lezioni dell'anno 2023, Dispense di Pedagogia

Scarica lezioni dell'anno 2023 e più Dispense in PDF di Pedagogia solo su Docsity! PEDAGOGIA DELL’ETA’ DELLA VITA Lezione 1 1. Prima parte: i fondamenti o Educazione e vita: disposizioni per l’(auto)formazione degli educatori Le età sono costruite socialmente e culturalmente. o Rappresentazioni della vita: età, ciclo, corso, traiettoria, storia di vita o Cambiamento e transizioni: implicazioni educative o Marker events e apprendimenti Eventi marcatori. Alcuni sono personali (matrimonio, lutto), collettivi (pandemia, norme sociali come ad esempio iniziare a lavorare). o Leggere la vita: alcuni paradigmi della conoscenza o Vita quotidiana e globalizzazione o Temi generatori e sviluppo di coscienza critica o Vita quotidiana ed esperienza In epoca della globalizzazione. o Costrutto di esperienza e fondamenti di Apprendimento Esperienziale 2. Seconda parte: temi che attraversano le età nel corso della vita o Temi educativi significativi in infanzia, adolescenza e giovinezza, età adulta, età senile: relazione, lingua, corpo, memoria... 1. Terza parte: educatori nelle transizioni o Longlife learning e competenze. Ricerca e trasformazione dei temi generatori personali e collettivi o Strategie e modelli di intervento educativo per affrontare cambiamenti e transizioni o Funzioni e compiti degli educatori nell’educazione nel corso della vita BIBLIOGRAFIA 1. Pedagogia del ciclo di vita, dispensa del corso 2022-23 2. Due testi a scelta tra i seguenti: 1 - A. ASSMANN, Sette modi di dimenticare, Il Mulino, Bologna 2019 - P. REGGIO, Il quarto sapere. Guida all’apprendimento esperienziale, Carocci, Roma 2010 L’educatore va a compiere sé stesso e facendo questo incontra l’altro. La testimonianza di una vita autentica è una provocazione per la vita autentica dell’altro. P. Durrande, L’arte di educare la vita Capitolo 1: Preparati all’incontro pp. 15 – 19 La formazione dell’educatore non è un merito, non è una gara. Allegoria della caverna (Platone) Io incontro qualcuno che non sa qualcosa e glielo insegno, ti porto la luce. Questa posizione non è scomparsa. Difficile che qualcuno la sostenga ma è sempre presente questa idea. Questa è una concezione non sufficiente perché si illumina un momento ma poi sorgono altri problemi. Quanto il senso della nostra impotenza riguarda la visione che noi ci vediamo come parte sana e l’altra la parte malata? La responsabilità dell’insegnamento è diversa dalla responsabilità di chi impara. Negarla è un fatto manipolatorio. La prima è adempiere alla mia autenticità. Ma la seconda è responsabilità della persona che vuole imparare non è di chi insegna. La prima azione è di aggiungere ma anche togliere. Duran ci dice che per acquisire una nuova conoscenza non è aggiungere ma tolgo perché come nei traslochi dove non c’è spazio non ci sta nulla. La prima operazione da fare oggi è un’operazione paradossale, togliere. Non perché sia sbagliato o perché non abbia valore ma perché non fa spazio. È paradossale perché tu ti aspetti che gli insegnanti nutriscano il tuo sapere ma è meglio cambiare idea. Inizierai a formarti solo quando avrai liberato la capacità personale di conoscere  non cercare conferme, nutrire il dubbio. L’educatore ha la specificità di cercare, comprendere e realizzare con l’umanità degli altri. Lo sgombero non è togliere le opinioni ma è costruire la nostra conoscenza per formare e non conformare ad un modello. Altrimenti non è un lavoro da educatore ma è imparare cose che altri sanno. Movimento per imparare Ciò che stai per apprendere lo imparerai mettendoti in movimento… articolando il tuo corpo perché ti porti là dove dovrai andare, verso quello che hai da scoprire. 2 L’immagine di Platone è forte. Parla di occhi ciechi nei quali i formatori secondo certuni deporrebbero la vista! Tu l’hai già, impara solo a guardare. Conversione dello sguardo male orientato (p.18). Per iniziare… Lavoro educativo e vita (Durrande, p.11) Questa società è in frantumi, non sono presenti più le diverse classi, la società è ognuno per coto suo…gli anziani guardano male i giovani, i giovani sono in competizione tra loro  non vi è più un compromesso sociale, un’unità sociale, solidarietà, coesione sociale. Se ci fossero questi elementi si farebbe meno fatica a far fronte alle difficoltà. La prima consapevolezza è: che mandato ci hanno dato? Secondo Durrande: “Quali che siano le funzioni e il ruolo che la società può affidare a un educatore, il suo compito primario è quello di offrire nella comunità politica la testimonianza di un’umanità autentica e piena. Non vivere al di sotto dell’umano non vivere contraddicendo l’uomo, ma cercare sempre, anche attraverso le contraddizioni, vie che lo conducano, nella singolarità della sua persona, al suo modo personale di incarnare l’umanità”. L’opera educativa… …Pilastro fondamentale della giustizia e della concordia tra cittadini…è però anche una realtà molto discreta (non è urlato, aggressivo e perché? Se devi andare alle fondamenta devi fare attenzione e non ci vai urlando e con dei gesti che possono fare cadere tutto.), come tutto ciò che si situa a livello di fondamenta. Le domande dell’educatore L’educatore porta in sé stesso e semina nel terreno sociale, che funziona come cassa di risonanza per gli altri, l’interrogativo che lo assilla: che cosa significa essere uomini? Chi è l’uomo? Interrogativo che, in lui, non è mera speculazione ma responsabilità. Che cosa è in gioco nell’uomo? Di che cosa deve rispondere di fronte a sé stesso e di fronte agli altri perché emerga la sua dignità personale di essere umano? Lavorare su sé stessi È attraverso l’esigenza essenziale di un costante lavoro su sé stesso che un educatore può impegnarsi in quest’opera vitale. Approfondire in sé quello che rende umanamente vivi, confrontarsi con la propria sub umanità, con la propria umanità, rispondere all’interrogativo (chi è l’uomo, che cosa è in gioco nell’uomo…) posto non a parole ma a fatti (il lavoro educativo è pratico, questo lavoro è simile a quello dello psicologo ma è diverso perché non lavora solo con la parola ma anche con i fatti). ESPERIENZA Andare verso l’altro che è in sé, rientrare in sé grazie all’altro, rendersi disponibile a questa domanda (che cosa siamo e chi siamo), rendersi conto a poco a poco della responsabilità della testimonianza (è l’azione secondo Durrande) che si porta, tutto questo si impara solo vivendolo. Si 5 tratta di entrare nell’esperienza, di dare un radicamento alla traiettoria, perché conduca al fine, a trovare una risposta all’interrogativo posto (p.11). Scuole per educatori …Questo lavoro non compete alla scuola, ma se non viene fatto gli insegnamenti dispensati nelle scuole per chi lavora nell’ambito sociale, per la formazione degli educatori, non sono che vuoti contenitori…L’apporto della tecnica nelle prassi educative non colmerà mai l’abisso spalancato dall’interrogativo sul senso della vita umana (p.12). Le età della vita L’arte ci dice delle età della vita in modo diverso rispetto ai libri. Giorgione, Le tre età dell'uomo, 1506-07 Tiziano, allegoria delle tre età della vita 1512-13. Anton van Dyck, Le quattro età dell'uomo, 1625-27 Pablo Picasso, Nus masculins, 1942 Gustav Klimt, Le tre età della donna, 1905 6 Il ragazzo tiene un foglio con uno spartito musicale. È simboleggiato l’atto del parlare e dunque di insegnare, in tre età diverse. Un personaggio insegna, l’altro deve impararlo e poi in primo piano c’è l’anziano che guarda noi. Lui non deve né insegnare né imparare e quindi si pensa che si stia rivolgendo a noi e ci dice che cosa stanno facendo, perché lo fanno, lui è in un’età dove ha la saggezza dell’esperienza e ora si interroga. È l’età del senso delle domande. Un quadro praticamente interamente monocolor, ad eccezione dell’anfora. Le tre età sono rappresentate al maschile con chiare caratteristiche: il gioco, la virilità e il riposo. Le tre figure sembrano essere una unica, come se il quadro volesse rappresentare la stessa donna nel corso della sua vita. Infanzia senza preoccupazioni, la giovinezza come età dell’amore, età adulta con virilità, età adulta rivolta al dove si andrà V. Van Gogh, I bevitori (le quattro età della vita, 1890 E. Munch, Pubertà, 1893 Studi sull’ETA’ ➢ Il fatto di avere un’età è uno dei segnali più scontati, è un’OVVIETA’ ma meno considerato, meno studiato; ➢ Regola le entrate e le uscite da diversi ambiti di vita, ad esempio scuola, lavoro, cittadinanza politica, … ➢ Norme legate all’età e aspettative di comportamento cioè sei piccola per fare tardi, oppure si è troppo piccoli o ormai troppo grandi per fare figli, per sposarsi, … ➢ Età variabile significativa in società diverse, diventa principio organizzativo della società, le età sono costruzioni sociali. ➢ Da ANNI ’70 interesse per l’età in ambito sociologico: studi volti ad indagare che cos’è l’età, dopo la contestazione degli anni ’60 ➢ Hareven (anni 70) un’età diventa socialmente visibile quando appare problematica, cioè quando pone problemi di integrazione sociale, si vuole aderire a valori diversi da quelli delle generazioni precedenti ELDER (1975-1978): Età, come indicatore di TRE DIMENSIONI TEMPORALI: 1. Tempo o arco della vita (life span), ovvero dalla nascita alla morte. Si concepisce l’età cronologica come indicatore approssimativo di stadio nel processo di invecchiamento 1. Tempo storico , ovvero la collocazione dell’individuo nel processo storico in quanto determinato dall’appartenenza di coorte (anno di nascita) 7 I colori utilizzati sono tenui e i personaggi sono accumunati dall’estrazione sociale (contadina) e dal gesto di bere, gesto quotidiano. La ragazza è solare, ma dietro di lei si erge la sua ombra inquietante psicologico della persona ci sono 8 fasi del ciclo di vita : 1. Infanzia 0-1 anno (fase orale-respiratorio), fiducia/sfiducia; 2. Prima Infanzia 1-3 anni (fase anale-uretrale), autonomia/vergogna e dubbio; 3. Età genitale 3-6 anni (fase infantile-genitale), iniziativa/senso di colpa; 4. Età scolare 6-12 anni (fase di "latenza"), industriosità/inferiorità; 5. Adolescenza 12-20 anni (pubertà), identità e contestazione/diffusione di identità; 6. Prima età adulta 20-40 anni (genitalità), intimità e solidarietà/isolamento; 7. Seconda età adulta 40-65 anni, generatività/stagnazione e auto- assorbimento; 8. Vecchiaia 65 in poi, integrità dell'Io/disperazione. CONTINUUM: i passaggi da una fase all’altra costituiscono momenti di crisi e di crescita verso l’integrità dell’io che compone le età dell’io. Ogni persona segue queste tappe. “Ciclo” criticato, perché non si può definire ciclo un percorso che, di fatto, non torna mai al punto di partenza come la vita. Invecchiamento, è un processo che dura tutta la vita e inizia con la nascita, si invecchia dal primo momento di vita e che termina con la morte. Secondo Levinson = nessuna fase può essere concepita come ritorno alla fase precedente ma va colta come costruzione successiva, è un esito di accumulo e integrazione di esperienze. 1. Traiettoria, carriera (Saraceno) Se la vita, in quanto corso, possiede diverse tracce allora ci sono anche diverse traiettorie, diversi percorsi. La vita si rappresenta attraverso linee che seguono percorsi che si intrecciano, interdipendenza tra diverse linee di carriera e di transizione Eventi cruciali della vita = segnali di una transizione, cioè di un processo di cambiamento, che va inserita e compresa entro una specifica traiettoria o linea di carriera, che dà loro significato. (Levinson, Elder) Processo NON più lineare, si spezza, cambio di traiettoria che porta la nascita di una STORIA DIVERSA. La vita non è una, ma è costituita dalla CO-PRESENZA di più traiettorie. 1. Struttura della vita individuale (Levinson, in Saraceno) Secondo Levinson, pur nella varietà di transizioni presenti in ognuno di noi, è riconoscibile in ognuno di noi quello che è “il tessuto della vita”, l’ordito, la trama (the fabric of one’s life) CIOE’… Struttura della vita = modello o disegno di base della vita di una persona in un periodo dato, specifico, modello che è formato da 3 dimensioni: a. Mondo socio-culturale : personale dell’individuo. Mondo molto influente, fatto di linguaggi, lingue, valori, abitudini, tradizioni che porta significati e conseguenze b. Alcuni aspetti del sé : alcuni sono esplicitati e vissuti, ma altri inibiti o trascurati. Il sé include desideri, conflitti, ansietà e modi di risolverli o controllarli, ma possiede anche fantasie, valori morali, ideali, talenti, abilità, modi di pensare, sentire o tratti caratteriali. Sono quindi ASPETTI INTERNI al sé. 10 c. Partecipazione dell’individuo al mondo : Transazioni tra sé e mondo con forme ovvie ma che suscitano sentimenti e significati molto profondi. Come il soggetto entra nel mondo Quindi, CORSO DI VITA esprime l’idea di continuità dello sviluppo, del cambiamento durante le varie età. Questa concezione muove, tra gli altri elementi, dalla constatazione critica (rivolta alle teorie del ciclo di vita) o che non si possa definire ciclo un percorso che non torna mai al punto di partenza. La vita viene piuttosto concepita e rappresentata come successione di momenti, fasi (età), scorrimento e sviluppo. In questa prospettiva, l’invecchiamento (in quanto interazione di fattori biologici, psicologici, sociali) viene visto come processo che dura tutta la vita, iniziando con la nascita (o il concepimento e terminando con la morte (Riley, 1979). Nella visione della vita come corso, nessuna fase può essere letta come ritorno a fasi precedenti, ma va colta come costruzione successiva, esito di processi di accumulo e integrazione di esperienze (Clausen, 1972; Levinson, 1978). In alcune teorie sul corso della vita è presente un significativo spostamento di attenzione dalle fasi ai percorsi biografici; dalla descrizione delle specificità delle diverse età agli intrecci che si verificano nelle storie personali (Elder, 1975, 1978; Rossi, 1980). Gli approcci interpretativi che si rifanno all’idea di corso della vita hanno aperto all’approfondimento di aspetti specifici, introducendo ulteriori sguardi di comprensione. E’ stato adottato, ad esempio, il concetto di “carriera”, o di “traiettoria” (Elder, 1984), con una particolare attenzione ai percorsi individuali sopra accennati, all’interdipendenza tra le diverse linee di carriera e di transizione. Proprio il concetto di “transizione” è diventato centrale, come verrà approfondito più avanti (vd. Cap. 2 “Cambiamento, transizioni ed educazione”. Basta qui anticipare che il concetto di transizione viene riferito ai diversi passaggi tra una condizione all’altra (da disoccupato a occupato, da famiglia di origine a nuova famiglia, da matrimonio a separazione, da lavoro a disoccupazione…) e non più unicamente alla successione temporale delle età della persona strutturate in fasi. Le transizioni vengono marcate da eventi cruciali della vita (marker events), che costituiscono segnali di un processo di cambiamento; gli eventi punteggiano una specifica traiettoria biografica o linea di carriera, che dà loro significato (Levinson, 1978; Elder, 1984). Interessante è, in tal senso, il concetto di “Struttura della vita” (Levinson, in Saraceno, 1986, pp.123-142), inteso come modello o disegno di base della vita di una persona in un periodo definito. La struttura fornisce strumenti per analizzare il «tessuto della vita» (the fabric of one’s life). Attraverso l’individuazione della struttura di una vita si considerano e comprendono i rapporti tra soggetto (Sé) e mondo (come il soggetto sta nel mondo; come il mondo sta nel Sé del soggetto). Levinson (in Saraceno, 1986, pp.123-142) distingue 3 dimensioni come costitutive della struttura della vita individuale: • Mondo socio-culturale dell’individuo. Risulta molto influente, ricco di conseguenze e di significato • Diversi aspetti del Sé. Alcuni sono esplicitati e vissuti; altri sono inibiti o trascurati. Il sé include desideri, conflitti, ansietà e modi di risolverli o controllarli…fantasie, valori morali e ideali, talenti e abilità, tratti caratteriali, modi di sentire, pensieri, azione • Partecipazione dell’individuo nel mondo. Si riferisce alle transazioni tra sé e mondo con forme ovvie ma importanti sentimenti e significati sottili. Le tre dimensioni sono profondamente intrecciate e si influenzano vicendevolmente. La vita individuale è il risultato di tali intrecci ed influenze. La vita individuale - della quale si discuterà più avanti (cap. 2) la criticità dell’espressione “propria vita”, attraverso le critiche formulate da U. Beck, 2008 – scorre, in ogni caso in una Vita intesa in senso più ampio, nella quale la dimensione della durata assume (in relazione a diverse posizioni religiose o filosofiche) la caratteristica dell’infinitezza o comunque dell’impossibilità umana di definirne un termine. Potremmo immaginare, come è in molte tradizioni orientali la Vita come un fiume ampio e di enorme lunghezza, nel quale navigano le vite 11 individuali. In una prospettiva specificamente pedagogica, Pierre Durrande considera come le età della vita non rispondano a gradi diversi di umanità (dall’incompiutezza all’incompiutezza, come erroneamente si potrebbe ritenere) ma, piuttosto, a forme diverse della conoscenza che si sperimentano in momenti diversi della vita: “Noi non siamo più o meno uomini quando siamo bambini o quando siamo anziani ma è pur vero che in queste tappe della vita non abbiamo lo stesso tipo di conoscenza della nostra umanità”6 . Secondo Durrande, emergono quattro poli di organizzazione e strutturazione della vita umana: - Strutturazione del linguaggio e accesso alla parola - Maturazione del corpo e integrazione sessuale Certamente vi sono delle apicalità, ad esempio linguaggio e parola sono apicali in infanzia ma la loro rilevanza dura nel corso di tutta la vita, secondo forme differenti. Così in età adolescenziale e giovanile si può certamente cogliere l’apicalità del polo relativo alla maturazione del corpo e dell’integrazione sessuale, sebbene possiamo constatare come corpo e sessualità siano dimensioni costitutive dell’esperienza umana in tutte le età della vita. Potere creativo e senso della responsabilità costituiscono un’apicalità dell’età cosiddetta adulta, come l’esperienza del limite e la percezione dello scorrere del tempo connotano – in particolare – l’esperienza dell’anzianità. In sostanza, i quattro poli accompagnano l’essere umano in tutte le età della vita, sia pure emergendo come apicalità in periodi specifici di essa. Ogni polo può essere letto come porta privilegiata, in quell’età della vita, per accedere ad una comprensione di sé e della vita. 2.CAMBIAMENTO, TRANSIZIONE E EDUCAZIONE Il concetto di cambiamento è centrale in educazione, al punto da venire spesso identificato con il senso e lo scopo stessi dell’agire educativo (Demetrio, 1990). Inoltre, il cambiamento educativo e cambiamento in generale – a livello personale e sociale – vengono, di conseguenza, assimilati. Considerando con attenzione la fenomenologia del cambiamento che riguarda persone e gruppi di varie età, coinvolti in processi educativi, emergono alcune condizioni specifiche. Innanzitutto, il cambiamento può essere concepito non come una trasformazione radicale, un rivolgimento completo della persona (delle sue opinioni, dei suoi modi di fare, agire…) ma, piuttosto, esso si configura come una modificazione, un aggiustamento, una riconfigurazione…di elementi già presenti e/o un’integrazione di elementi in parte o in tutto nuovi. Si può risalire, in tal senso, alle distinzioni piagetiane relative ai processi di “assimilazione” e di “accomodamento”, come costitutivi del modo di costruire la conoscenza. Nello specifico, l’apprendimento come trasformazione è stato teorizzato da vari autori. Di particolare rilevanza è, a questo proposito, l’approccio proposto da Mezirow (2003). Secondo Mezirow, gli individui incontrano difficoltà a cambiare (comportamenti, modi di pensare, atteggiamenti) perché le loro visioni del mondo diventano fotogrammi “inconsci” di riferimento costruiti attraverso abitudini mentali. Egli sostiene che un particolare punto di vista può diventare così radicato che ci vuole un potente catalizzatore umano, un argomento forte o quello che definisce un “dilemma disorientante” per scuoterli. Vedremo più avanti (cap. 4), a questo proposito, come l’interruzione della routine (di pensiero, comportamento) apra la possibilità allo sviluppo dell’esperienza come apprendimento. Il concetto di TRASIZIONE e le transizioni OGGI Nelle varie età della vita, i cambiamenti sono associati a momenti di passaggio da una 12 la possibilità reale delle persone di “costruire la propria vita” non ha oggi risposte scontate. Uno dei teorici più critici dei processi e della cultura della globalizzazione, U. Beck, ha elaborato, in un proprio breve testo, quindici tesi sull’argomento, cercando di porsi criticamente la questione se sia ancora possibile oggi (ed eventualmente cosa significhi) costruire la propria (Beck, 2008, pp. 10-30). Le tesi di Beck vanno interpretate all’interno di una più complessiva critica che riguardagli effetti negativi della globalizzazione sulla vita quotidiana delle persone e sui loro processi di costruzione della conoscenza e di realizzazione personale. Infanzia e vecchiaia: età del desiderio Tra le tante tappe della vita, egli sceglie la VECCHIAIA e l’INFANZIA come età per antonomasia della vita ➢ Perché in queste età, sono presenti delle soglie critiche che ci costringono a rinegoziare il rapporto con noi stessi e con il mondo  Il mondo esterno mi costringe a rimodulare il sé, a ripensarmi in rapporto al mondo ➢ In queste età capiamo che la vita è qualche cosa per cui non si è pronti Stoppa le definisce come Età del desiderio  desiderio come de sidera = privazione delle stelle, il venir meno della luce delle stelle. E’ ciò che si muove in noi quando ci troviamo in uno stato di smarrimento conseguente alla perdita delle nostre certezze, ciò che noi proviamo quando siamo al buio. In adolescenza = BUIO, smarrito per il cambiamento del proprio corpo, di come gli altri ti trattano In vecchiaia = si aveva delle certezze (corpo, lavoro, ritmi lavorativi o quotidiano) ma si arriva a non averne più, si perdono pian piano le persone care. ➢ Tocco umano  arte di esserci senza imporsi, capacità di sapersi sottrarre per lasciare spazio all’imprevedibile evoluzione delle cose, dire di sì alla vita che è, venir meno a sé stessi e alle proprie pretese di centralità, congegno invisibile che regola il fatto umano per eccellenza, il passaggio tra le generazioni *Soglie critiche = scarto nell’esperienza e necessità di un passaggio in direzione di una nuova condizione esistenziale. Ma il soggetto non si limita a questo ma genera risposte, in risposta alle sollecitazioni della vita, ai momenti di crisi Un fatto traumatico non produce in sé alcun cambiamento sostanziale, ma in sé, questo fatto traumatico, genera una precisa e profonda reazione interiore in chi ne è stato colpito  E’ la nostra reazione che genera cambiamento, non è il fatto traumatico in sé. Adolescenza e vecchiaia mostrano come l’umanizzazione non sia la risultante di un processo di adattamento lineare o meccanico, ma una condizione piuttosto instabile che necessita di una continua manutenzione e che si produce spesso per crisi, fratture, ricomposizioni, che non fanno tornare all’integrità che noi supponevamo di avere (restitutio ad integrum= idea che l’essere umano nasce integro, armonico e così resta ma che poi si rompe e non torna all’inizio) ma invece vi è una condizione di esodo e rottura. Passaggi tra età 15 Stoppa, “Le età del desiderio” Il passaggio da un’età all’altra non è un evento riconducibile a una serie di automatismi biologici o psicologici, ma rappresenta un incidente improvviso piuttosto che un fatto programmato, che si realizza con la necessaria gradualità. E’ un accadimento al quale non si è mai preparati e c’è indubbiamente un “prezzo da pagare” per esercitare l’arte della trasformazione: improvvisamente non siamo più ciò che solo poco prima eravamo o ritenevamo di essere. a. Adolescenza come età del desiderio ➢ Siamo sempre un po' all’oscuro di ciò a cui siamo chiamati dalla vita ➢ Identità psicologica, sessuale, sociale ancora incerte ➢ Esperienza del desiderio legata al corpo che muta… qualità non armoniche e pacificanti ➢ Dubbi, incertezze, timori provenienti da dentro e da fuori che agitano l’esistenza ➢ Adolescente erede ma orfano di sé stesso bambino (Parabola del figliol prodigo) a. Vecchiaia come età del desiderio ➢ Sensazione di incredulità e straniamento  la vecchiaia appare agli altri in modo più chiaro rispetto al soggetto stesso ➢ Testimonianza di un desiderio che trova soddisfazione nell’atto di trasmettere qualcosa agli altri, che induce uno sguardo sulle cose che va al di là di sé, della propria esistenza ➢ Allenamento all’idea che il mondo può fare a meno di noi ➢ Arte del tramontare ì, che non necessariamente porta rassegnazione e rimpianto ma che prevede una precisa persistenza, un rilancio del sentimento della vita 15 tesi di Beck, 2008 - costruire la propria vita? Tesi 1 -> La possibilità di condurre una vita propria ha origine all'interno di una società altamente differenziata Tesi 2 -> Quella che si definisce la propria vita non è affatto propria»! dipende da fattori quali l'orario di apertura degli asili, il traffico, i tempi morti, la possibilità di fare acquisti in zona... dalle crisi dell'economia, dal livello di deterioramento dell'ambiente. Tesi 3 -> La vita, lungi dall'essere «propria», dipende totalmente dalle istituzioni Tesi 4 -> La biografia da normale diventa elettiva (dell'azzardo)..Le possibilità di scivolare e cadere sono sempre in apruato, nonostante la sicurezza e il benessere apparenti. Di qui derivano ansia e amore che pervadono anche i ceti sociali più elevati Tesi 5 -> Nonostante i vantaggi istituzionali e un'incertezza spesso imprevedibile, la vita dell'individuo è condannata all'attività...è una vita attiva anche laddove viene meno la sua stessa struttura di aspettative e speranze Tesi 6 -> La relazione che si stabilisce tra propria vita e proprio fallimento comporta che anche le crisi sociali (ad esempio, i periodi di disoccupazione di massa) vengano scaricate sui singoli che li percepiscono come rischi individuali Tesi 7 -> La vita individuale è anche e nel contempo vita globale Tesi 8 -> La propria vita è in pari tempo vita privata di ogni tradizione, poiché l'altra faccia della globalizzazione è data dalla scomparsa di tradizionale. 16 Tesi 9 -> La vita propria è una vita sperimentale Lezione 4 Vita quotidiana e cultura Abbiamo considerato come la vita umana possa essere vista come corso di eventi che si succedono non secondo linearità predefinibili e determinate ma attraverso passaggi continui, transizioni che variano le condizioni (economiche, sociali, relazionali…). Eventi critici marcano queste transizioni, ne evidenziano gli aspetti problematici ma anche le potenzialità di sviluppo per l’individuo. In questi passaggi le persone fanno esperienze concrete, costruiscono la propria conoscenza e se stesse (le proprie opinioni, i propri modi di sentire, comportarsi…). L’idea di esperienza – da sempre centrale in ambito pedagogico – necessita però oggi di una rivisitazione critica significativa, che la adegui alla realtà delle condizioni di vita attuali. Cos’è l’esperienza oggi? Nella vita quotidiana noi facciamo ESPERIENZA = elemento costitutivo della nostra quotidianità Il concetto di esperienza ha coinciso per molto tempo con la condizione per la quale, svolgendo attività (lavorative, nella vita quotidiana, sociali…) si acquisivano le conoscenze e le abilità necessarie per lavorare, vivere nella società…L’esperienza era concepita come bagaglio personale che si incrementava con il passare degli anni. 17 Ciò può essere fatto adottando didattiche specifiche ed insegnando a compiere alcuni “movimenti” personali che permettono l’apprendimento (vd. Cap. 10 su Lifelong Learning e competenze). Una didattica esperienziale, in varie situazioni, può essere agita valorizzando contesti di apprendimento differenti: formali, non formali ed informali. In questi contesti maturano gli stessi apprendimenti, che vanno coltivati e riconosciuti. Gli apprendimenti esperienziali sono: ➢ Conoscenze non astratte ➢ Comprensioni profonde, evidenze per il soggetto ➢ Competenze perché integrano teorie, abilità procedurali e atteggiamenti (“potere di ciò che si sa”, secondo Chomsky). P. Durrande (pp.35-39) Fare conoscenza significa acconsentire all’ignoto Ordinario o sensazionale? ➢ Spesso prestiamo attenzione a ciò che è originale, sensazionale mentre tralasciamo il semplice, l’ordinario perché pensiamo che non abbiamo nulla di importante e di interessante da insegnarci nell’ordinario, lo sappiamo già ➢ Quando siamo assorbiti nei nostri pensieri finiamo per non vedere più nulla di ciò che ci sta intorno Necessità di prendere coscienza di ciò che si vive In educazione… E’ importante non vivere nell’illusione di essere all’altezza di tutte le situazioni e possedere un’idea esatta delle proprie paure, per avere il coraggio di resistere. Ma a quel punto abbiamo già accettato in anticipo l’ipotesi che si possa perdere la battaglia, accettiamo di rischiare. Vita quotidiana ed esperienza: fondamenti di apprendimento esperienziale Riepilogo: Non fare ma trasformare i fatti in apprendimento Esperienza  non esiste, va creata, va fatta. Implica l’interruzione della routine = IMPARARE, AGIRE, INSEGNARE I MOVIMENTI PER CREARLA Apprendimenti esperienziali Nella vita quotidiana si attuano quelli che vengono definiti “apprendimenti esperienziali”, i quali 20 si acquisiscono con modalità e in situazioni: a. Formali , curricolo scolastico, formativo, accademico b. Non formali , lavoro, vita sindacale, realtà sociali, cittadinanza c. Informali , vita quotidiana, relazioni Gli apprendimenti che derivano dall’esperienza avvengono in questi ambiti. «Everyday learning», Lave, 1992 ➢ Ciò che avviene nella quotidianità più spontanea, è nascosto, è immerso nelle attività della vita quotidiana. ➢ Chi impara è responsabile di ottenere conoscenza e abilità ➢ È personale, i colleghi sono insegnanti appropriati ➢ Minima o nulla intenzionalità pedagogica ➢ Viene data importanza al mantenimento della continuità e alla tradizione (Erfahrung) ➢ Apprendimento attraverso OSSERVAZIONE e IMITAZIONE ➢ Insegnamento per dimostrazione ➢ E’ motivato dai contributi sociali dei novizi e dalla loro partecipazione alla vita adulta. E’ un processo che si differenzia dagli “apprendimenti esperienziali”, i quali si connotano di specifiche caratteristiche: - CONOSCENZE NON ASTRATTE - Comprensioni profonde, evidenze per il soggetto - Sono competenze perché integrano teorie, abilità procedurali e atteggiamenti  “potere di ciò che si sa”, Chomsky L’apprendimento esperienziale è una corrente pedagogica che ha precursori: ➢ Ha antecedenti psico-pedagogici (Piaget, DEWEY, Lewin, Vygotskij) e analitici (Jung, Bion) ➢ Raccoglie valorizzazione (filosofica, educativa) dell’esperienza, ogni esperienza rimanda all’altra  CONTINUUM ➢ Innova dal fare all’esperire Ciclo di Kolb 21 Primo passo  si fa esperienza concreta (Es: si costruire una presentazione powerpoint e fare esperienze concreta = momento in cui si espone, si presenta) Mentre si fa esperienza concreta, si compie anche un’OSSERVAZIONE RIFLESSIVA e una CONCETTUALIZZAZIONE ASTRATTA. Sarà in futuro, che si compie una SPERIMENTAZIONE ATTIVA, che tiene conto della conc. astratta e dell’oss. riflessiva. Si compie di nuovo un’ESPERIENZA CONCRETA, con miglioramenti o modifiche che si è fatte in precedenza. Il fondamento dell’apprendimento è l’ESPERIENZA, la quale funziona da stimolo per l’apprendimento. Prima conseguenza: chi impara (learner) costruisce in modo attivo la propria esperienza. L’apprendimento è un processo cognitivo, ma fatto anche di azioni  processo olistico E’ costruito socialmente e culturalmente E’ influenzato dal contesto socio-emozionale nel quale avviene Experiental learning. Apprendimento esperienziale attraverso 5 PROSPETTIVE: 1. Prospettiva costruttivista (Piaget, Vygostkij)  chi impara costruisce in modo indipendente il proprio sapere, la propria conoscenza 22 a. Movimento del “NOTARE” ➢ Verso l’esterno, perché la prima che io noto è qualcosa verso al di fuori di me ➢ Rapporto con il mondo  soggetto-mondo/ oggetto-mondo Tra il soggetto mondo e l’oggetto mondo si stabilisce un CONTATTO, una relazione ➢ Sensibilità: osservare, ascoltare, cogliere, percepire, accorgerSI (riflessivo, di ciò che succede a noi attraverso il contatto con il mondo) a. Movimento del “DIRIGERE” ➢ Intenzione, consapevolezza/aspetti consci  rivolgersi consapevolmente verso qualcosa ➢ Ricerca di senso (direzione, significato) contro agire dispersivo ➢ Soggetto auto-diretto  costruisce sé autonomamente, il soggetto si auto dirige per costruirsi da solo a. Movimento del “TRASFORMARE” ➢ “Fare” l’esperienza, produrre in noi e nel mondo ➢ Esperienza dell’esperienza ➢ E’ movimento verso l’interno a. Movimento del “GENERARE” ➢ Comprensioni dal non previsto ➢ Creazione di forme nuove, combinazione di elementi noti 25 ➢ Crea le premesse perché altre esperienze e apprendimenti avvengano e siano desiderati Imparando dall’esperienza e dotandosi di modelli, strumenti si arriverà al fondo della nostra quotidianità che può generare apprendimenti. Questo porta alla COSCIENZA (Paolo Freire) a. Intransitiva - ha delle resistenze ad affrontare il mondo e non crea alcun canale di comunicazione b. Transitiva naturale - evoluzione della coscienza intransitiva, si tratta di una coscienza naturale in cui si entra in contatto con il mondo, in modo spontaneo, naturale c. Transitiva critica - coscienza che si pone delle domande circa le cose che ci circondano Lezione 5 PAROLA, LIGNUA E LINGUAGGI Vita quotidiana e cultura: temi generatori e sviluppo di coscienza critica “Parola” è da intendersi come forma del rapporto tra soggetto e mondo (Freire, 2011). Usiamo le parole che dicono del mondo che conosciamo e viviamo. La parola rende visibile ad altri il nostro mondo e la visione che abbiamo di esso. Così concepito, l’apprendimento del linguaggio costituisce elemento cruciale dello sviluppo infantile ma, più in generale, delle persone nelle varie età della vita. Visioni diverse si confrontano e si dividono in riferimento alla spiegazione delle modalità con le quali il linguaggio si sviluppa. L’apprendimento del linguaggio viene considerato da alcuni spontaneo ed innato oppure, al contrario, da altri appreso e frutto di/insegnamento. Ritorna, in tal senso la tradizionale contrapposizione – assai presente anche in ambito pedagogico – tra natura e cultura. Se cioè l’apprendimento, incluso del linguaggio, sia frutto di naturale evoluzione e crescita umana o se esso sia il risultato “coltivato” di azioni educative intenzionali o anche spontanee. Il caso storico di Itard e Victor, il ragazzo selvaggio così chiamato dal suo “educatore” Itard è – a questo proposito – esemplificativo. A sostegno della teoria della rilevanza dell’ambiente sociale nella formazione del linguaggio e, più in generale, dello sviluppo della persona, vi fu proprio il caso clamoroso del "ragazzo selvaggio" scoperto nei boschi della regione francese dell’Aveyron nel 1797 e “catturato” nel 1800. Il ragazzo per i primi dodici anni di vita aveva vissuto allo stato brado, unicamente a contatto con gli animali. All’educazione del ragazzo si dedicò Jean Itard, giovane studioso dell’Istituto per sordomuti; la sua esperienza è riferita nel diario clinico, vera e propria memoria scientifica che egli redasse ed inviò al Ministro dell'Interno nel 1806, intitolata Rapporto sui nuovi sviluppi di Victor dell'Aveyron, quindi pubblicata nel 1807. L’esperienza di Itard con Victor viene considerata tra i fondamenti della pedagogia speciale. Sulla vicenda esiste un film famoso di Francois Truffaut del 1970 (il ragazzo selvaggio). Vd. The wild child, Francois Truffaut: https://youtu.be/qGu_9c-1tFI Nonostante gli sforzi di Itard, il "selvaggio dell'Aveyron" non imparò a parlare, se non a 26 pronunciare semplici parole, associandole ad oggetti. Dall’esperienza emerse però con evidenza il nesso tra formazione dell'intelligenza e del linguaggio e socializzazione ed interazione con l'ambiente sin dalla prima infanzia. Gli obiettivi dell’azione educativa di Itard con Victor furono cinque: Primo obiettivo: fargli amare la vita in società, rendendogliela più piacevole di quella che allora vi conduceva e, soprattutto, più simile a quella che da poco aveva abbandonato. Secondo obiettivo: risvegliare la sensibilità nervosa coi più energici stimolanti e talora sfruttando i più vivaci affetti dell’animo. Terzo obiettivo: estendere la sfera delle sue idee, sviluppando in lui nuovi bisogni e moltiplicando i suoi rapporti con gli esseri circostanti. Quarto obiettivo: condurlo all’uso della parola, provocando l’esercizio dell’imitazione mediante l’imperiosa legge della necessità. Quinto obiettivo: esercitare per qualche tempo sugli oggetti dei suoi bisogni fisici le più semplici operazioni della mente, per poi trasferire l’applicazione di queste ultime sugli oggetti della sua istruzione” (Itard, p.34). Il quarto obiettivo, come si può vedere, è specifico rispetto all’educazione alla parola, concepita da Itard come mezzo essenziale per la socializzazione ma, nel tempo stesso, frutto di essa. L’intenzione educativa di Itard, inserito pienamente nel clima culturale dell’epoca e con le conoscenze scientifiche in quel momento disponibili, è rivolta a suscitare l’apprendimento della parola attraverso limitazione di chi sa parlare e a causa della spinta basata sulla necessità, in primo luogo dettata dai bisogni primari. Come si è detto, proprio su questo obiettivo si registra il maggior insuccesso di Itard, che onestamente dichiara: “Se avessi voluto esprimere dei risultati positivi, avrei omesso nella presente opera ciò che riguarda questo quarto obiettivo, il resoconto degli espedienti usati per attuarlo e dello scarso successo ottenuto…mi trovo a rispondere a questi eterni quesiti: il selvaggio parla? Se non è sordo, perché non parla?”. Nel testo, invece, egli abbonda di riferimenti ai tentativi ed agli “espedienti” utilizzati ma, purtroppo destinati all’insuccesso. Sappiamo oggi che imitazione e necessità sono fattori significativi ma non unici. Tra esperienza e parola vi è un nesso non lineare e non puramente causale. Secondo Stern: “Le parole e le strutture del linguaggio sono in relazione con le cose e gli eventi dell’esperienza reale in un modo più complesso di una semplice relazione diretta. Le parole hanno un’esistenza, una vita propria, che permette al linguaggio di trascendere l’esperienza vissuta e di essere generativo” 27 1. Piaget: il linguaggio compare nella fase senso-motoria insieme alla funzione simbolica, DAI 18 MESI e dipende strettamente dallo sviluppo cognitivo. Quindi, linguaggio è appreso e non innato. E’ preceduto dalle azioni che contribuiscono a consolidare lo sviluppo. Inizialmente, il bambino possiede un linguaggio egocentrico, più tardi inizierà a considerare la presenza di un interlocutore, si rivolge a qualcuno. 2. Chomsky: linguaggio è innato, si presenta con principi grammaticali universali: SOGGETTO-VERBO-OGGETTO che sono uguali per TUTTI i neonatali. Solo in seguito, si apprendono gli elementi specifici del gruppo linguistico. L’innatismo si spiega tramite COME il bambino impara a parlare. ES: figli di persone migranti, il bambino apprende la lingua del Paese ospitante meglio dei genitori ITARD: Victor “Il bambino selvaggio” (Peda. Speciale) PROBLEMA = se abbandonato allo stato di natura, l’uomo è selvaggio che è in contrasto con l’uomo di cultura Itard aveva 5 obiettivi con Victor: a. Fargli amare la vita in società, rendendogliela più piacevole di quella che conduceva in passato (come selvaggio) e più simile a quella che aveva da poco abbandonato; b. Risvegliare la SENSIBILITA’ c. Estendere la sfera delle idee, sviluppando in lui nuovi bisogni e moltiplicando i suoi rapporti con gli esseri circostanti; d. Condurlo all’USO DELLA PAROLA e. Esercitare le più semplici operazioni della mente, per poi trasferirle sugli oggetti della sua istruzione. MA condurlo all’uso della parola fu un INSUCCESSO ➢ Imitazione e necessità sono fattori significativi ma non unici e sufficienti; ➢ Importanza della relazione e del contesto AZIONE, ESPERIENZA, PAROLA Tra questi concetti ci sono evidenti relazioni, ma NON immediate 30 PAROLA = soglia tra dentro e fuori Cosa accade in età giovanile? Nell’adolescenza: ➢ Aspetto cruciale  passare da parola a DISCORSO ➢ Aspetto complesso, discorso dei giovani contemporanei è caratterizzato da diverse forme: a. Frammentazione b. Immediatezza c. Connessioni non lineari d. Oltre i limiti e. Il silenzio dei giovani Temi educativi nel corso della vita: LA PAROLA (parte 2) Il caso della cultura hip-Hop Anni ’70, Bronx. Street Art. Nasce da disoccupazione, nullafacenza, assenza di progetti e di senso. 31 ➢ Generazione di linguaggi nuovi dalle macerie di una cultura ➢ Remixing ed invenzione  “Vale tutto” ➢ La trasgressione della regola, del canone. ➢ Il FLOW (forma di esperienza, inteso come Erlebnis.)  stare in flusso continuo, quando la coscienza è alterata, sensazione fluida, armonica in cui tutto è coerente ➢ Contaminazioni, narrazioni del sé ➢ La crew  conoscenza ed apprendimento TRA PARI In età adulta: quando il soggetto sta nel mondo esterno ed interno attraverso un rapporto di scambio, equilibrio, pienezza e umanità ➢ P. Freire PAROLA = rapporto con il mondo ➢ Parola connessa all’esperienza, proprio perché noi abbiamo coscienza del mondo (che CONOSCIAMO) “è un bla bla bla” quando parola non è connessa con l’esperienza, quando parliamo senza sapere ➢ Tema del SILENZIO e dell’OPPRESSIONE ➢ Inventario lessicale = raccolta delle parole che un soggetto o un gruppo utilizza ➢ a. Dialogo  scambio tra soggetti, in cui tutti hanno la parola b.Anti-dialogo  quando un solo soggetto ha la parola perché sa e l’altro soggetto deve recepire la parola perché non sa EDUCATORE e parola: funzioni 1. Funzione di AIUTO, SUPPORTO; 2. Mediazione tra mondo esterno e mondo interno, tra soggetto e il mondo in cui sta vivendo 3. Codifica/Decodifica Temi educativi nel corso della vita: la RELAZIONE RELAZIONE: - Etimologicamente= Legame, rapporto, vincolo che può essere di varia natura: interpersonale, affettiva, commerciale, sociale, … - Dal latino REFERRE  “RIFERIRE”, si riferisce a qualcosa che è accaduto, che viene riferito Prefisso RE, implica una storia già presente Quindi, ESPRIME: ➢ Riferimento a fatti; ➢ Senso del prefisso “RE” = continuità, storia, REPLICAZIONE ➢ E’ forma della 32 Fiducia ha dei fondamenti: a. Gradualità b. Limite c. Trascendenza 2. PARTECIPAZIONE CON IL MONDO  senza relazioni noi non possiamo esistere come esseri umani. La relazione con il mondo COSTRUISCE l’esistenza individuale. LEZIONE 7 Temi educativi nel corso della vita: il CORPO Il corpo nella filosofia antica: ➢ Platone: «Nel tempo in cui siamo in vita, come sembra, noi ci avvicineremo tanto più al sapere quanto meno avremo relazioni col corpo e comunque con esso, se non nella stretta misura in cui vi sia imprescindibile necessità, e non ci lasceremo contaminare dalla natura del corpo, ma dal corpo ci manterremo puri fino a che Iddio stesso non ci avrà sciolto da esso. E così, liberati dalla follia del corpo, come è verosimile, ci troveremo con esseri puri come noi e conosceremo, nella purezza della nostra anima, tutto ciò che è puro: questo io penso è la verità» - Corpo come limite per accedere alla conoscenza, solo nella misura in cui c’è imprescindibile necessità; nonostante questo, ci manteniamo PURI dal corpo. ➢ Aristotele: «Bene, pertanto, suppongono quanti ritengono che né l’anima esiste senza il corpo, né essa è un corpo. Corpo certo non è, ma qualcosa del corpo e per questo è nel corpo e in un corpo di determinata natura, e non come volevano quanti ci hanno preceduto, che l’adattavano nel corpo, senza di questo determinare la natura e la qualità, sebbene non si noti mai che una cosa qualunque accolga una cosa qualunque» (L’anima, 414 a.) - L’anima certo non è corpo, ma è qualcosa di esso 35 CORPO = IMPURO, negazione della verità vs ANIMA= PURA, specchio della verità ANIMA è distinta dal corpo, non può esistere senza di esso, MA non è esso stesso, non si esaurisce nel corpo. E’ qualche cosa del corpo. MENTE & CORPO = INDIVIDUO Lo si percepisce con il corpo o con la mente, NONOSTANTE CIO’ l’individuo è lo stesso, non cambia - Il corpo accoglie una cosa qualunque, che è l’ANIMA Il corpo è stato per secoli ritenuto un PROBLEMA  materia inferiore rispetto a facoltà umane come intelligenza, mente e anima. Quindi svalorizzazione del corpo Il corpo nella filosofia moderna ➢ Cartesio: res extensa, essere esteso nello spazio e percepibile attraverso i sensi (distinta da res cogitans, sostanza pensante e non estesa). Dualismo corpo/anima, mente. - CORPO = estensione nello spazio dell’essere pensante. Il nostro corpo occupa SPAZIO, quindi percepibile attraverso i SENSI. VS PENSIERO = rex cogitans, pensiero che non occupa spazio e quindi, non estesa ➢ In Spinoza  pluralismo: la mente e il corpo come un solo identico individuo, che è concepito ora sotto l'attributo del pensiero, ora sotto quello dell'estensione. - Unicità dell’essere umano nel suo concepimento come MENTE & CORPO Il corpo nella filosofia indiana Nelle Upanisad (testo filosofico indù fondamentale, che contiene raccomandazioni, spiegazione del mondo)  vero sé distinto dal corpo: “Come questo sé nell’immagine o nell’acqua è ben adornato quando il corpo è ben adornato, ben vestito quando il corpo è ben vestito, ben pulito quando il corpo è ben pulito, così il sé sarebbe puro cieco se il corpo fosse cieco, storpio se il corpo fosse storpio, paralitico se il corpo fosse paralitico, e perirebbe, in effetti, non appena il corpo perisse. In ciò non vedo niente di buono” (Chandogya Upanisad, VIII 7, 3). ➢ Tra soggetto e corpo esiste una stretta relazione  Sono distinti ma in qualche modo intrecciati (ARISTOTELE, anima non è corpo ma non esiste senza di esso) ➢ CORPO = come componente che modifica il sé e la sua percezione 36 Lo Yoga = è un metodo millenario di disciplina corporea, mentale e spirituale che supera ogni distinzione e differenza tra ciò che è interno e ciò che è esterno (Rahakrishnan, p.248). ➔ Tentativo, attraverso il corpo, di avvicinarsi all’anima  modifica della mente (più morbida, flessibile e adattabile) La disciplina del corpo è, quindi, disciplina anche mentale e spirituale. L’attenzione e la cura del corpo – pur non coincidendo noi con esso – sono alla base di ogni strada di conoscenza non superficiale. Quindi, IL CORPO: ➢ Non unicamente strumento, contenitore  Corpo serve anche per comunicare emozioni ➢ Non unicamente simbolo, scambio simbolico = significa qualche cosa e i corpi SI SCAMBIANO i significati (ES: sorriso, rimanda intesa verso l’altro, accoglienza, consenso, CORRISPONDENZA) ➢ Forma del sé  è una forma dello stato d’animo, dell’ANIMA. Corpo come una dimensione dell’essere, una forma dell’essere. CORPO ESPRESSIONI Il corpo non solo linguaggio specifico (analogico) distinto da altri (digitali: verbale, iconico…) ma infralingua = lingua trasversale (Leenhardt, 128,27; Galimberti, 21), significato fluttuante e mutevole, che rappresenta l’universo come modello universale e polisemico. • Gesto  Lingua come insieme i gesti. Prima i gesti: «Le parole furono inventate più tardi. Molto più tardi. E dopo s’inventarono i professori» (Bateson, 1972, pp. 43-44). «Gesto molto più individuale dell’individuo…molta la gente pochi i gesti» (Kundera) • Spazio • Ricordo, memoria • Emozioni  Un evento mi è rimasto sullo stomaco / Mi rode il fegato… • Comunicazione, ascolto • Controllo, disciplina, potere  Foucault: attraverso il corpo si costruiscono controllo, disciplina e potere (Foucault, Sorvegliare e punire, 1975) - Valenza politica del controllo del corpo 37 ➢ Le Boterf  competenza come sapere in atto ➢ Situata ; ➢ Pluridimensionale ; ➢ Qualità personale e soggettiva Formazione, educazione permanente e life long learning ▪ Formazione come bildung ma anche come processo specifico dell’educazione ▪ Educazione permanente: dura tutta la vita, non solo a scuola, non è preparazione ma è già vita, per una città educativa, deistituzionalizzazione dell’educazione, agita in base a situazioni e non programmata per materie ▪ Educazione continua (Richmond anni ‘70): revisione profonda del sistema scolastico, teoria generativa dell’istruzione ▪ Lifelong learning: centratura sul soggetto che apprende Towards a learning society, 1995 Apprendiment o Educazione Intenzionale Spontaneo Formale Obiettivi definiti, pianificato, esplicito Non previsto, asistematico. Diffuso, profondo e duraturo Non formale Incrocio interessi personali/opportunità Non prevedibile, rilevante, capacità di apprendere ad apprendere Informale Intraprendenza e attivazione del soggetto, disponibilità risorse Situazioni potenzialmente educative, capacità di apprendere ad apprendere Competenze degli educatori per lo sviluppo di processi di LLL Capacità di: 40 COMPETENZA come Combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al o Riconoscere marker events e transizioni nelle vite (ed età) delle persone o Avviare e sostenere processi di apprendimento dall’esperienza nelle età della vita, insegnare a fare esperienza o Generare apprendimenti in modo problematizzante, critico, dialogico e non depositario Fondate su capacità PERSONALI di: o Riconoscere e affrontare le proprie transizioni per costruire la propria vita o Imparare costruendo la propria esperienza Dalla competenza alla capacità ▪ Critica del costrutto di competenza ▪ La capacità come potere di impiegare conoscenze e competenze Temi generatori contemporanei Freire: sono presenti nelle condizioni esistenziali degli uomini (non vanno creati ma indagati e riconosciuti) ▪ Si trovano nelle situazioni-limite ▪ Sono situati in specifici contesti sociali, culturali, di vita (li si incontra nei rapporti tra uomini e mondo) ▪ Sono epocali, storicamente definiti (appartengono ad un’epoca storica) ▪ Sono compiti da realizzare nel processo di umanizzazione dei soggetti ▪ Si presentano sotto forma di coppie dialettiche (es. oppresso/oppressore; natura/cultura, …) ▪ Sono dinamici (sono sottoposti a cambiamenti, che ne modificano lo stato) Temi generatori dell’emergenza COVID-19 41 42