Mary Helen Immordino-Yang Neuroscienze affettive ed educazione.docx, Appunti di Psicologia Generale

Scarica Mary Helen Immordino-Yang Neuroscienze affettive ed educazione.docx e più Appunti in PDF di Psicologia Generale solo su Docsity! Mary Helen Immordino-Yang Neuroscienze affettive ed educazione Lez.1 Sento dunque apprendo L’apprendimento è dinamico, sociale, dipendente dal contesto perché le emozioni costituiscono una parte fondamentale nel processo dell’apprendimento. Immordino-Yang, insegnante di scienze vicino Boston, ritiene fondamentale la comprensione scientifica del ruolo delle emozioni sul pensiero e sull’apprendimento  le recenti scoperte in campo neuroscientifico infatti hanno evidenziato che emozione e cognizione sono supportate da processi neurali interdipendenti  dal punti di vista neurobiologico sarebbe impossibile per il cervello formulare ricordi, impegnarsi in pensieri complessi, prendere decisioni sensate senza le emozioni  ma il cervello essendo un tessuto altamente costoso a livello metabolico, per preservarci, ci fa pensare solo a cose che ci stanno a cuore. Per fare in modo che si possano sviluppare delle conoscenze profonde e trasferire le competenze scolastiche nel mondo reale, bisogna prestare molta attenzione all’implicazione delle emozioni nel processo di apprendimento. Le emozioni e gli istinti più primitivi si sono evoluti insieme come meccanismi di sopravvivenza. Tra le più acute e fondamentali intuizioni provenienti dagli studi delle neuroscienze affettive  è che le emozioni nel regolare le nostre vite socio-culturali e intellettuali utilizzano gli stessi sistemi neurali e cerebrali che governano la nostra sopravvivenza nel senso più letterale del termine. Emozioni e cognizioni si sviluppano nel tempo, con la maturità e l’esperienza  persone di diversi gruppi culturali si svilupperanno in maniera differente. La rilevanza delle neuroscienze affettive e sociali per l’insegnamento • Recenti scoperte nel campo delle neuroscienze delle emozioni hanno evidenziato connessioni tra funzioni cognitive ed emotive in grado di rivoluzionare la nostra concezione dell’apprendimento soprattutto nel contesto scolastico. • In particolare le connessioni tra i processi decisionali, il funzionamento sociale e il ragionamento morale portano con sé la promessa di una svolta nella comprensione del ruolo delle emozioni nelle decisioni, la relazione tra apprendimento ed emozioni è il modo in cui la cultura modella l’apprendimento e lo sviluppo della moralità e dell’etica umana. Emozioni e pensiero razionale • Tracceremo un resoconto biologico e evolutivo sottolineando nuove connessioni tra funzionamento emotivo, cognitivo e sociale. • Gli esseri umani sono fondamentalmente creature emotive e sociali. • I processi cognitivi complessi che sottostanno alle abilità che si apprendono a scuola non sono processi isolati disincarnati ma invece il coronamento di queste conquiste evolutive, delle acquisizioni che si apprendono a scuola, è radicato in una lunga storia di funzioni emotive a loro volta profondamente radicate nelle condizioni omeostatiche iniziali. Le emozioni influenzano gli apprendimenti • La relazione tra emozioni e apprendimento è nota a tutti, insegnanti e non, ma ciò che non è universalmente noto è che tale relazione si situa ad un livello molto profondo e si intreccia con la nozione di apprendimento stesso. • Lo scopo dell’evoluzione dei nostri cervelli è stato quello di gestire la nostra fisiologia, ottimizzando la sopravvivenza e permettendoci di evolvere. • Se si considera che questo scopo comporta il monitoraggio e la modifica dello stato mentale e fisico secondo modalità sempre più complesse ci si rende conto dell’importanza delle emozioni e della loro profonda associazione con il pensiero. Dati questi assunti: • I cervelli complessi non potevano essere destinati ad evolversi separatamente dagli organismi che erano destinati a regolare. Data la crescente complessità dei nostri cervelli e dei nostri sistemi, non è stato più sufficiente gestire la sopravvivenza dello sviluppo, ma è diventata anche cruciale la socialità: L’importanza della socialità • Via via che gli organismi e i loro cervelli diventavano sempre più complessi è emersa la necessità di occuparsi anche di gestire la complessità delle interazioni, in particolare le interazioni sociali. • L’evoluzione delle società umane ha prodotto un contesto sociale e culturale così complesso che progredire all’interno di questa rete significa che niente di quello che noi facciamo e siamo si verifica al di fuori della nostra realtà socialmente e culturalmente costruita. Perché uno studente delle scuole superiori risolve un problema di matematica? • Per avere un buon voto. • Per fare bella figura. • Per essere ammesso in una buona università. • Tutte queste motivazioni hanno una componente emotiva molto forte e si riferiscono sia a sensazioni di piacere sia alla sopravvivenza all’interno di una cultura. Anche se i concetti di sviluppo e sopravvivenza vanno interpretati alla luce del contesto sociale e culturale i nostri cervelli conservano l’evidenza dello scopo originario: gestire i nostri corpi e le nostre menti per la felice sopravvivenza insieme agli altri. • A differenza dei pazienti adulti questi bambini evidenziavano di non avere mai appreso le regole sociali, di non conoscere le regole che infrangevano. • I bambini risultavano insensibili alle punizioni e alle ricompense e non rispondevano ai tentativi fatti dagli educatori di insegnare loro a comportarsi in modo normale. • Questi pazienti sembrano soffrire per la perdita del «timone emotivo»: dato che non hanno la capacità di catalogare le situazioni come positive o negative falliscono nell’apprendere il normale comportamento emotivo. • I bambini con questo tipo di deficit possono avere un buon funzionamento esecutivo all’interno del sistema scolastico ma una volta fuori dalla scuola la mancanza del timone emotivo impedisce loro di usare le informazioni apprese a scuola per gestire la vita di tutti i giorni. • Senza un accesso adeguato al feedback emotivo, sociale e morale, quindi agli elementi importanti della cultura, l’apprendimento non può dare efficacemente informazioni utili al funzionamento nella vita reale. Una prospettiva fisiologica ed evolutiva su emozioni e cognizioni: moralità, creatività, ragionamento superiore, cultura • Poniamo che l’obiettivo dell’educazione sia coltivare il repertorio di strategie e opzioni cognitive e comportamentali dei bambini aiutandoli a riconoscere le situazioni complesse e a rispondere con sempre maggiore flessibilità raffinatezza e creatività. • Da questi processi emergono le origini della creatività e anche la creatività sociale che può essere chiamata anche moralità o pensiero etico. In un cervello molto sviluppato, nel processo decisionale entrano in gioco le emozioni  un particolare tipo di creatività è la moralità, che nasce dagli stessi processi che costituiscono l’interazione fra emozione e cognizione  la moralità, neurobiologicamente e evolutivamente parlando rientra nella creatività, che è un mezzo per la sopravvivenza sociale e culturale. • L’etica e la moralità umana sono evidenze del fatto che siamo capaci di muoverci oltre l’ambivalenza opportunistica della natura: quello che caratterizza le soluzioni etiche è l’inibizione di soluzioni immediatamente vantaggiose in favore di quello che è giudicato più giusto per la collettività. • In tal modo la decisione di natura etica rappresenta l’apice delle conquiste cognitive ed emotive degli esseri umani. • Il processo decisionale etico intreccia le emozioni, il ragionamento, la creatività e il funzionamento sociale, tutto all’interno del contesto culturale. • Cognizione ed emozione sono due aspetti interrelati del funzionamento umano. • Gli aspetti maggiormente coinvolti nell’apprendimento scolastico, come la memoria, l’attenzione, l’apprendimento, i processi decisionali e il funzionamento sociale sono fortemente influenzati dalle emozioni. • L’innesco di una emozione comporta dei cambiamenti nella mente che comprendono i processi di cui si occupa principalmente l’educazione. • Le emozioni ci aiutano a dirigere il nostro ragionamento entro il settore di conoscenza rilevante per la situazione o il problema corrente  anche dal punto di vista degli apprendimenti scolastici le emozioni ci aiutano a dirigere il nostro ragionamento ed è importante favorire l’innesco di un’emozione durante la fase di apprendimento, sia per il successivo ragionamento all’interno di quell’apprendimento, sia per il richiamo delle memorie che ha generato quel tipo di apprendimento. La relazione neurobiologica fra - Emozione (Processi relativi al corpo) e - Cognizione (Ragionamento superiore/Pensiero razionale) genera  - il Pensiero Emotivo (apprendimento, decisione, comportamento, memoria) • La sovrapposizione tra le due ellissi rappresenta il pensiero emotivo, in cui emozione e cognizione si uniscono per produrre i processi di pensiero su cui si concentrano gli insegnanti. Senza le emozioni non esisterebbe il pensiero logico/razionale e non si attiverebbero quei processi educativi che cambiano la mente. Il Pensiero Emotivo può interagire con il Pensiero Razionale generando  la morale. Il Pensiero Emotivo può interagire con lo Stato Fisico  essere in grado di simulare emozioni, sensazioni immaginarie. Piaget  nel focalizzarsi sulla cognizione e sullo sviluppo della logica aveva capito il ruolo delle emozioni, ma non quanto fosse fondamentale nei processi descritti. • Né l’apprendimento né la fase di richiamo di ciò che si è appreso si verificano in un dominio esclusivamente razionale, separato dalle emozioni, anche se parte delle nostre conoscenze nel tempo si distillerà in una forma moderatamente razionale. • Nell’insegnare agli studenti a minimizzare gli aspetti emotivi del loro piano di studi li incoraggiano ad incrementare quel tipo di conoscenza che non si trasferisce adeguatamente alle situazioni del mondo reale  per trasferire le conoscenze apprese a scuola alle situazioni del mondo reale, c’è bisogno di un innesco emotivo, un link fra la parte razionale e quella emotiva. • Più gli insegnanti saranno in grado di comprendere la natura delle relazioni tra emozione e cognizione più saranno in grado di fare leva su questa relazione nel progettare gli ambienti di apprendimento. Caso studio: riflessioni sulle origini neurobiologiche ed evolutive della creatività  le analisi delle poesie della figlia di Immordino-Yang  analizzando le poesie della figlia prodotte per la scuola, la studiosa si è resa conto che le emozioni e le relazioni giocano un ruolo fondamentale già in tenera età per un apprendimento efficace  la creatività è il risultato dell’utilizzo di una conoscenza relazionale ed emotiva per dare senso a informazioni tecniche scolastiche. La salute della nostra identità sociale è importante tanto quanto la salute fisica e li percepiamo con gli stessi sistemi neurali  sentiamo le nostri corpi come l’ispirazione creativa, la moralità, le nostre relazioni. Lez.2 Il riposo non è ozio Implicazioni del cervello a riposo sullo sviluppo umano e sull’educazione L’importanza dell’inattività • Alcuni studi recenti hanno gettato luce sull’importanza dei tempi morti, tempi di inattività ma anche tempi di riflessione. I tempi morti sembrano importanti per dare un senso alle proprie esperienze e per prendere decisioni sul futuro. • Molti programmi di formazione esperienziale enfatizzano l’importanza del tempo per l’introspezione e • Gli interventi che insegnano competenze di riflessione e mindfulness portano benefici soprattutto nel ragionamento sociale ed emotivo ma hanno anche delle ripercussioni notevoli nel rendimento scolastico.  i neuroscienziati cognitivi che si sono interessati allo sviluppo e all’educazione si sono concentrati sugli effetti dei cali di attenzione durante le prestazioni dirette a un compito  si è visto che se momentaneamente si hanno degli scarsi risultati sul compito da svolgere, vagare con la mente può avere dei risultati visibili sull’apprendimento a lungo termine e sullo sviluppo sano del bambino. Bisogna sostenere per cui le pratiche che promuovono l’efficace equilibrio tra il bisogni dei bambini di rivolgere attenzione all’esterno e all’interno, esercitando momenti di riflessione interiore. L’elaborazione off-line • Studi recenti sul cervello mostrano che le reti neurali responsabili del mantenimento e della focalizzazione dell’attenzione sull’ambiente esterno, si alternano con la cosiddetta modalità di default (o anche detta Default Mode, o anche Default Mode Network) che si attiva spontaneamente durante il riposo e che prevede il sognare ad occhi aperti ed altri stati mentali non attentivi che si hanno da svegli. Possiamo dire in ultima analisi che presentiamo una modalità più focalizzata sull’ambiente esterno una più focalizzata sull’interno. • Altre prove delle neuroscienze sociali e affettive suggeriscono l’importanza del circuito DM per l’elaborazione psicosociale mentale attiva e focalizzata interiormente, ad esempio compiti che coinvolgono la consapevolezza di sé, che richiamano alla memoria ricordi personali, che richiedono di immaginare il futuro, di provare emozioni sull’impatto psicologico che le situazioni sociali hanno sulle altre persone e quindi di costruire giudizi morali. Positive e quindi questo può determinare forte scollegamento dalla realtà delle persone con sintomi schizofrenici. Differenze individuali nel sistema cognitivo • Recenti studi mostrano una connettività maggiore nelle aree DM a riposo nei cervelli di persone con elevato QI, con elevate abilità di lettura, di memoria, e con elevata capacità di porre attenzione in compiti cognitivi. • La questione cruciale non sembra essere la quantità di attivazione piuttosto il coordinamento funzionale o l’ampiezza del dialogo tra le regioni di questa rete. Si è verificato che il coordinamento e la comunicazione fra le regioni DM frontali e parietali durante il “riposo” sono più efficienti e si ritiene che questo sia alla base di migliori capacità cognitive. • Per quanto riguarda la memoria e la lettura la maggiore efficienza sembra dovuta ad una più netta separazione tra le attività dei due diversi circuiti. I risultati di queste ricerche suggeriscono che: Nonostante l’obiettivo delle ricerche sull’attenzione relative allo sviluppo e all’educazione sia sempre stato il “guardare fuori”, adesso: • La qualità dell’elaborazione neurale che supporta il sistema implicato nel guardare fuori è fortemente legata a quella che supporta il sistema implicato nel guardare dentro. • La qualità dell’elaborazione neurale durante il guardarsi dentro è connessa al funzionamento socio-emotivo e ad altre dimensioni del pensiero che trascendono la realtà immediata. Possiamo concludere che La DM è coinvolta nella costruzione del sé mentale Quando una persona si disimpegna da un’attività diretta ad uno scopo esterno, la mente non è inattiva, viene assorbita in un flusso di pensieri dinamici e liberi chiamato mind wandering (vagare con la mente) pensieri, fantasie e ricordi. • Alcune ricerche di neuroimaging hanno mostrato una attivazione della DM in compiti che coinvolgevano attività introspettive, l’elaborazione socio-emotiva o la simulazione. • L’attività della DM non sembra legata a compiti che coinvolgono il perspective taking (assunzione di prospettiva) cognitivo, o la teoria della mente e la valutazione degli aspetti più concreti e cognitivi immediati delle situazioni sociali. Queste regioni sembrano implicate invece nella valutazione degli aspetti più astratti, psicologici, affettivi e soggettivi, funzioni più complesse come quelle morali, socioemotive, di previsione e retrospettive  e non nella valutazione di aspetti fisici e cognitivi più concreti e immediati delle situazioni sociali. • La DM sembra principalmente coinvolta negli aspetti che riguardano la consapevolezza di sé e il sé autobiografico. Il caso studio di John, studente universitario, al quale viene raccontata una storia vera compassionevole di un ragazzo che vive in una piccola città industriale della Cina con padre morto e madre operaia dimostra che: • L’apprendimento si costruisce a partire da conoscenze precedenti e dall’accomodamento attivo delle nuove informazioni che danno senso alla situazione attuale. • Il tempo e le competenze dedicati ad una riflessione interna costruttiva sono utili per l’apprendimento emotivo e il benessere. Il valore di una pausa di riflessione aiuta la costruzione di una comprensione delle implicazioni emotive a lungo termine. • La domanda costante di elevata attenzione che si richiede ai bambini, a scuola, nelle attività di divertimento o quotidiane potrebbe togliere l’opportunità di pensare e riflettere su cosa è successo, oppure a come fare e cosa questo significa per il mondo e per il modo in cui vivo la mia vita, cioè tutte le attività che coinvolgono la DM. E’ importante che a scuola venga insegnato a prendersi un “metamomento” in cui riflettere. E’ importante che gli insegnanti permettano lo sviluppo di entrambi i sistemi Task Positive e Task Negative per il consolidamento della conoscenza, migliorando il processo di apprendimento. Creando le condizioni neuropsicologiche per la comprensione del significato emotivo degli accadimenti, si migliora la linea di condotta futura dell’individuo adulto. Studi sul texting fatti da Tranello e Sinclar (2012) analizzando studenti universitari nel corso dei loro 5 anni di studio (2007-2011)  + texting/- riflessività  le opportunità di riflettere sulle implicazioni morali, sociali ed emotive a lungo termine sono compromesse. • La ricerca neurobiologica suggerisce la necessità di concettualizzare e studiare i processi di costruzione della conoscenza che possono essere supportati dal pensiero focalizzato verso l’interno e che risultano vulnerabili alle interruzioni provenienti dall’esterno • Il sogno rilassato ad occhi aperti può essere importante per muoversi tra le conseguenze sociali ed emotive delle situazioni e delle relazioni quotidiane, collegandole ad esperienze personali già vissute e anche ad obiettivi futuri. • Lo sforzo della focalizzazione verso l’interno è potenzialmente importante per dare significato alle nuove informazioni e per far emergere nuove connessioni creative ed emotivamente rilevanti tra idee complesse. • Questa gamma di competenze può essere definita: riflessione interiore costruttiva. • Studiare più approfonditamente questo tipo di circuiti, questo tipo di attività psicologiche mentali può avere delle forti implicazioni per l’educazione dei ragazzi. In alcuni studi (lavori di Mishel) si è visto che insegnare delle strategie mentali che possano aiutare i bambini ad imparare la capacità di ritardare la gratificazione immediata (per esempio attendere di mangiare una caramella per riceverne due dopo 15min), avrà degli effetti positivi nel migliorare la crescita e lo sviluppo di competenze, di pianificazioni, competenze di ordine più astratto ed elevato. • La riflessione interiore costruttiva è determinante per imparare dalle proprie esperienze passate, apprezzare il loro valore per le scelte future, comprendere e gestire se stessi nel mondo sociale. Lez.3 Le implicazioni delle neuroscienze affettive e sociali per l’educazione Apprendimento sociale: motore dello sviluppo • La maggior parte dell’apprendimento avviene attraverso l’osservazione degli altri: i bambini osservano e imitano gli adulti di riferimento e i loro coetanei e analizzano e incamerano i feedback emotivi dei loro comportamenti • Le prove fornite dagli studi delle neuroscienze sociali gettano una nuova luce su questo tipo di apprendimenti: queste scoperte collegano corpo e mente, dissolvono i confini tra natura e cultura e sottolineano l’importanza delle emozioni nell’apprendimento razionale • La sfida degli insegnanti è quella di connettere le nuove scoperte scientifiche con le teorie educative Corpi, menti, culture e intersoggettività Tradizionalmente si tende a dividere il pensiero razionale, di alto livello, dai processi ritenuti base come i processi emotivi e istintuali del corpo. Recenti lavori delle neuroscienze affettive e sociali dimostrano una nuova visione della mente: • Le emozioni sono processi cognitivi e fisiologici che coinvolgono contemporaneamente il corpo e la mente. Quindi anche nell’apprendimento sono coinvolti sia corpo che cervello. • Le emozioni utilizzano sistemi cerebrali per la regolazione corporea e per le sensazioni e influenzano anche i sistemi cerebrali della cognizione, modificando sostanzialmente il pensiero (es desiderio di vendetta in seguito alla rabbia o fuga in seguito alla paura). Espressione delle emozioni • Le emozioni si esprimono sul volto e sul corpo • Avvengono attraverso sistemi neurali di rilevazione e regolazione del corpo. Tali sensazioni interagiscono poi con altri pensieri modificando la mente in modi specifici e permettendoci di imparare dalle esperienze nostre e altrui • Gli studi di neuroscienze hanno rivelato che la mente è influenzata da un’interdipendenza tra corpo e cervello; quindi anche nell’apprendimento sono coinvolti corpo e cervello. L’importanza del contesto Studi neuroscientifici e biologici hanno analizzato il rapporto dinamico fra cultura e natura nello sviluppo e nell’insegnamento. Le esperienze modellano la natura biologica così come la biologia condiziona lo sviluppo in una interazione interdipendente (questo nuovo campo di studi è chiamato “Mente, Cervello e Educazione”). Le competenze scolastiche sono supportate da reti neurali specializzate L’avvento delle neuroimmagini ha permesso importanti progressi nella comprensione del funzionamento del cervello: PRIMA  Si ipotizzava che il cervello funzionasse in maniera localizzatoria, cioè alcune funzioni erano localizzate e confinate in determinate aree del cervello. ADESSO  si protende verso una visione connessionista, dove le varie funzioni sono distribuite in circuiti e non confinate in singole aree. EX  non esiste un’area della matematica che non sia coinvolta anche in processi di altra natura. A supporto di questa tesi la Immordino-Yang riporta il caso studio di due ragazzi che vivono in assenza di un emisfero cerebrale: Nico (10 anni) mancanza dell’emisfero destro  manca dell’emisfero considerato centrale per la produzione e la comprensione della prosodia emotiva. Brook (18 anni) mancanza di emisfero sinistro  manca dell’emisfero associato alla lingua parlata. Questo studio ha dimostrato che il funzionamento del cervello non è localizzatorio: entrambi sono riusciti a mantenere e acquisire competenze che neurologicamente non avrebbero potuto comprendere. Entrambi hanno costruito circuiti in base alle proprie risorse residue  per quanto gli studi ci indichino comunque una certa separazione dei compiti negli emisferi del cervello, quest’ultimo è comunque in grado di adattarsi (seppur con alcune difficoltà). L’apprendimento coinvolge attivamente la costruzione di molte reti neurali del cervello, che collegano funzionalmente molte aree del cervello. Data la natura costruttiva del processo e la sua forte dipendenza dall’ambiente e dall’individuo, le reti di persone diverse possono essere fra loro differenti a seconda delle predisposizioni neuropsicologiche dell’individuo, del contesto culturale, fisico e sociale in cui è immerso. Compito dell’educazione è supportare al meglio i bambini con diversi profili neurologici nello sviluppo di competenze efficaci e flessibili. Le persone sono capaci di adattare le proprie capacità di apprendimento delle competenze: ad esempio Immordino-Yang e colleghi hanno studiato due adolescenti ad alto funzionamento che avevano subito la rimozione di metà cervello, scoprendo che i due soggetti avevano adattato le loro competenze neuropsicologiche in nuove capacità più adatte alle loro risorse residue. Reti neurali per la matematica (Dominio=area di conoscenza costruita culturalmente) I risultati di molti studi neuroscientifici rivelano che le reti per la comprensione della matematica sono costruite dalle reti per la rappresentazione delle quantità che si formano a partire dall’infanzia  due tipi di reti distinte  Subitizing  rete relativa alla stima approssimativa delle quantità, avviene in assenza di calcolo. Rete del conteggio  rete relativa al calcolo numerico esatto. Queste reti per la matematica condividono molte aree con altre differenti, ad esempio con le aree per l’elaborazione del linguaggio. Queste reti si differenziano e si organizzano via via che l’apprendimento procede insieme allo sviluppo e alla pratica dei concetti matematici  su queste due reti successivamente si innesteranno le reti che includono e implicano concetti più complessi. L’elaborazione matematica inoltre è connessa con l’elaborazione spaziale, in particolare è connessa con la memoria di lavoro visuo-spaziale: infatti nei bambini con disturbo dell’apprendimento relativo alla sfera della matematica, si trova spesso una compromissione della memoria visuo-spaziale. Reti neuronali per la lettura La lettura è un’area molto studiata sia in bambini con sviluppo tipico che atipico. Per quanto riguarda i lettori dislessici, la ricerca ha evidenziato come influiscano in questo processo la capacità di elaborare velocemente le informazioni fonologiche (le informazioni relative al suono), le informazioni ortografiche (relative alla corretta scrittura delle parole) e le informazioni di scansione visiva (attenzione visiva). Sembra che nella dislessia abbia un ruolo fondamentale l’attenzione visiva. Anche diversi tipi di lettura diffusi in diverse culture possono plasmare diversamente il cervello e le reti deputate. L’alfabetizzazione ha una grossa influenza sullo sviluppo del cervello, coinvolgendo in modo diverso alcune aree linguistiche, della rappresentazione visiva e del suono in entrambi gli emisferi, e incrementando la quantità di materia bianca che connette le aree cerebrali, cioè le aree che prima dell’apprendimento della lettura erano coinvolte nel linguaggio, nella rappresentazione visiva e del suono, diventano aree deputate alla lettura. Il campo visivo dei dislessici inoltre sembra essere diverso dai bambini con sviluppo tipico, perché presenta una maggiore sensibilità in periferia e una minore sensibilità al centro (fovea). Le emozioni consentono l’apprendimento Gli uomini sono essere sociali e simbolici per cui  le emozioni giocano un ruolo cruciale nell’apprendimento. L’apprendimento di conseguenza è sociale, emotivo e modellato dalla cultura. In una ricerca del 2007, Nelson, Zeanah, Fox e collaboratori hanno studiato i bambini orfani in Romania e hanno visto che i bambini istituzionalizzati mostravano disturbi dell’apprendimento mentre i bambini inseriti in famiglie non mostravano tali disturbi. Anche se le esigenze fisiche dei bambini istituzionalizzati venivano soddisfatte, le mancanze affettive, sociali e di adeguata stimolazione cognitiva non permettevano uno sviluppo adeguato. L’elaborazione emotiva e sociale Tutti i bravi insegnanti sanno che lo stato d’animo dello studente è un fattore chiave per l’apprendimento, nella motivazione, soluzione di problemi e nelle decisioni. L’emozione costituisce quindi il timone che guida il pensiero, aiutando gli studenti a richiamare le informazioni rilevanti per il problema da risolvere o per la situazione a cui far fronte. Dal punto di vista neurobiologico, l’elaborazione emotiva dipende dai sistemi somatosensoriali che servono per rivelare lo stato viscerale del corpo. Quindi l’elaborazione emotiva parte da uno stato fisico. Questi sistemi sono in grado di riflettere le modifiche del corpo durante le emozioni oppure possono riflettere degli stati corporei simulati, immaginando come ci si possa sentire in una data situazione. Questi sistemi vengono attivati sia dalle emozioni realmente provate, che dalle emozioni immaginate. L’emozione è inoltre legata all’istinto di sopravvivenza. Cognizione ed emozione Attraverso il coinvolgimento dell’attenzione, della motivazione e della valutazione dei risultati simulati o reali, le emozioni modulano l’attivazione delle reti coinvolte nelle competenze specifiche (nel nostro caso nelle competenze scolastiche). In questo modo cognizione ed emozione rappresentano due facce della stessa medaglia e nella maggior parte dei processi che implicano le attività scolastiche sono coinvolti entrambi gli aspetti. L’elaborazione sociale è fortemente correlata a quella emotiva Un’importante filone di ricerca nelle neuroscienze degli ultimi anni si è dedicato allo studio di circuiti implicati nell’interiorizzazione delle azioni, delle emozioni e degli obiettivi degli altri. Questo sistema sarebbe specializzato nell’apprendimento dagli altri, nell’entrare in empatia con gli altri e nell’influenzare gli altri nei contesti sociali. Sembra che guardare le azioni delle altre persone, desumendo le loro emozioni e i loro obiettivi, attivi gli stessi sistemi implicati nella progettazione di tali azioni, quando queste vengono svolte in prima persona  guardate le azioni che fanno gli altri con l’idea di comprendere le emozioni e gli obiettivi attiva gli stessi circuiti che compiere effettivamente l’azione. Questo sistema che si trova nel cervello è chiamato sistema dei neuroni specchio (mirroring) ed è alla base dell’apprendimento sociale. • Come funziona il test : viene data la possibilità alla partecipante di scegliere le carte da 4 mazzi differenti. Ogni carta pescata può farle vincere del denaro. Non sa che alcuni mazzi hanno la possibilità di farla vincere somme più consistenti ma con un tasso di rischio più elevato di perdita, mentre altri presentano vincite più basse con un tasso di rischio più basso. Come può imparare a giocare e dedurne le regole cognitive per calcolare i risultati a lungo termine dei diversi mazzi? Il paziente inizialmente pescherà casualmente dai mazzi. • Successivamente prima che la sua percezione delle differenze tra i mazzi sia cosciente, il paziente comincia a mostrare un comportamento anticipatorio nel momento che precede la scelta di una carta dal mazzo con il più alto rischio. • In maniera non consapevole la giocatrice sta accumulando informazioni emotive circa la pericolosità dei mazzi. • Procedendo nel gioco queste informazioni la spingeranno verso il mazzo più sicuro, per poi tornare a quello pericoloso dopo aver accumulato delle regole più certe.  Le informazioni emotive che sta raccogliendo la spingono a scegliere il mazzo più sicuro, e alla fine dopo aver giocato a lungo saprà descrivere le regole del gioco ed evidenziare quali siano i mazzi sicuri e quali non. • Questo compito ha insegnato ai neuroscienziati l’importanza delle emozioni nel processo di apprendimento anche se la loro influenza non è sempre direttamente visibile. 2) I contributi delle emozioni nell’apprendimento posso essere o non essere coscienti • Nell’esempio del IGT la risposta emotiva anticipatoria che guida la scelta non è presente fin dall’inizio ma deve essere lentamente appresa, seppur inconsciamente, con l’esperienza di gioco. • Il timone emotivo che guida il comportamento può esistere anche sotto la soglia della consapevolezza. • Anche se la partecipante al IGT non sa che uno dei due mazzi è più rischioso il sudore delle sue mani, o l’accelerazione del battito cardiaco quando sceglie le carte da quel mazzo sono la spia che un certo tipo di apprendimento inconscio è avvenuto e che questo tipo di apprendimento implica una componente emotiva. 3) L’apprendimento emotivo modella il comportamento futuro • Le reazioni emotive ai risultati dei propri comportamenti si connettono implicitamente alla conoscenza cognitiva in quell’ambito e ne influenzano la rappresentazione e quindi le reazioni future a situazioni simili  lo stato emotivo di uno studente quando riceve i risultati di un compito risvegliano in lui delle emozioni che lo spingeranno a cambiare condotta o a continuare su quella linea, oppure quando studia una determinata materia sarà portato ad associarci un’emozione come gradevole/sgradevole. 4) Le emozioni risultano più efficaci nel facilitare lo sviluppo della conoscenza quando sono rilevanti per il compito da svolgere • Nel contesto scolastico, nel processo di apprendimento, le emozioni sono state sempre considerate secondarie o addirittura un antagonista di una buona cognizione. L’IGT ha dimostrato che l’apprendimento più efficiente è quello che incorpora le emozioni della conoscenza che si sta costruendo. • Gli studi neuroscientifici insegnano che non è importante l’impegnarsi ad andare oltre le emozioni, ma la strada giusta è incorporare le emozioni nella conoscenza che si sta costruendo per un apprendimento più efficace. • Gli studenti efficienti costruiscono intuizioni utili e rilevanti che guidano i loro pensieri e le loro decisioni. • Tali intuizioni integrano le reazioni emotive con il processo cognitivo e incorporano ciò che è stato appreso dall’esperienza. • Le emozioni irrilevanti sono quelle che ci pervadono e non ci fanno avere il polso del timone emotivo che funge da guida  avere troppa ansia nella gestione di un compito ci fa perdere il contatto con le emozioni rilevanti per il compito che rendono l’apprendimento più efficace. La conoscenza neuroscientifica ci spiega quindi che: 5) Senza emozioni, l’apprendimento è compromesso • In pazienti con danno neurologico alla corteccia prefrontale, che mantengono un’integrità delle abilità cognitive, senza però la possibilità di integrare l’intermediazione tra le sensazioni corporee delle emozioni e l’apprendimento il gioco nell’IGT è molto diverso da quello descritto precedentemente. • Tali pazienti non sono in grado di avere una risposta emotiva anticipatoria né di apprendere inconsciamente le differenze tra due mazzi. • Sebbene possano notare che alcuni mazzi portano maggiori guadagni e altri maggiori perdite non sono in grado di utilizzare queste informazioni come timone emotivo per guidare il loro comportamento. • La sola conoscenza dei fatti è quindi inutile senza la guida dell’intuizione emotiva  se gli studenti non si connettessero con le conoscenze scolastiche, gli argomenti di studio sarebbero privi di senso emotivo. Strategie per riportare le emozioni nell’apprendimento di base: Ci sono alcune semplici regole che possono seguire gli insegnanti per favorire l’inserimento delle emozioni nell’apprendimento. 1) Favorire la connessione emotiva al materiale di studio • Progettare esperienze didattiche che incoraggino connessioni emotive rilevanti col materiale che viene appreso. • Quando gli studenti partecipano attivamente alla progettazione della lezione riescono a capire meglio l’obiettivo e sono più coinvolti emotivamente nei risultati dell’apprendimento. • Un altro strumento può essere quello di insegnare a risolvere problemi aperti, perché consentono di cimentarsi nella definizione stessa di compito. • Gli insegnanti dovrebbero progettare uno spazio ideale nel quale è concesso fare errori in sicurezza ed imparare da essi. • Tale approccio ha il potere di installare un maggior senso di padronanza che può condurre ad un successivo apprendimento significativo. 2) Incoraggiare gli studenti a sviluppare intuizioni scolastiche brillanti • Gli insegnanti dovrebbero incoraggiare gli studenti ad usare le loro intuizioni nell’apprendimento e nelle attività di problem solving  incorporazione del segnale emotivo non coscienze nelle conoscenze che si stanno costruendo (gioco) • E’ importante aiutare gli studenti a fare delle discussioni e delle riflessioni personali sul materiale di studio, questo potrebbe rallentare un po’ il progredire del programma ma porterebbe ad un apprendimento molto più radicato  fare esperienza sull’utilizzo del materiale scolastico, sviluppare intuizioni emotive che possano poi utilizzare nella vita reale. Il compito di un insegnante attento all’aspetto emotivo della propria classe è quello di: 3) Gestire il clima in classe • Lo sviluppo delle intuizioni degli studenti dipende fortemente da spetti sociali relativi al clima della classe. • Stimolare gli studenti a sviluppare le intuizioni esperte significa dare loro lo spazio anche per esperire errori e fallimenti; gli studenti potranno sperimentare questi fallimenti solo se intorno a loro si respira un clima di fiducia e rispetto. • E’ portante che gli insegnanti incoraggino gli studenti ad esprimere le proprie emozioni favorendo un clima positivo. • Ma siccome, come abbiamo detto precedentemente, le emozioni irrilevanti per il compito interferiscono con l’apprendimento. • Gli insegnanti più efficaci sono quelli che riescono ad equilibrare il tutto  non incoraggiare emozioni che non sono necessarie per il compito. La progettazione di tecnologie digitali per l’apprendimento • L’apprendimento è un processo cognitivo ed emotivo che si realizza in contesti sociali e culturali, non nel vuoto. • Il compito dei progettisti che realizzano ambienti di apprendimento digitale dovrebbero creare una tecnologia di apprendimento digitale simile ad un incontro sociale fra mente e computer. • Il problema è che gli studenti non riescono ad empatizzare con il computer per via della diversa natura dei loro processi.