Metodi di ricerca e valutazione in psicologia dello sviluppo, Appunti di Metodologia Della Ricerca Psicologica

Scarica Metodi di ricerca e valutazione in psicologia dello sviluppo e più Appunti in PDF di Metodologia Della Ricerca Psicologica solo su Docsity! 1 METODI DI RICERCA E VALUTAZIONE IN PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO — prof.ssa Salerni Progettazione di una ricerca I passaggi necessari per la progettazione di una ricerca sono: 1. Formulazione della domanda, dell’obiettivo 2. Analisi della letteratura → è necessario conoscere ciò che è già stato fatto 3. Traduzione dell’idea in un adeguato disegno di ricerca → è necessario tenere conto di diversi fattori che discriminano la metodologia della ricerca in psicologia dello sviluppo da altre aree di ricerca: • Dei limiti etici e/o pratici possono impedire la realizzazione di disegni che, da un punto di vista scientifico, sono considerati “ideali” per esaminare una questione → è necessario ricercare una procedura alternativa valida • L’età è una variabile di grande interesse e possono insorgere difficoltà nel trattarla 4. Richiesta di approvazione da parte del comitato etico di riferimento → importanza di una valutazione indipendente degli aspetti etici 5. Realizzazione di uno studio pilota: ‣ Per impratichirsi con determinate procedure e specifici gruppi di partecipanti così da minimizzare l’errore associato allo sperimentatore ‣ Per “collaudare” la procedura (il progetto può essere avviato?) 6. Coinvolgimento dei partecipanti → individuazione della procedura corretta per un’appropriata selezione del gruppo 7. Raccolta dei dati 8. Analisi statistiche → servono per capire se i fattori in esame hanno generato dei risultati significativi, le analisi condotte originano i limiti (o le restrizioni) in base ai quali è possibile generare interpretazioni di ordine teorico e/o individuare risvolti pratici 9. Comunicazione dei risultati → condivisione Formulazione della domanda, dell’obiettivo La domanda deve essere rilevante e originale (“buona”), gli obiettivi della psicologia dello sviluppo sono di identificare, descrivere, spiegare e ottimizzare lo sviluppo: 1. Identificare e descrivere cambiamenti e aspetti invarianti in un particolare ambito del comportamento o dell’attività mentale 2. Identificare i processi e i meccanismi che producono i cambiamenti 3. Identificare i fattori di rischio e di protezione 1. Identificare e descrivere cambiamenti e aspetti invarianti in un particolare ambito del comportamento o dell’attività mentale a) Identificare le variabili evolutive → aspetti del comportamento o dell’attività mentale che presentano cambiamenti regolari e universali al procedere dell’età (es. quantità di comportamento aggressivo? Quantità di parole comprese/prodotte?) b) Identificare la funzione evolutiva → per stabilire cosa cambia e come si manifesta il cambiamento, è necessario identificare la forma più semplice della caratteristica che si intende studiare ed esaminare come essa si modifica nel tempo (es. dall’abilità di seguire lo sguardo altrui alla capacità di condivisione della referenza attraverso il linguaggio) c) Individuare i cambiamenti nelle relazioni tra abilità diverse → quando si ipotizza che una determinata abilità interagisca con un’altra o ne costituisca un requisito (es. distinzione mezzi- fini e produzione del gesto di indicazione a fini richiestivi) e quando si ipotizza che manifestazioni comportamentali diverse abbiano una base comune (es. gioco di finzione e linguaggio) 2 2. Identificare i processi e i meccanismi che producono i cambiamenti I processi chiave sono di tipo biologico (cambiamenti fisici dell’individuo), cognitivo (cambiamenti nel pensiero, nell’intelligenza, nel linguaggio) e socio-emotivo (cambiamenti nelle relazioni con altri individui, nelle emozioni, nella personalità). Tutta la ricerca in psicologia dello sviluppo tenta di fornire spiegazioni a determinati quesiti, tra cui “qual è il rapporto tra maturazione, genetica ed esperienza?” → si tratta della questione innatismo vs. empirismo. I fattori genetici delineano l’ambito delle potenzialità di sviluppo di un individuo, ma non la loro particolare realizzazione → a varie età le condizioni biologiche pongono un limite massimo al livello di prestazione che il bambino può dare → la realizzazione delle potenzialità è legata all’esperienza e all’ambiente che a loro volta influenzano la maturazione neurofisiologica (es. sinapsi). ➡C’è interazione costante e bidirezionale tra processi maturazionali (componenti biologiche e genetiche) e processi esperienziali-ambientali ➡Maturazione e ambiente sono in stretto rapporto → non è possibile sviluppare potenzialità non contemplate ancora nella maturazione e l’ambiente, a sua volta, influenza la maturazione Periodo critico → momento dello sviluppo in cui il rapporto tra la maturazione biologica e l’esperienza può avere la massima influenza sullo sviluppo di una determinata funzione. Un’altra domanda fondamentale è “lo sviluppo è costituito da cambiamenti graduali e cumulativi o da fasi distinte tra loro?” → si tratta della questione continuità vs. discontinuità. ๏ Sviluppo continuo → è costituito da una successione lineare di cambiamenti che avvengono in modo graduale grazie all’accumularsi di esperienze e di apprendimenti e grazie alla persistenza di componenti e funzioni che si mantengono stabili nel tempo (che garantiscono continuità), alle quali si associano processi che divengono sempre più efficienti → lo sviluppo continuo è composto da cambiamenti quantitativi ๏ Sviluppo discontinuo → comporta un cambiamento di struttura del sistema cognitivo che sostituisce quella del livello di sviluppo meno progredito, attraverso questo processo si assiste alla comparsa di nuove capacità → lo sviluppo discontinuo è composto da cambiamenti qualitativi Stadi → modi differenti di affrontare il mondo caratteristici di ogni età e diversi nel tempo, si tratta di una sequenza preordinata e universale Un’altra questione fondamentale è quella di universalità vs. variabilità: ๏Universalità → le manifestazioni del cambiamento andrebbero ricondotte ad un percorso universalmente valido, l’universalità è collegata ai concetti di stadio e di quadro di normalità → ci si attende scarsa variabilità inter- e intraindividuale nella stessa fase ๏ Variabilità → esistono percorsi diversi in relazione alle diverse situazioni socioculturali e all’effetto di specifici fattori biologici e ambientali → ci si attende alta variabilità inter- e intraindividuale nella stessa fase Un’altra questione fondamentale è quella di determinismo vs. probabilismo → se lo sviluppo è un fenomeno complesso e multidimensionale (diverse componenti che funzionano in connessione tra loro, sia a livello sincrono che diacronico) allora è passibile di diverse forme. La logica dell’interattività e della reciprocità obbliga a considerare lo sviluppo come un processo probabilistico → l’esito dei processi evolutivi dipende dal modo in cui essi si realizzano e non da un piano prefissato. Lo sviluppo infatti procede lungo diversi possibili percorsi: - Differenze individuali nel ritmo e negli esiti finali dello sviluppo - Sviluppo atipico → relazione disarmonica tra le diverse componenti e sbilanciamento tra fattori di rischio e di protezione ➡Non c’è un solo esito finale possibile ma solo esiti più probabili di altri La concezione probabilistica, inoltre, supporta l’intervento poiché lo rende maggiormente in grado di produrre risultati. 5 tra i partecipanti (es. posizionare i partecipanti in stanze diverse mentre giocano a videogiochi differenti) ๏Controllo sulle differenze individuali dei partecipanti → le differenze individuali devono essere distribuite equamente tra i gruppi (i gruppi devono essere inizialmente equivalenti): • Assegnazione casuale dei partecipanti ai diversi gruppi (con attenzione alla numerosità) • Assegnazione causale con restrizioni → bilanciamento o appaiamento (es. nella suddivisione dei gruppi in modo casuale si fa sì che in ciascun gruppo ci sia un numero di femmine simile a quello dei maschi) • Ogni partecipante è sottoposto ad ogni condizione → non sempre è fattibile in quanto una condizione potrebbe influenzare il comportamento nell’altra Il fine ultimo è scoprire cosa può provocare dei cambiamenti nelle variabili dipendenti e ciò significa indagare e rilevare la variabilità, ovvero la varianza → la varianza rappresenta le differenze nei valori della variabile dipendente. • Varianza primaria (Primary variance) → cambiamento nella variabile dipendente determinato dalla variabile indipendente • Varianza secondaria/d’errore (Secondary/Error variance) → cambiamento nella variabile dipendente determinato da variabili confondenti Variabili confondenti/estranee → sono quelle variabili di cui si può ipotizzare un eventuale effetto sulla variabile dipendente, le variabili confondenti sono indirettamente rilevanti poiché i loro effetti non costituiscono l’oggetto specifico della ricerca → devono essere controllate in modo tale da minimizzare i loro effetti (per comprendere l’influenza della variabile indipendente). Strategie di controllo delle variabili confondenti: ‣ Costanza → il valore della variabile confondente viene reso costante per tutti i partecipanti (es. se il genere è una VC si prendono per lo studio solo maschi o solo femmine) ‣ Bilanciamento → i valori della variabile confondente vengono equamente rappresentati (es. se il genere è una VC si prende lo stesso numero di maschi e di femmine) ‣ Appaiamento → i valori della variabile confondente (2) vengono accoppiati fino a che non finiscono i partecipanti (es. se il genere è una VC e i maschi sono più delle femmine i gruppi vengono divisi in proporzione, lo stesso numero di femmine viene diviso nei due gruppi) → significa distribuire le stesse caratteristiche in modo costante ‣ Randomizzazione → i valori della variabile confondente vengono distribuiti casualmente ‣ Controbilanciamento → la variabile confondente è l’ordine con cui vengono somministrate le prove Esempio → in ambito psicologico si considera ormai accettato che il legame affettivo insegnante/allievo influisca sull’apprendimento. Focalizzando l’attenzione sul ricordo di parole nuove, la seguente ricerca muove l’ipotesi che l’apprendimento di vocaboli sconosciuti sia facilitato qualora sia l’insegnante a promuoverlo piuttosto che un estraneo. Ad un gruppo di 111 bambini di 4 anni (53 femmine e 58 maschi) sono stati presentati quattro oggetti (un vaso in terracotta, un bicchiere, del fango e una fiaccola), ognuno dei quali identificabile con due sinonimi sconosciuti aventi, a coppia, un ugual numeri di lettere e di sillabe: giara-orcio, gotto-nappo, limo-mota, face-teda. Uno dei due sinonimi è stato presentato dall’insegnante, l’altro, invece, da una figura estranea. Gli oggetti venivano proposti, in una situazione di gioco, due volte nel corso della giornata (una al mattino, una al pomeriggio). L’insegnante e l’estraneo denominavano gli oggetti utilizzando, rispettivamente, uno dei due sinonimi; la sequenza della presentazione dei sinonimi (si da parte dell’insegnante che dell’estraneo) era randomizzata e le modalità di presentazione dell’oggetto erano le medesime sia per l’insegnante che per l’estraneo. A distanza di tre giorni un secondo estraneo ha svolto la prova di rievocazione chiedendo ai bambini il nome degli oggetti che venivano presentati. Nel complesso i risultati indicano che i bambini tendono a dimenticare entrambi i sinonimi presentati e a chiamare l’oggetto con altri nomi. Tuttavia, per quanto concerne esclusivamente le risposte fornite in modo corretto è emerso che i bambini ricordano con maggiore frequenza il sinonimo presentato dall’estraneo piuttosto che dall’insegnante. 6 1. Variabile indipendente → legame affettivo/livello di rapporto (insegnante vs. estraneo) → variabile determinata tramite selezione (è indirettamente manipolabile poiché lo sperimentatore non può manipolarla direttamente) 2. Variabile dipendente → apprendimento delle parole sconosciute (risposte corrette vs. errate) 3. Variabili confondenti: - Genere dei bambini → bilanciamento (gruppi bilanciati) - Età dei bambini → costanza (hanno tutti la stessa età) - Ordine di presentazione degli oggetti → randomizzazione - Procedura di presentazione → costanza (la procedura di presentazione è sempre la stessa) - Caratteristiche dei sinonimi utilizzati → costanza (ogni coppia di parole ha lo stesso numero di lettere) - Numero di sessioni di presentazione degli oggetti → costanza (presentazione due volte al giorno e sempre mattina/pomeriggio per tutti i bambini) - Numero di oggetti → costanza (vengono presentati 4 oggetti a ogni bambino) - Intervallo temporale tra la presentazione e la rievocazione → costanza (costante per tutti i bambini) - Secondo estraneo → costanza (lo stesso per ogni bambino) 4. Controllo delle differenze individuali → vengono controllate sottoponendo ogni bambino a ogni condizione (insegnante vs. estraneo) Condizione ideale, limiti e variabile età Condizione ideale → il ricercatore ha la possibilità di manipolare direttamente e in modo sistematico le variabili indipendenti di interesse, mantenendo controllate tutte le altre, e può procedere con l’assegnazione dei partecipanti ai diversi gruppi sperimentali, sia attraverso randomizzazione, sia mediante randomizzazione entro specifici vincoli. MA con variabili non direttamente manipolabili (es. genere, età): • Impossibilità di assegnare in modo casuale i partecipanti ai gruppi → qualsiasi differenza riscontrabile nei gruppi non può essere imputata in modo certo alla variabile indipendente poiché non si può essere certi che i gruppi siano equivalenti tranne che per la variabile indipendente (es. i gruppi potrebbero differenziarsi per il temperamento, che non può essere controllato tramite randomizzazione) → senza l’assegnazione casuale dei partecipanti ai gruppi NON si possono controllare le differenze individuali dei partecipanti • Aspetto multidimensionale associato a tali variabili → le variabili non direttamente manipolabili sono multidimensionali (es. il genere implica altre variabili di tipo culturale) → i loro possibili effetti sono difficilmente interpretabili da un punto di vista teorico (es. il genere non spiega le differenze nella variabile dipendente, le differenze sono spiegate anche da tutte le altre variabili che covariano col genere) Esempio → la descrizione dei cambiamenti legati all’età cronologica costituisce il punto di partenza per generare un modello esplicativo, tuttavia la variabile “età” NON è esplicativa in quanto non causa direttamente il cambiamento ma sono le variabili “regolarmente” e “naturalmente” associate all’età (che covariano con l’età) a produrre il cambiamento → è necessario individuare tali variabili che quindi non vanno “eliminate” tramite controllo sperimentale ➡NON si possono assumere relazioni di tipo causa-effetto tra variabile indipendente e variabile dipendente Outcomes — esiti possibili Le variabili indipendenti vengono manipolate al fine di esaminarne i possibili effetti sulle variabili dipendenti, nei disegni fattoriali (in cui sono 7 presenti due o più variabili indipendenti) i possibili effetti delle variabili indipendenti su quelle dipendenti sono di due tipi: ✤Effetto principale (Main Effect) → effetto diretto di una variabile indipendente (VI1) su quella dipendente → i diversi livelli della VI1 differiscono tra loro in termini di effetto, indipendentemente dalle altre variabili indipendenti coinvolte nello studio (VI2, VI3, ecc.) → un effetto principale è l’effetto di una variabile indipendente considerata singolarmente (solo l’effetto di VI1 su VD) Si tratta dell’effetto medio di VI1 su tutti i valori di VD → si ha un effetto principale quando gli effetti di una delle variabili indipendenti (VI1) si mantengono essenzialmente equivalenti in tutti i livelli dell’altra (VD) Nell’esempio le parti “Combined” rappresentano gli effetti principali rispettivamente di “Grades” e di “Type of Item” → l’influenza dell’età dei partecipanti sulla memorizzazione delle parole indipendentemente dal tipo di item E l’influenza del tipo di item sulla memorizzazione delle parole indipendentemente dall’età dei partecipanti ✤Effetto di interazione (Interaction) → quando gli effetti di una variabile indipendente (VI1) variano in funzione dei livelli di un’altra variabile indipendente (VI2) → due variabili interagiscono se l’effetto di VI1 dipende dal livello VI2 o viceversa → un’interazione è possibile solamente se consideriamo due o più variabili indipendenti simultaneamente Nell’esempio → mano a mano che crescono, i bambini impiegano più tempo a memorizzare le parole difficili e meno tempo a memorizzare le parole facili (inizialmente i bambini non discriminano tra parole difficili e parole facili) Forma di presentazione dei risultati di un disegno fattoriale con grafico → la VD viene posizionata sulle ordinate e le VI sulle ascisse. Esempio → un ricercatore ipotizza che la forma di presentazione di un brano abbia un’influenza sul tipo di ricordo che i bambini hanno del brano stesso e che tale influenza possa variare anche in funzione del livello di scolarità dei partecipanti. Per condurre la ricerca sceglie, casualmente, 50 bambini frequentanti la 3a classe e 50 bambini frequentanti la 5a classe, dalla popolazione di una scuola elementare. Entrambi questi gruppi sono poi divisi in 2 sottogruppi, con una procedura randomizzata. Al primo sottogruppo il brano viene letto dallo sperimentatore, mentre i bambini del secondo sottogruppo leggono direttamente il brano presentato loro in forma scritta. Al termine delle prove ai bambini viene chiesto di raccontare il contenuto del brano che viene analizzato sulla base delle unità informative ricordate. ‣ Effetto principale: - Modalità di presentazione → indipendentemente dal livello di scolarità dei bambini, i bambini ricordano un numero di unità informative maggiore quando la modalità di presentazione del brano è orale piuttosto che scritta → la modalità di presentazione (VI1) influenza il numero di unità informative ricordate (VD), indipendentemente dal livello di scolarità (VI2) - Livello di scolarità → indipendentemente dalla modalità di presentazione, i bambini frequentanti la 5° classe ricordano un numero di unità informative maggiore rispetto ai bambini frequentanti la 3° classe → il livello di scolarità (VI2) influenza il numero di unità informative ricordate (VD), indipendentemente dalla modalità di presentazione (VI1) 10 Disegni di ricerca Disegno sperimentale Un disegno di ricerca è definibile disegno sperimentale se e solo se: 1. La variabile indipendente/di disegno (fattore) è direttamente manipolata dallo sperimentatore (NO variabili come l’età o il genere) che le fa assumere valori diversi (livelli) → una ricerca sperimentale ha sempre almeno un fattore che a sua volta ha sempre almeno due livelli 2. Il controllo sulle altre variabili indirettamente rilevanti avviene tramite l’assegnazione causale dei soggetti ai diversi livelli della variabile indipendente (può esserci anche un gruppo di controllo) OPPURE tutti i soggetti sono sottoposti a tutte le condizioni (in ordine casuale o controbilanciato) Il modo di trattare la variabile indipendente massimizza la possibilità di rilevarne l’influenza sulla variabile dipendente → il disegno sperimentale consente il massimo controllo per escludere l’influenza di altre variabili come causa della differenza tra i gruppi o tra le condizioni. ➡ Il disegno sperimentale è l’unico che permette di individuare relazioni di tipo causa-effetto Disegno quasi sperimentale Nel disegno quasi sperimentale: 1. Manipolazione diretta della variabile indipendente 2. NON c’è assegnazione casuale dei soggetti ai gruppi (es. ricerca in ambito educativo con i gruppi divisi per classe) → i gruppi sono divisi in base a caratteristiche insite ai partecipanti NON trattate come variabili indipendenti (es. età per comodità) ➡NON consente di ricavare conclusioni certe sui rapporti di causa-effetto poiché le differenze nella variabile dipendente potrebbero dipendere dal modo in cui sono stati suddivisi i gruppi → non c’è controllo delle differenze individuali Disegno pre-sperimentale Nel disegno pre-sperimentale: 1. La variabile indipendente NON è manipolabile e i suoi valori sono determinati per selezione 2. NON c’è assegnazione causale dei soggetti ai gruppi (es. bambini inseriti al nido vs. bambini allevati in famiglia) ➡NON consente di ricavare conclusioni certe sui rapporti di causa-effetto poiché le differenze individuali non possono essere controllate attraverso l’assegnazione casuale Disegno one-group pretest-posttest (1 gruppo 2 prove) Il disegno one-group pretest-posttest viene utilizzato quando si vuole indagare l’efficacia di un trattamento (es. effetto della ripetizione subvocalica sulla memoria a breve termine) → si tratta di un unico gruppo di partecipanti sottoposti a due fasi di valutazione (pre-test e post-test), tra le quali viene introdotto il trattamento/intervento. Minacce alla validità interna Il cambiamento osservato tra i valori al pre-test e quelli al post-test sono imputabili al trattamento? ⚠ Il cambiamento non è unicamente imputabile al trattamento a causa della presenza di variabili esterne (maturazione, eventi esterni, regressione verso la media, effetto della pratica) → è 11 necessario un gruppo di controllo (senza trattamento) per poter escludere l’impatto di questi fattori e confrontare i due gruppi (within-subjects). Variabili esterne che minacciano la validità interna: ‣ Maturazione → se la raccolta dei dati implica un certo periodo di tempo è possibile che il comportamento dei partecipanti cambi come conseguenza dello sviluppo → è importante nei caso in cui l’esperimento prevede un pre-test e un post-test su bambini piccoli ‣ Eventi esterni al luogo in cui avviene la ricerca → ogni volta che un esperimento richiede che i partecipanti vengano esaminati in tempi diversi è possibile che alcuni eventi non previsti interagiscano con la condizione sperimentale nel produrre il risultato osservato ‣ Effetto della regressione verso la media → si verifica ogniqualvolta i partecipanti vengono esaminati due o più volte riguardo la stessa variabile → gli individui che in una misurazione hanno ottenuto valori vicini al limite superiore della scala tenderanno ad avere in una successiva valutazione valori più bassi, cioè più vicini alla media, e viceversa (a prescindere dal trattamento) → si presenta quando vengono effettuate più misurazioni su gruppi di partecipanti selezionati non casualmente, ma sulla base di un determinato punteggio vicino al limite superiore o inferiore della scala di misura (es. gruppo composto da bambini con carenza linguistica) ‣ Effetto della pratica → si verifica ogniqualvolta i partecipanti vengono esaminati due o più volte → l’aver partecipato a precedenti esperimenti può influire sulle successive prestazioni per il verificarsi di processi di apprendimento (effetto delle prove) Disegni per studiare il cambiamento Variabile età Servono per studiare le trasformazioni nel tempo delle capacità e dei comportamenti degli individui → per scegliere uno dei due disegni di ricerca possibili è necessario distinguere tra cambiamento quantitativo e cambiamento qualitativo: • Cambiamento quantitativo → le capacità e i comportamenti possono aumentare o diminuire nella frequenza di comparsa o nella quantità → funzione continua legata all’età • Cambiamento qualitativo → le capacità e i comportamenti possono essere sostituiti da altri → tappe o stadi discontinui Inoltre è necessario tenere in considerazione gli obiettivi e la struttura della ricerca che si vuole condurre: ✓ Individuare le leggi generali che accomunano i percorsi di sviluppo degli individui ✓Studiare le differenze individuali osservabili negli individui di pari età cronologica ✓ Individuare i cambiamenti nelle relazioni tra abilità diverse Disegno longitudinale Con il disegno longitudinale il cambiamento viene studiato esaminando le modalità attraverso le quali un dato fenomeno si manifesta nello stesso gruppo di partecipanti a età diverse → la variabile dipendente viene misurata in momenti diversi (es. 12 mesi, 18 mesi, 24 mesi), si tratta di un caso particolare di disegno con confronto entro i soggetti (within-subjects, a misure ripetute). Questi studi esaminano gli stessi partecipanti almeno due volte in un determinato periodo di tempo, il fine è quello di valutare: ✓ Il cambiamento che si verifica “naturalmente” in funzione dello sviluppo (età cronologica) ✓NON il cambiamento in funzione di manipolazioni sperimentali (follow-up o test-retest, es. addestramento o tipo di intervento) ➡Una ricerca a misure ripetute può considerarsi longitudinale solo se implica lo studio di un processo ontogenetico (naturale senza manipolazioni sperimentali) Questi studi prevedono misurazioni ripetute con un intervallo temporale apprezzabile che varia in funzione della fase di sviluppo considerata (es. in infanzia le osservazioni sono ravvicinate), inoltre: 12 ‣ Se il cambiamento si suppone essere continuo e lineare si fanno poche osservazioni distanziate nel tempo ‣ Se il cambiamento si suppone essere discontinuo si fanno molte osservazioni ravvicinate temporalmente I disegni longitudinali sono gli unici disegni di ricerca che permettono di studiare i cambiamenti legati all’età (age changes) poiché forniscono una misura diretta del cambiamento, che è diverso da individuo a individuo. I disegni longitudinali permettono di descrivere e spiegare il cambiamento/lo sviluppo intraindividuale: • La frequenza con cui si presenta un determinato comportamento o insieme di comportamenti • Il passaggio da un comportamento ad un altro di tipo diverso (sequenze di sviluppo) Permettono inoltre di: ✓Studiare le relazioni intercorrenti tra aspetti precoci (antecedenti) e caratteristiche successive → studi sulla predittività (es. relazione tra frequenza delle vocalizzazioni nel 2° semestre di vita e sviluppo del vocabolario produttivo a 2 anni) ✓ Individuare l’evoluzione da forme primitive a forme mature, le trasformazioni continue e progressive di sistemi comportamentali complessi (es. sviluppo del linguaggio) ✓Cogliere i cambiamenti che avvengono nelle relazioni tra diversi ambiti comportamentali (es. capacità di gioco simbolico e sviluppo del vocabolario) ✓ Identificare gli indici di rischio (es. basso peso alla nascita e probabilità di disturbi del linguaggio) ✓Misurare la stabilità intraindividuale: - Omotipica → stabilità nel tempo della prestazione del soggetto nello stesso comportamento - Eterotipica → stabilità nel tempo della prestazione del soggetto in due compiti diversi (es. la durata della fissazione visiva di stimoli negli infanti è legata agli indici di sviluppo intellettivo a 18 mesi) - Normativa → il bambino rimane stabile rispetto alle prestazioni medie/tipiche (area normativa) → nell’esempio il bambino 4 - Ipsattiva → il bambino rimane stabile rispetto alle proprie prestazioni → nell’esempio i bambini 1 e 6 Limiti del disegno longitudinale: - Difficoltà pratiche - Obsolescenza delle misure - Campione non rappresentativo - Drop-out selettivo → i partecipanti nel corso del tempo abbandonano per diversi motivi - Effetti della ripetizione della misurazione - Problema dell’equivalenza delle misure → cambiando strumento non è detto che si stia misurando la stessa cosa - Limitazione ad una singola coorte Disegno trasversale Con il disegno trasversale il cambiamento viene studiato confrontando le prestazioni di gruppi diversi di soggetti di età diverse → la variabile dipendente viene misurata in un solo momento (es. gruppo 12 mesi, gruppo 18 mesi, gruppo 24 mesi), si tratta di un caso particolare di disegno con confronto tra i soggetti (between-subjects). 15 • Possono esserci variazioni della risposta in una condizione in funzione del fatto che sia presentata prima o dopo un’altra condizione (carry-over effect) che dipendono dall’interazione tra le condizioni → sono più gravi in quanto non sono sistematiche (come quelle precedenti) e dunque non possono essere controllate Il confronto within-subjects è da usare quando: ✓Si intendono esaminare le interrelazioni tra due o più misure o il modo in cui una prestazione, nello stesso individuo, può essere legata alle condizioni in cui la valutazione viene effettuata ✓ La variabilità interindividuale nel comportamento che viene registrato è elevata Il confronto within-subjects NON è da usare quando la somministrazione di una prova o la partecipazione ad una condizione sperimentale produce, nei partecipanti, dei cambiamenti tali da non permetterne la partecipazione ad altre condizioni, ossia effetti non annullabili (es. efficacia di differenti trattamenti, programmi di intervento/addestramento, presenza di istruzioni particolari). Misurazione La misurazione consiste nel processo attuato per ottenere una descrizione del grado in cui un individuo possiede una certa caratteristica → è un’assegnazione di valori numerici ad eventi o oggetti secondo regole che permettono di rappresentare importanti caratteristiche a partire dalle proprietà del sistema numerico → la misura è sempre associata ad un processo descrittivo. ≠ Valutazione → implica un giudizio del valore, soggetta ad inferenze a partire dal giudizio descrittivo che è alla base della misurazione. La misurazione è il risultato di una serie di scelte necessariamente selettive → quale comportamento rilevare? Quali aspetti del comportamento misurare (frequenza, durata, intensità, ecc.)? Come misurare il comportamento oggetto della misurazione (attraverso quale compito/ paradigma/strumento)? Operazionalizzazione delle variabili Definizione operazionale → i costrutti devono essere “tradotti” in una forma specifica e misurabile, la definizione operazionale definisce una variabile nei termini delle operazioni utilizzate per misurarla → es. per misurare la variabile dell’aggressività può essere mostrato un film violento per 3 minuti nel setting di laboratorio e può essere richiesto di premere un bottone piuttosto che un altro (indice di aggressività → come viene misurata). ➡La variabile concettuale viene così trasformata in un variabile operativa: ๏ Variabili concettuali → sono il prodotto dell’elaborazione teorica che guida la progettazione di un esperimento ๏Definizione operazionale → descrizione del procedimento che specifica il significato del concetto ๏ Variabili operative → eventi/comportamenti osservabili È necessario scegliere la variabile operativa che meglio rappresenta la variabile concettuale, per uno stesso costrutto psicologico è possibile individuare più variabili operative → es. la complessità sintattica (variabile concettuale) potrebbe essere rappresentata e definita dalla lunghezza media dell’enunciato in parole, dal numero di verbi espressi in un enunciato, dalla presenza di frasi subordinate, coordinate o principali o dal numero di inflessioni grammaticali presenti in un enunciato (variabili operative). Quindi in una ricerca è necessario: 16 ✓Selezionare solo alcuni degli indici possibili ✓Specificare le operazioni di misura con un livello di dettaglio sufficiente affinché possano essere replicate da altri ricercatori in altri contesti La descrizione dettagliata delle operazioni attraverso le quali la misura è stata ottenuta fornisce uno strumento indispensabile per “valutare criticamente” i risultati → è necessario prestare attenzione alle definizioni operazionali dei costrutti misurati poiché se non sono esplicite, dettagliate e adeguate allora l’interpretazione dei risultati ottenuti perde di validità. Aspetti della misurazione Prima di eseguire una misurazione è necessario porre attenzione a diversi aspetti: 1. Quale aspetto specifico o dimensione del comportamento misurare → se la frequenza, la durata, l’intensità o la latenza 2. Capire se l’oggetto target della misurazione è un comportamento manifesto (Overt) o meno (Covert) 3. Capire se l’oggetto della misurazione è il target del nostro interesse (Sign) o se è una manifestazione da cui inferire il fenomeno che è oggetto del nostro studio (Sample) → es. il pianto in uno studio sul pianto vs. il pianto in uno studio sulla relazione di attaccamento 4. Dov’è il focus: a) Sulle differenze individuali tra i partecipanti (disegni correlazionali) → è necessario porre attenzione al campionamento del comportamento che deve essere rappresentativo b) Sugli effetti immediati di una manipolazione sperimentale → è necessario scegliere un unico campione di comportamento comparabile che possa evidenziare gli effetti della manipolazione → ⚠ le differenze individuali possono oscurare gli effetti (varianza d’errore) ➡ In questi casi le misure possono essere le medesime ma vengono raccolte ed utilizzate in modo differente Qualità della misurazione Il modo in cui la variabile dipendente viene misurata deve consentire di ottenere valori che possano effettivamente variare in funzione dei fattori (variabili indipendenti) presi in esame → il range dei valori assunti dalla variabile dipendente deve essere tale per cui vi sia lo spazio sufficiente per poter osservare delle differenze in funzione delle diverse condizioni → se i valori sono troppo uniformi si riduce la possibilità di osservare delle variazioni sistematiche in funzione delle condizioni sperimentali. Fenomeni che intaccano la qualità della misurazione: • Ceiling effetc (effetto soffitto) → quando i valori sono schiacciati verso il limite superiore della scala significa che il compito è troppo “facile” • Floor effect (effetto pavimento) → quando i valori sono schiacciati verso il limite inferiore della scala significa che il compito è troppo “difficile” ➡Per prevenire ceiling effect e floor effects si possono analizzare ricerche precedenti (con partecipanti e compiti simili) o condurre uno studio pilota • Equivalenza delle misure → si presenta ogni volta che si confrontano gruppi diversi di individui, ma è ingigantito quando la variabile che differenzia i gruppi è l’età cronologica (disegni longitudinali o trasversali) → è necessario individuare un compito e una procedura sperimentale che siano ugualmente adatti e validi per i soggetti delle diverse età → solo in questo modo è possibile essere certi che le misure ottenute alle diverse età siano misure equivalenti del costrutto oggetto di indagine e non riflettano differenze tra le età legate al compito (carico cognitivo, comprensione delle istruzioni, ecc.) • Mono-operation bias → una singola operazionalizzazione quasi certamente non può rappresentare adeguatamente il costrutto oggetto d’indagine poiché coglie solamente alcuni aspetti dello stesso → tutte le forme di misurazione assumono delle caratteristiche specifiche che possono contribuire alla varianza d’errore (tipo di stimolo, istruzioni verbali, lo 17 sperimentatore, ecc.) → è necessario fare operazionalizzazioni convergenti (più variabili operative per una variabile concettuale) Affidabilità e validità ๏ Affidabilità → precisione dello strumento, una misura deve essere: ✓Oggettiva → non deve risentire dell’influenza di colui che effettua la misurazione ✓Sensibile → deve cogliere anche le minime differenze presenti relative all’attributo misurato ✓ Fedele → deve essere priva di errori variabili ๏ Validità → accuratezza, capacità di una misura di cogliere effettivamente la caratteristica che interessa e non un’altra: • Validità convergente → grado di accordo fra diversi tentativi di misura dello stesso costrutto • Validità discriminante → grado in cui i tentativi di misurare costrutti diversi sono effettivamente distinguibili l’uno dall’altro • Validità di costrutto → grado di associazione fra la misura di interesse ed un criterio rilevante, ovvero la misura di un concetto teoricamente connesso al costrutto in esame: - Validità concorrente → il criterio viene misurato pressoché contemporaneamente alla misura d’interesse - Validità predittiva → il criterio viene misurato dopo un intervallo di tempo • Validità di contenuto → capacità dello strumento di rappresentare accuratamente l’universo dei comportamenti legati al costrutto psicologico che si intende misurare → gli item devono coprire l’intera definizione teorica del costrutto in esame e cogliere gli aspetti più importanti del costrutto → senza validità di contenuto non ci sono altre forme di validità Esempio → un ricercatore è interessato a valutare se e come la produttività comunicativa spontanea del bambino si modifichi in funzione del luogo in cui avviene lo scambio interattivo. A questo proposito, contatta telefonicamente alcuni genitori di bambini di 12, 18 e 24 mesi di età chiedendo la loro disponibilità a portare i bambini in laboratorio per un’osservazione del comportamento di interazione durante un’attività di gioco. I bambini i cui genitori accettano (20 per ogni gruppo di età) vengono osservati in laboratorio, mentre altri 3 gruppi di bambini (di pari numerosità) vengono osservati presso le proprie abitazioni. Tutte le osservazioni, sia a casa che in laboratorio, durano 20 minuti. Le analisi condotte sulla frequenza degli enunciati prodotti da tutti i bambini nel corso delle sedute mostrano come, nell’osservazione in laboratorio, la produttività dei bambini di 12 e di 18 mesi, ma non di 24, sia minore rispetto a quella rilevata nei bambini osservati a casa. 1. Identificare la/le variabile/i indipendente/i (a livello concettuale e a livello operativo) e i suoi/ loro livelli: • Luogo dello scambio interattivo (laboratorio vs. abitazione) • Sviluppo/Età (12 mesi vs. 18 mesi vs. 24 mesi) 2. Identificare la/le variabile/i dipendente/i (a livello concettuale e a livello operativo) → produttività comunicativa (livello concettuale) operazionalizzata con la frequenza degli enunciati prodotti spontaneamente nel corso di una seduta osservativa di gioco madre- bambino (livello operativo) 3. Identificare il tipo di disegno di ricerca, motivando la propria risposta (⚠ per ogni VI va definito il disegno di ricerca): • Variabile “luogo” → disegno quasi sperimentale perché la VI “luogo” è direttamente manipolata ma non c’è assegnazione casuale dei partecipanti ai gruppi definiti dai livelli della VI (viene chiesta la disponibilità dei genitori ad essere osservati in laboratorio) • Variabile “età” (⚠ disegno longitudinale o trasversale) → disegno trasversale perché le possibili trasformazioni nella VD in funzione dello sviluppo (cambiamento) sono indagate 20 Osservazione come approccio sistematico allo studio dello sviluppo Ambiti applicativi dell’osservazione del comportamento 1. Ambito della ricerca 2. Ambito formativo → per far acquisire un atteggiamento obiettivo e critico nell’indagine e nella comprensione di qualsiasi aspetto del comportamento umano → sospendere il giudizio (osservazione vs. interpretazione), rinunciare a preconcetti e pregiudizi e inibire l’intervento sui soggetti e/o le situazioni osservati 3. Contesti socio-educativi → per conoscere in modo individualizzato gli alunni, per generare un percorso educativo efficace e per verificare l’efficacia del proprio insegnamento/azione educativa, per esplorare i processi di adattamento del bambino e le manifestazioni precoci di benessere o di disagio 4. Servizi riabilitativi → strumento di valutazione dei progressi compiuti nei diversi domini oggetto di trattamento 5. Ambito clinico → in fase di consultazione (per acquisire conoscenze) e in fase di intervento terapeutico (per verificare l’evoluzione della situazione e per valutare gli effetti finali) Osservazione sistematica Osservazione sistematica ≠ osservazioni spontanee condotte in modo non programmato (non sistematico) che sono imprecise e fuorvianti perché: ✓Colgono fenomeni macroscopici e ignorano fenomeni meno visibili (ma non per questo meno significativi) ✓Conducono a generalizzazioni indebite → non controllano frequenza, intensità e circostanze di un dato comportamento ✓Stabiliscono collegamenti tra fenomeni anche là dove non esistono (associazioni estemporanee) Se l’osservazione è caratterizzata da sistematicità allora può essere considerata uno strumento atto alla misurazione (quantificazione) del comportamento → condurre un’osservazione sistematica significa definire in anticipo i comportamenti, pianificare le osservazioni, registrare le volte in cui i comportamenti predefiniti si verificano e verificare puntualmente l’attendibilità degli osservatori. È necessario esplicitare numerose variabili e dimensioni che contribuiscono nell’insieme al processo osservativo → l’oggetto dell’osservazione, il contesto, i tempi di osservazione, le procedure, le modalità con cui osservare e i metodi di rilevazione del dato osservativo. Oggetto dell’osservazione A seconda degli scopi e delle ipotesi, l’oggetto va specificato, definito e dettagliato → non implica una modificazione dell’oggetto di per sé (es. bambino, adulto, diade, gruppo), quanto dei diversi aspetti che si vogliono considerare (es. sviluppo delle funzioni, rapporti interattivi, comportamenti). È necessario definire il focus, ovvero il bersaglio su cui sarà centrata l’attenzione dell’osservatore → delimitare l’oggetto dell’osservazione e definire la priorità che viene data ad un aspetto rispetto ad un altro. 21 Su quale individuo centrare l’attenzione? Esistono tre possibilità (strategie di campionamento dei soggetti): 1. Individuo focale (focal sampling) → si osserva a turno un individuo alla volta → consente descrizioni dettagliate ma prevede tempi di osservazione prolungati 2. Scansione rapida (scan sampling) → scansione rapida e sequenziale di tutti gli individui presenti → il livello di dettaglio è scarso (rilevazione della sola comparsa del comportamento senza specificarne le caratteristiche) ma è adatto per comportamenti frequenti e distribuiti in modo regolare tra gli individui 3. Campionamento del comportamento (behaviour sampling) → si osserva l’individuo che mette in atto un comportamento specifico → è adatto per comportamenti poco frequenti e/o con frequenza irregolare ma richiede un controllo completo dell’ambiente e dei soggetti che si muovono in esso (spazio sufficientemente circoscritto) Contesto Distinzione tra: • Ambiente → unità di luogo e di tempo all’interno della quale si verificano alcune condizioni (insieme di carattere fisico) • Situazione → insieme di eventi psicologicamente significativi favoriti da un ambiente specifico ➡È necessario considerare entrambi gli aspetti poiché ambiente e situazioni non sono univocamente relati → in uno specifico ambiente tendono a crearsi alcune situazioni piuttosto che altre e il comportamento tende ad essere maggiormente influenzato dalla situazione piuttosto che dall’ambiente Vengono presi in considerazione due parametri → il grado di struttura dell’ambiente e il grado di struttura della situazione imposto dall’osservatore. ๏Osservazione naturalistica → osservazione realizzata all’interno di un contesto naturale e familiare al bambino, viene utilizzata per descrivere il comportamento spontaneo del bambino nei contesti di vita quotidiana (ha una funzione descrittiva) → procedendo per un’osservazione di questo tipo è difficile: - Controllare il peso dei diversi fattori che concorrono a determinare un fenomeno - Rilevare comportamenti con frequenza irregolare Si presume che questo tipo di osservazione abbia maggiore validità ecologica ma NON è del tutto vero → la validità ecologica fa riferimento al fatto che l’interpretazione della situazione sperimentale dei partecipanti coincida con quella che dell’osservatore (es. nella Strange Situation la stanza è fatta in un certo modo per far provare poco disagio ai bambini) MA in questo caso si parla del grado in cui l’ambiente del quale i partecipanti hanno esperienza possieda le caratteristiche supposte dall’osservatore ๏Osservazione controllata → prevede un intervento diretto dell’osservatore indirizzato ad aumentare la probabilità di comparsa dei comportamenti indagati (della variabile dipendente) → in questo caso vengono predisposte delle condizioni che aumentano, in qualche modo, la probabilità della manifestazione spontanea del comportamento dell’individuo, pur non intervenendo direttamente sul comportamento stesso (es. se l’oggetto di studio sono i gesti richiestivi allestisco una stanza con un oggetto bellissimo in cima a un armadio) ➡Se si ha bisogno di garantire una maggiore standardizzazione e uniformità del contesto osservativo si sceglie un’osservazione maggiormente strutturata (osservazione controllata) ≠ se si vuole indagare il comportamento di un bambino in particolare si sceglie un’osservazione meno strutturata (osservazione naturalistica) Quali sono gli ambienti e le situazioni in cui è più probabile che si manifesti il comportamento che si intende studiare? 22 ⚠ È importante la strutturazione delle osservazioni per garantire l’omogeneità dei contesti in relazione sia ai diversi soggetti osservati sia ai vari periodi di osservazione. ➡Trovare un equilibrio tra la necessità di non alterare il contesto di osservazione e la necessità di rendere le osservazioni “scientifiche” (ripetibili e oggettive) Tempi di osservazione Prima di iniziare l’osservazione è importante stabilire: ✓ La durata di una sessione osservativa → per quanto tempo osservare ✓ Il momento in cui procedere con l’osservazione → quando osservare Nel tempo prefissato deve essere possibile raccogliere le informazioni e i dati di interesse e va garantito che quanto osservato rappresenti un campione di comportamenti il più possibile rappresentativo della condotta tipica di coloro a cui è indirizzata l’osservazione. Procedure 1. Osservazione dal vivo (carta e matita) → l’osservatore rileva i dati direttamente mentre osserva, brevi periodi di osservazione sono intervallati da periodi di pausa durante i quali viene trascritto quanto osservato → ciò che viene osservato viene trascritto sotto forma di annotazioni di tutte le azioni del soggetto osservato e/o registrazioni su griglie cartacee di comportamenti specifici precedentemente stabiliti Caratteristiche dell’osservazione dal vivo: - Permette una visione d’insieme di tutti i partecipanti coinvolti (se si sta osservando un gruppo) - L’impatto sull’ambiente e sui partecipanti è minimo - C’è un minore grado di affidabilità legata alla capacità dell’osservatore di non modificare la realtà in funzione di una possibile selezione di ciò che viene registrato (es. per stanchezza) 2. Osservazione audio-registrata → l’osservatore si aiuta con un audio-registratore dettando al dispositivo tutto ciò che accade → viene dettato in modo obiettivo (senza interpretazioni) tutto quello che si osserva (oggetto di osservazione) per una successiva trascrizione Caratteristiche dell’osservazione audio-registrata: - Le registrazioni audio limitano l’impatto dell’osservatore e forniscono una traccia permanente di quanto viene osservato - La rilevazione è “contemporanea” all’osservazione quindi è possibile che si perdano informazioni 3. Osservazione audio-videoregistrata → le videoregistrazioni permettono di suddividere il processo osservativo in due fasi: a) Videoregistrazione dei comportamenti b) Analisi e codifica del materiale videoregistrato Vantaggi dell’osservazione audio-videoregistrata: - Dislocazione temporale delle due fasi → migliore utilizzo delle risorse umane - Possibilità di rivedere più volte lo stesso filmato → importante per osservatori non esperti, per fenomeni complessi o per analisi dettagliate - Possibilità di minimizzare l’inaffidabilità dovuta al cambiamento, nel tempo, dei criteri di codifica → permette delle verifiche periodiche del materiale videoregistrato - Facilitazione nel processo di controllo dell’affidabilità delle rilevazioni Svantaggi dell’osservazione audio-videoregistrata: - Difficoltà inerenti la velocità e l’ampiezza di campo necessario a cogliere i fenomeni nella loro globalità → in laboratorio è consigliabile l’impiego di una seconda videocamera - Possibile incremento della reattività dei soggetti osservati → l’utilizzo di videocamere in ambiente naturale potrebbe risultare maggiormente “disturbante” in quanto alterazione vistosa della situazione naturale (potrebbe essere necessario un periodo di familiarizzazione) 25 • Sale le scale mantenendosi in piedi se lo si tiene per mano • Dà un colpo alla palla col piede su dimostrazione • Scende le scale se lo si tiene per mano Scale di valutazione Le scale di valutazione sono degli strumenti volti a valutare manifestazioni comportamentali ritenute significative di una variabile psicologica sottostante che non è riconducibile ad un singolo comportamento (es. competenza sociale) → l’osservatore da un giudizio globale sulla frequenza con cui un dato comportamento si manifesta o sul grado con cui un certo tratto è presente (intensità) dopo il momento di osservazione. Il grado con cui una data manifestazione comportamentale riflette una data variabile psicologica può essere misurato su una scala. Poiché ciò che la scala misura non è il comportamento in sé ma la relazione tra il comportamento e una qualità sottostante, l’osservatore deve rilevare non solo se il comportamento si è verificato ma anche il modo in cui si è verificato (intenzionale o accidentale, per scherzo o seriamente, giustificato o casuale) → bisogna comprendere il significato del comportamento e, di conseguenza, è importante l’interpretazione. Per la costruzione di una scala di valutazione è necessario definire con precisione la caratteristica da misurare, individuare gli item che riflettono tale caratteristica e scalarli (es. 1 = mai, 2 = poco, 3 = tanto, 4 = spesso). La scala di valutazione può essere: • Numerica → una sequenza di numeri rappresenta gradi diversi del comportamento in oggetto • Grafica → diverse posizioni su una linea indicano la presenza del comportamento descritto, da un minimo ad un massimo • Categoriale → es. molto, poco, abbastanza o mai, qualche volta, spesso Vantaggi: - Rendono possibile la misurazione di variabili difficili da quantificare, in quanto non riconducibili ad un unico comportamento bensì ad un insieme di comportamenti - Praticità e velocità di somministrazione → utilizzabili anche da osservatori meno esperti (non richiedono un giudizio quantitativo analitico) - Adatte per osservare il comportamento di molti individui, anche collettivamente - Riescono a misurare aspetti stabili, depurati dalle contingenze situazionali e quindi possono produrre dati con maggior valore predittivo → la compilazione viene fatta a posteriori e riguarda le tendenze del soggetto osservato (quanto spesso si è comportato in un certo modo), di conseguenza la serie di comportamenti osservati è una serie rappresentativa del comportamento tipico dell’individuo - Utile per esaminare le differenze individuali e gli stili comportamentali Limiti: - Non basandosi su una descrizione oggettiva dei comportamenti, possono essere influenzate dalla soggettività dell’osservatore - L’osservatore deve condividere il costrutto teorico sottostante agli item che compongono la scala, per poterne interpretare il significato - È difficile differenziare tra i vari punti di una scala (es. spesso/raramente/abbastanza) - Sono scarsamente informative riguardo ai processi di sviluppo Social Competence and Behavior Evaluation Short Form (SCBE-30) di LaFreniere, Capuano, Dubeau e Janosz → valuta la competenza sociale del bambino prescolare (30-76 mesi, 2,5-6 anni) attraverso 3 dimensioni: • Competenza sociale (10 item) → in particolare l’agire prosociale e la capacità di esprimere emozioni positive nel corso delle interazioni Sottoscala (S-C) → negozia soluzioni nei conflitti con gli altri bambini, prende in considerazione gli altri bambini e il loro punto di vista, coopera con gli altri bambini nelle attività di gruppo, 26 conforta o assiste un altro bambino in difficoltà, condivide i giocattoli con gli altri bambini, è attento nei riguardi dei bambini più piccoli, lavora facilmente in gruppo, aiuta nei compiti quotidiani (es. distribuisce la merenda), accetta compromessi quando gli vengono date delle spiegazioni, prova piacere nei propri risultati • Ansia-ritiro (10 item) → problematiche internalizzanti Sottoscala (A-I) → mantiene un’espressione facciale neutra (non sorride né ride), è stanco, si preoccupa, è timido e pauroso (es. evita situazioni nuove), è triste, infelice o depresso, è inibito o a disagio in pubblico, è inattivo e guarda gli altri bambini giocare, rimane da parte e isolato dal gruppo, non parla o non interagisce durante le attività di gruppo, in un gruppo passa inosservato • Rabbia-aggressività (10 item) → problematiche esternalizzanti Sottoscala (R-A) → è facilmente frustrato, si arrabbia quando viene interrotto, è irritabile e si arrabbia facilmente, grida o strilla facilmente, costringe gli altri bambini a fare cose che loro non vogliono, picchia, morde o dà calci agli altri bambini, entra in conflitto con gli altri bambini, picchia la maestra o distrugge le cose quando si arrabbia con lei, si oppone ai consigli della maestra, ha atteggiamenti di sfida quando viene ripreso L’osservatore deve dare un giudizio sulla frequenza → il comportamento non accade mai (1 punto), il comportamento accade qualche volta (2 o 3 punti), il comportamento accade spesso (4 o 5 punti), il comportamento accade sempre (6 punti) → ne esce un punteggio compreso tra 10 e 60 per ogni sottoscala. ➡ I risultati ottenuti grazie all’utilizzo della scala presentano differenze significative in base al genere dei soggetti Schemi di codifica Uno schema di codifica è costituito da una serie predeterminata di codici, o categorie, che definiscono in maniera esplicita le unità comportamentali che si ritiene essere rilevanti ai fini dell’indagine → permette una quantificazione del comportamento osservato più analitica ed articolata rispetto ai metodi precedenti. La scelta di ciò che dovrà essere considerato rilevante è resa esplicita e accompagnata da precise definizioni → la scelta relativa a quali comportamenti considerare (e quali tralasciare) riguarda il rapporto tra variabile concettuale e variabile osservata → è un problema di definizione operazionale della variabile osservata: ‣ Il comportamento in quanto tale non ha rilevanza se non in funzione delle sue possibili relazioni con le variabili concettuali di cui è la manifestazione osservabile ‣ È inutile rilevare un comportamento solo perché si manifesta ed è facilmente osservabile 27 ‣ L’osservazione di un dato comportamento è di per sé priva di utilità se non si ha un’ipotesi sul significato che esso assume nel definire il fenomeno che si vuole indagare Si hanno due possibilità per costruire uno schema di codifica: • Approccio deduttivo-razionale → è indispensabile possedere una conoscenza di quali siano le linee di sviluppo principali e/o le caratteristiche generali del fenomeno da indagare per individuare le categorie da includere → a partire da una definizione teorica se ne specificano le componenti e si selezionando gli aspetti che le identificano (conoscenza teorica) • Approccio induttivo-empirico → si effettua un’osservazione preliminare e prolungata che favorisce il riconoscimento di quegli aspetti comportamentali che ricorrono regolarmente e che possono costituire la base su cui costruire le categorie da includere (conoscenza empirica) Ampiezza delle unità comportamentali Ciò che può essere oggetto di osservazione sono solo risposte motorie e vocali → il grado con cui ci si discosta da questi elementi di base costituisce la dimensione delle categorie o livello di analisi a cui la categoria può arrivare → l’ampiezza delle unità comportamentali (dimensione delle categorie) può collocarsi su un continuum dove ad un estremo ci sono i codici “fisici” e all’altro i codici “sociali” (i quali richiedono una qualche inferenza da parte dell’osservatore in quanto la loro specificazione è basata sulla comprensione di processi di natura sociale). Il significato della categoria corrisponde al suo ambito di applicazione, alla descrizione di comportamenti che vi rientrano. Esempio: ‣ Indicare → braccio e indice estesi verso l’esterno ma non a contatto con oggetti, il bambino guarda o fissa nella stessa direzione → la categoria dell’indicare è una categoria “molecolare”/“microanalitica” (il comportamento a cui fa riferimento è uno e circoscritto) ‣ Gioco parallelo → il bambino gioca da solo manifestando però spontaneamente un comportamento simile a quello degli altri bambini, se gioca con giocattoli questi sono simili a quelli usati dai bambini che gli sono vicini (anche se li usa modo personale), se gli altri invece giocano senza giocattoli allora egli usa le stesse attrezzature o mette in atto un comportamento simile a quello dei bambini che lo circondano, in entrambi i casi non tenta di influenzare il comportamento degli altri bambini e interagisce poco o nulla con essi (gioca accanto agli altri bambini più che con essi) → la categoria del gioco parallelo è una categoria “molare”/ “macroanalitica” Le categorie molari necessitano di interpretazione di quali comportamenti (es. afferrare un oggetto) rientrino nella categoria in base al suo significato (es. gioco parallelo) → ⚠ è possibile che ci sia discrepanza tra il significato delle categorie e la precisa descrizione dei comportamenti che possono essere inclusi nelle categorie → è necessario attribuire un peso determinante, più che alla precisa definizione di tutti i possibili comportamenti codificabili in una determinata categoria, al fatto che individui diversi, in modo indipendente l’uno dall’altro, codifichino nella stessa maniera il medesimo comportamento → univocità dell’interpretazione da parte di più osservatori. Struttura — organizzazione delle categorie e costruzione Organizzazione delle categorie nella costruzione di uno schema di codifica: a) Si può segmentare il flusso comportamentale: ✓ In unità diverse e successive → la conclusione di una di esse coincide con l’inizio di un’altra, si tratta di categorie mutualmente esclusive (sistemi categoriali) → a ciascuna unità comportamentale che si verifica in un dato lasso di tempo potrà essere assegnato un codice soltanto 30 ✤Codifica continua di eventi con informazioni temporali → implica la registrazione del momento in cui inizia e finisce ciascun evento (o del solo momento di inizio qualora si applichino codici/categorie mutualmente escludentesi ed esaustivi → il tempo di fine di un comportamento corrisponde al tempo di inizio di quello dopo perché ogni possibile comportamento ha un codice) e permette di ottenere informazioni più complete sui comportamenti osservati → consente di sapere quanto dura un dato stato comportamentale o in che momento si è verificato un evento momentaneo ⚠ È difficile da utilizzare nell'osservazione "dal vivo", soprattutto se le categorie impiegate nella codifica sono numerose Al termine della rilevazione è possibile ricavare tre misure (oltre a quelle già viste prima): ๏Durata totale → tempo totale speso manifestando uno specifico comportamento ๏Durata media → tempo totale speso manifestando un comportamento diviso per frequenza assoluta del comportamento (es. se il bambino ha manipolato per 20 min e ha manipolato 4 volte, le manipolazioni singole saranno in media di 5 min) ๏Durata totale percentuale → percentuale di tempo occupato in uno specifico comportamento, rispetto al tempo totale di osservazione → se le due rilevazioni hanno durata uguale non serve calcolarla ma è sufficiente la durata totale Esempio → la durata della sessione osservativa è di 300 secondi e lo schema di codifica comprende → esplorazione visiva (E. Vis.), esplorazione orale (E. Or.), manipolazione passiva (M. Pass.), manipolazione attiva (M. Att.), disinteresse per l’oggetto (Disint.). Codifica continua di intervalli temporali Compiti dell’osservatore nella codifica continua di intervalli temporali: ✓Dividere il periodo di osservazione in brevi intervalli di tempo (es. 10-15 sec) ✓Annotare se il comportamento da rilevare si presenta o meno in ogni intervallo OPPURE categorizzare ogni intervallo in base al tipo di comportamento che in esso si verifica ➡Ciò che fa scattare la codifica è il trascorrere di un dato intervallo di tempo Ciò che è cruciale è la correttezza della codifica associata ad ogni intervallo temporale (accorgersi dell’inizio e della fine dell’intervallo temporale) PIUTTOSTO CHE la correttezza della rilevazione che il comportamento si è verificato. Attraverso la rilevazione continua di intervalli temporali è possibile ricavare tre misure (sia di frequenza che di durata → la dimensione legata al tempo è la durata degli intervalli temporali) + le altre due già citate (percentuale/proporzione di comparsa rispetto alla totalità degli eventi osservati, durata totale percentuale): ๏ Stima della frequenza → numero totale di intervalli non consecutivi in cui un dato comportamento si manifesta (quelli consecutivi valgono 1) → nell’esempio GA si presenta nei primi 6 intervalli consecutivi e quindi vale 1 ➡Si parla di stima poiché la strategia richiede di classificare ogni intervallo e NON un numero preciso di comportamenti (come per le strategie continue di eventi) → 31 nell’esempio non è detto che GA inizialmente valga 1 poiché potrebbe trattarsi di più comportamenti ๏ Stima della durata complessiva → numero totale di intervalli in cui il comportamento si manifesta moltiplicato per la durata dell’intervallo ➡Si parla di stima poiché non si sa veramente se il comportamento rilevato sia durato quanto un intervallo (come invece per le strategie continue di eventi con informazioni temporali in cui si sa il momento d’inizio e il momento di fine del comportamento) ๏ Stima della durata media → numero totale di intervalli in cui il comportamento si manifesta moltiplicato per la durata dell’intervallo, diviso per il numero di intervalli non consecutivi (stima della frequenza) ⚠ Se il tempo di osservazione (numero di intervalli totali) dedicato alle varie rilevazioni è diverso, i valori vanno espressi in modo proporzionale al tempo di osservazione stesso. Esempio → la tabella riporta la codifica del comportamento di sguardo di un bambino tramite l’applicazione dei codici GO (guarda oggetto), GP (guarda partner), GA (guarda altrove), secondo una strategia di rilevazione continua di intervalli temporali di 3 secondi. Si rileva un solo comportamento per intervallo e la correttezza delle stime relative alla frequenza e alla durata degli eventi codificati dipende strettamente dall’ampiezza dell’intervallo prescelto (più è ampio più c’è margine d’errore poiché al suo interno potrebbero presentarsi più comportamenti). Le possibili collocazioni temporali dei comportamenti all’interno di un dato intervallo, in funzione del compito che ha l’osservatore (categorizzare ogni intervallo in base al tipo di comportamento che in esso si verifica), si riflettono sulla bontà delle misure ricavate. ➡La regola migliore è scegliere un intervallo che sia più breve del più breve dei comportamenti osservabili (attraverso osservazione pilota) ⚠ Nel caso in cui si decida di codificare più di un comportamento in un dato intervallo, la stima della 32 durata complessiva può essere aggiustata suddividendo la durata dell’intervallo per il numero di comportamenti in esso presenti (minore accuratezza rispetto al caso in cui il comportamento occupi l’intero intervallo) → di norma, quando più di un comportamento si sussegue all’interno di uno specifico intervallo, l’osservatore deve decidere sulla base di qualche criterio quale rilevare (possibile distorsione dei dati). In generale, data la relazione inversa esistente tra ampiezza dell’intervallo e accuratezza della rilevazione, la strategia di rilevazione continua di intervalli temporali è più adatta alla rilevazione di stati comportamentali di una certa durata piuttosto che alla rilevazione di eventi momentanei, inoltre è consigliabile nel caso in cui gli eventi siano piuttosto frequenti e si contraddistingue per la sua praticità e facilità d’uso. Esempio → trasformazione da codifica continua di eventi con informazioni temporali a codifica continua di intervalli temporali (da 15 sec), la durata della sessione osservativa è di 300 secondi. Strategia di rilevazione a campionatura temporale Quando più di un comportamento si sussegue all’interno di uno specifico intervallo l’osservatore deve decidere, sulla base di qualche criterio, quale rilevare → NON tutti i comportamenti che si verificano in un dato intervallo di tempo vengono codificati MA solamente alcuni, scelti sulla base di criteri stabiliti in precedenza. ➡Questo tipo di rilevazione può essere considerata un tipo di codifica intermittente poiché è possibile che non ci sia continuità temporale tra due successive codifiche (es. intervallo 1 = comportamenti A, B e C e intervallo 2 = comportamenti E, D e F → se scelgo B e F non sono consecutivi) Vantaggi della codifica intermittente → risparmio di tempo nel lavoro di codifica, facilità di applicazione e quindi maggiore accuratezza. Sulla base dei criteri che possono essere utilizzati nella scelta dei comportamenti da rilevare, si distinguono tre diversi metodi di campionatura temporale: ๏Metodo di rilevazione dell’attività dominante (1 comportamento per intervallo) → si rileva solo l’attività che occupa il tempo maggiore all’interno di ciascun intervallo 35 Anche le misure temporali non sempre hanno un’interpretazione univoca in termini di sviluppo o significato del comportamento, in natura le durate dei comportamenti sono diverse (es. la durata del gioco simbolico è mediamente più alta rispetto a quella di altri giochi) → l’indice di “densità” è interpretabile in termini di stile comportamentale di un individuo (es. se un bambino gioca in modo aggressivo per la maggior parte del tempo dell’osservazione). Altre misure impiegate per analizzare dati di tipo osservativo ma che non possono essere ricavate direttamente dalle strategie di rilevazione esaminate: • Intensità con cui un dato comportamento viene emesso (l’osservatore attribuisce un punteggio su di una scala predeterminata) • Latenza con cui un dato comportamento si manifesta rispetto ad un dato evento → possibile indice di “inibizione” Valutazione dell’affidabilità dei dati di tipo osservativo L’affidabilità riguarda il livello di “verità” di una rilevazione, ovvero quanto la caratteristica in esame è rilevata in modo oggettivo e fedele → nel caso dell’osservazione lo “strumento” è un essere umano che esprime un giudizio più o meno complesso a seconda della griglia osservativa utilizzata. Esiste un problema di affidabilità dello strumento (l’osservatore) → i dati raccolti costituiscono effettivamente una misura oggettiva di ciò che si voleva osservare o sono il risultato di idiosincrasie, desideri, caratteristiche di chi ha effettuato l’osservazione? Differenza tra precisione e accuratezza: ๏ Precisione → coerenza nel tempo con cui l’osservatore applica la griglia di osservazione che ha stabilito di utilizzare per raccogliere informazioni sul fenomeno di studio Per valutare la precisione si deve misurare l’accordo intra-osservatore → valutare quanto lo stesso osservatore, a distanza di tempo, fornisce lo stesso giudizio in merito allo stesso evento ๏ Accuratezza → grado di concordanza tra la rilevazione e il criterio, il quale garantisce fedeltà e oggettività Per valutare l’accuratezza si deve misurare l’accordo tra osservatori indipendenti → il grado di somiglianza tra due rilevazioni indipendenti costituisce una prova sufficiente della loro accuratezza (⚠ solamente se si può escludere che le due rilevazioni esaminate contengano lo stesso errore sistematico) Scopi della valutazione dell’affidabilità: a) Dimostrare che lo strumento utilizzato ha funzionato correttamente (motivo principale) b) Addestramento degli osservatori (nella fase di progettazione) → il processo di rilevazione se condotto con rigore e sistematicità dà risultati soddisfacenti, l’abilità di osservare migliora sensibilmente con l’esercizio (controllo della soggettività e dell’arbitrarietà nella rilevazione) Ambiti dell’addestramento: ✓Uso di una particolare griglia osservativa ✓Diversi osservatori che dovranno applicare, in modo indipendente, lo stesso schema di codifica ad osservazioni diverse devono essere “calibrati” tra loro (devono dare la stessa interpretazione) ✓Chiarezza di definizione e applicabilità delle categorie comprese nello schema di codifica → significato univoco e rilevabilità effettiva delle distinzioni comportamentali previste ⚠ I controlli sulla accuratezza e sulla precisione vanno ripetuti nel tempo, soprattutto se la raccolta dei dati si prolunga nel tempo. 36 La valutazione dell’accordo tra osservatori nella codifica di eventi Nella codifica continua di eventi con informazioni temporali l’accordo tra osservatori indipendenti si basa su: 1. Accordo sul fatto che si è verificato un evento codificabile 2. Accordo sulla codifica assegnata ad ogni evento (sulla classificazione) ➡È possibile che due rilevazioni non concordino nel numero di eventi rilevati come anche nel tipo di codifica ad essi assegnata ⚠ Per poter valutare entrambi questi tipi di accordo è necessario identificare correttamente gli eventi che sono stati rilevati, ovvero capire se nella rilevazione di un comportamento gli osservatori si riferivano allo stesso comportamento oppure no → servono le informazioni temporali dei comportamenti rilevati per poterli allineare temporalmente (es. se entrambi gli osservatori hanno rilevato una manipolazione passiva iniziale, non si può essere sicuri che si riferiscano alla stessa senza avere informazioni temporali). ➡Se l’accordo viene calcolato tenendo conto solo della frequenza delle diverse categorie (senza un previo controllo dell’identità degli eventi codificati) è possibile ottenere un accordo molto alto anche classificando sistematicamente gli stessi eventi in modo diverso, purché le frequenze assegnate alle diverse categorie siano corrispondenti Una volta identificati gli eventi codificati: 1. Se il compito dell’osservatore è quello di rilevare solo la comparsa o meno di un singolo comportamento si calcola la percentuale di accordo sulla comparsa (PACo) del comportamento, ovvero l’accordo/disaccordo sulla comparsa 2. Se il compito dell’osservatore è anche quello di applicare uno schema di codifica multicategoriale (assegnare codici ai comportamenti) si calcola un indice relativo all’accordo sulla classificazione degli eventi, ovvero l’accordo/disaccordo sulla classificazione: ๏ Percentuale di accordo sulla classificazione (PACl) degli eventi ๏Kappa di Cohen → è meglio utilizzarlo in quanto il numero di codici utilizzato potrebbe influenzare la percentuale di accordo sulla classificazione ed è possibile che un certo numero di accordi si sia verificato per caso → tiene conto della percentuale di accordi dovuta al caso (⚠ le categorie devono essere mutualmente escludentesi) Nella formula del K di Cohen, Po è la proporzione di accordi osservata e Pc è la proporzione di accordi dovuta al caso: • Po → accordi (sulla classificazione) / accordi + disaccordi (totale degli eventi rilevati da entrambi gli osservatori) → come la PACl senza essere una percentuale • Pc → somma del prodotto delle probabilità semplici di ogni singola categoria per ciascun osservatore Il K di Cohen è consigliabile con poche categorie (quasi sempre) ≠ la PACl con tante categorie. Esempio: Calcolo della percentuale di accordo sulla comparsa → 10 / 10 + 4 * 100 = 71,43% (se i comportamenti non sono allineati, ovvero identificati, non si può calcolare) L’accordo sulla comparsa si calcola su eventi sia rilevanti da entrambi che non. 37 Calcolo della percentuale di accordo sulla classificazione → 8 / 8 + 2 * 100 = 80% (l’accordo sulla classificazione degli eventi può essere calcolato solo su eventi rilevati da entrambi). Calcolo del K di Cohen → è utile costruire una matrice di confusione in cui gli accordi si trovano sulla diagonale: - Po = 8/10 = 0,8 - Pc = Pc di A per il primo osservatore * Pc di A per il secondo osservatore + Pc di B per il primo osservatore * Pc di B per il secondo osservatore + Pc di C per il primo osservatore * Pc di C per il secondo osservatore = 3/10 (totale degli eventi rilevati da entrambi) * 3/10 + 5/10 * 3/10 + 2/10 * 4/10 = 0,32 ➡K = 0,8 - 0,32 / 1 - 0,32 = 0,71 Esempio: ⚠ Il comportamento B rilevato da O1 con durata 01.18-01.20 è lo stesso comportamento rilevato da O2 con durata 01.18-01.26 perché il tempo di inizio corrisponde → non è possibile dividere a metà un evento, di conseguenza durante l’allineamento si conta come accordo sulla comparsa di B e il comportamento A rilevato da O1 con durata 01.22-01.25 come evento rilevato solo da O1 successivamente. 40 Calcolo della percentuale di accordo → 9 / 9 + 6 * 100 = 60% Calcolo del K di Cohen: -Po = 9/15 = 0,6 -Pc = 0,4 * 0,27 + 0,13 * 0,27 + 0,27 * 0,33 + 0,2 * 0,13 = 0,11 + 0,04 + 0,09 + 0,03 = 0,27 ➡K = 0,6 - 0,27 / 1 - 0,27 = 0,33/0,73 = 0,45 Un’alternativa possibile è anche quella di considerare una categoria per volta e calcolare gli indici riferiti alla comparsa del comportamento (S-I, U-I, IxI, C1/C2) → calcolo dell’indice S-I per la categoria C → S-I = 3 / 3 + 3 = 0,5 Esempio: Un ricercatore vuole esaminare se la presenza, nel bambino, di comportamenti che esprimono soddisfazione durante la realizzazione di un’attività esplorativa sia associata al tipo di manipolazione messa in atto (più o meno appropriata alle proprietà degli oggetti disponibili). A tal fine procede con una codifica continua di intervalli temporali utilizzando uno schema che codifica due aspetti della manipolazione: MI (manipolazione indifferenziata), il bambino mette in atto degli schemi esplorativi generici; MF (manipolazione funzionale), il bambino applica agli oggetti degli schemi d’azione appropriati alle caratteristiche degli stessi. Inoltre, negli stessi intervalli, viene rilevata la presenza, o meno, del sorriso. Facendo riferimento alla Tabella 1, calcolare l’accordo tra osservatori. 3 codici → manipolazione indifferenziata (MI), manipolazione funzionale (MF), sorriso (S) → calcolo della percentuale di accordo/K di Cohen (NO accordo sulla comparsa) ⚠ La categoria “sorriso” va abbinata a MI/MF all’interno degli intervalli in quanto è necessario abbinarlo alle diverse manipolazioni. 41 Calcolo della percentuale di accordo → 26 / 26 + 14 * 100 = 65% Calcolo del K di Cohen: -Po = 26/40 = 0,65 -Pc = 0,28 * 0,28 + 0,15 * 0,13 + 0,1 * 0,1 + 0,33 * 0,28 + 0,05 * 0,08 + 0,1 * 0,15 = 0,08 + 0,02 + 0,01 + 0,09 + 0,004 + 0,02 = 0,22 ➡K = 0,65 - 0,22 / 1 - 0,22 = 0,43/0,78 = 0,55 Fattori che influenzano l’affidabilità delle rilevazioni Come prevenire le distorsioni nelle rilevazioni? Come migliorare le capacità degli osservatori? È necessario controllare i fattori che possono distorcere il giudizio dell’osservatore. Fattori che influenzano l’affidabilità delle rilevazioni: ✓Conoscenza delle ipotesi sperimentali → lo sperimentatore può influenzare (direttamente o indirettamente) i risultati nella direzione attesa (anche nel caso di rilevazioni strumentali fornendo indizi ai partecipanti su quali siano le risposte che ci si aspetta) → è possibile che ci sia distorsione del giudizio che l’osservatore dà del comportamento → definizioni operazionali precise e relative a specifici aspetti del comportamento possono ridurre l’influenza di fattori spuri poiché un giudizio globale è più influenzabile rispetto all’applicazione di categorie a livello microanalitico (solitamente gli osservatori non sono a conoscenza delle ipotesi sperimentali) ✓Complessità della codifica → il numero di discriminazioni che l’osservatore deve compiere durante una sessione di raccolta dati → all’aumentare della complessità della situazione osservata diminuisce l’affidabilità, è necessario porre un’attenzione particolare al numero di categorie incluse nello schema di codifica più che alla frequenza del comportamento ✓Conoscenza di un possibile controllo sulle proprie osservazioni → la possibilità di un controllo casuale genera rilevazioni maggiormente attendibili (agli osservatori viene comunicato che verrà effettuato un controllo casuale delle loro osservazioni) 42 ✓Distorsione consensuale tra osservatori → se due osservatori lavorano assieme per un certo periodo, confrontando periodicamente le loro rilevazioni, sviluppano una concordanza superiore a quella registrabile tra due osservatori che non hanno mai lavorato assieme L’osservazione del comportamento di gioco L’osservazione del comportamento di gioco è una delle situazioni di osservazioni privilegiate per esplorare la natura del pensiero infantile, specialmente nelle fasi precoci dello sviluppo. Si rivolge, in modo principale, ai bambini al di sotto dei 3 anni a causa della difficoltà ad utilizzare altri sistemi di valutazione che presuppongono un certo grado di sviluppo dell’abilità comunicativo-linguistica. Il gioco con gli oggetti può essere considerato l’espressione di due distinte capacità mentali sottostanti: ๏Capacità rappresentazionale → associata alla capacità linguistica ๏Competenza esplorativa → associata ai processi cognitivi di base, in particolare a quelli attentivi Attività esplorativa → insieme delle azioni e dei comportamenti messi in atto nell’interazione con l’ambiente al fine di conoscerne le caratteristiche percettive e funzionali e di individuare le relazioni che intercorrono tra di esse Stimoli insoliti o non familiari attivano l’esplorazione → gli stimoli che sono moderatamente nuovi o incongruenti rispetto a quelli familiari provocano maggiore esplorazione rispetto agli eventi ben ricordati e conosciuti Attraverso l’uso degli oggetti il bambino può anche: - Fare esperienza dell’efficacia delle proprie azioni - Imparare quali sono i comportamenti più appropriati per raggiungere determinati scopi, a partire dalla consapevolezza di poter influenzare il mondo esterno mediante le proprie azioni ➡L’esplorazione fornisce dati sulle proprietà degli oggetti (cos’è questo oggetto?) ➡ Il gioco si origina da quello che si può fare con gli oggetti (cosa posso fare con questo oggetto?) È evidente una relazione di tipo bidirezionale tra gioco e sviluppo → il gioco si osserva per capire a che livello dello sviluppo si situa il bambino e attraverso il gioco il bambino si mette alla prova e cresce → l’osservazione del comportamento di gioco ricopre un ruolo centrale per: ‣ Valutare e tracciare le linee di sviluppo di alcune capacità di base (sviluppo → gioco) ‣ Favorire il funzionamento cognitivo all’interno di particolari modalità di intervento (gioco → sviluppo) È dimostrata una progressione evolutiva nel gioco: 1. Attività orientate agli oggetti di tipo indifferenziato (schemi generici, analitici e massivi) 2. Comportamenti esplorativi adeguati alle caratteristiche funzionali degli oggetti (schemi specifici) 3. Attività combinatorie → utilizzo di più oggetti alla volta 4. Utilizzo simbolico degli oggetti: • Decentramento → coinvolgimento di altre persone, o loro simulacri, in veste di agenti o oggetti • Decontestualizzazione → uso di oggetti diversi da quelli richiesti dalle azioni che vengono simulate, indipendenza dal supporto ambientale • Integrazione → combinazione organizzata di più attività simboliche in sequenze coordinate La sequenza di sviluppo ha carattere stadiale → l’ordine in cui le fasi si susseguono è costante (anche se esiste una variabilità inter-individuale), inoltre i fattori contestuali giocano un ruolo 45 domini comportamentali apparenti piuttosto che effettive, in quanto determinate dal ricorso allo stesso valutatore - I genitori mostrano una tendenza a fornire giudizi, in generale, più positivi rispetto a quelli assegnati dagli osservatori addestrati - I genitori si comportano come giudici attendibili nel caso in cui il giudizio non riguardi i propri figli - Il bias positivo nel giudizio è maggiore quando questo riguarda i propri figli ➡Varianza di giudizio associata alla presenza della relazione intercorrente tra colui che giudica e colui che deve essere giudicato All’interno di una relazione si sviluppano conoscenze specifiche che non sono possibili in altri casi (es. dall’osservatore addestrato) → in funzione della relazione esistenze, i significati associati a specifici comportamenti possono essere differenti I genitori sono motivati a fornire descrizioni positive dei propri figli → funzione protettiva che può essere alterata da diversi fattori Studio di Cassibba, Van Ijzendoorn e D’Odorico (2000) → viene valutato l’attaccamento alla madre e all’educatrice del nido di 86 bambini dai 14 ai 36 mesi di età frequentanti l’asilo nido. Due condizioni: 1. Due osservatori indipendenti: • 19 bambini osservati a casa per un minimo di 4 ore ciascuno da due osservatori indipendenti che compilano l’Attachment Q-sort (AQS) per valutare l’attaccamento alla madre → correlazione alta (r = 0,88) • 21 bambini vengono osservati al nido per un minimo di 4 ore ciascuno da due osservatori indipendenti che compilano l’Attachment Q-sort per valutare l’attaccamento all’educatrice → correlazione soddisfacente (r = 0,70) 2. Un osservatore e madre/educatrice: • 74 bambini vengono osservati a casa, per un minimo di 4 ore ciascuno, da un osservatore che poi compila l’AQS per valutare l’attaccamento alla madre, i suoi punteggi vengono confrontati con quelli ricavati dalla compilazione dell’AQS da parte della madre → correlazione bassa (r = 0,47) • 85 bambini vengono osservati all’asilo, per un minimo di 4 ore ciascuno, da un osservatore che poi compila l’AQS per valutare l’attaccamento all’educatrice, i suoi punteggi vengono confrontati con quelli ricavati dalla compilazione dell’AQS da parte dell’educatrice → correlazione bassa (r = 0,31) Precauzioni per aumentare l’attendibilità: ✓Promuovere contesti e modalità di rilevazione entro cui il giudizio risulta più accurato (es. somministrazione assistita di questionari) ✓Non includere domande aperte e generiche ✓Evitare la retrospettività di giudizio → non includere item che richiedono un giudizio su capacità pregresse del bambino MA porre domande relative a capacità attuali ✓Chiedere che venga posta attenzione ai comportamenti emergenti del bambino ✓ La raccolta di informazioni deve avvenire attraverso una forma di “riconoscimento” piuttosto che di “rievocazione libera” Quindi il metodo dell’osservazione indiretta ha: ‣ Componente oggettiva → caratteristiche del bambino ‣ Componente soggettiva → caratteristiche di personalità dei genitori, livello culturale, provenienza sociale, aspettative, ecc. ‣ Problemi tecnici di costruzione → adeguatezza della selezione degli item, modalità con cui sono formulati, tipo di opzioni di risposta Misurazione del temperamento Temperamento → insieme di tratti che rendono conto delle differenze individuali, su base biologica, osservabili nel comportamento che si manifestano precocemente. Il temperamento è caratterizzato da stabilità (tratti stabili nel tempo e nelle diverse situazioni) e da continuità (anche se i comportamenti cambiano con lo sviluppo, sottendono tutti lo stesso tratto temperamentale). 46 ➡Costrutto multidimensionale che riflette i sistemi comportamentali e psicologici dell’individuo e i processi che regolano i sistemi stessi Esistono diversi approcci teorici che suddividono il temperamento in dimensioni: Il temperamento coinvolge tre grandi aree del comportamento: ๏Risposte emotive → la qualità generale dell’umore, la reazione di fronte a persone, oggetti ed eventi nuovi o non familiari, la tolleranza agli stati interni ๏Orientamento attentivo → facilità con cui il bambino viene distratto dall’attività in cui è impegnato, facilità alla frustrazione, grado di consolabilità in caso di stress ๏ Attività motoria → frequenza e vigore (intensità) dell’attività, capacità di regolare e moderare l’attività stessa ⚠ Il temperamento nei primi anni di vita copre un’area di fenomeni che non sono statici → ciascuna delle tre aree generali subisce notevoli sviluppi e cambiano le manifestazioni comportamentali ma anche le condizioni che elicitano i comportamenti legati al temperamento. ➡Non è possibile utilizzare lo stesso strumento per bambini di età diversa → non si può assumere che il significato dei punteggi sia il medesimo QUIT — Questionari Italiani del Temperamento Questionari Italiani del Temperamento (QUIT) di Axia (2002) → quattro Questionari Italiani del Temperamento che misurano il temperamento in quattro diverse fasce di età (1-12 mesi, 12-36 mesi, 3-6 anni, 7-11 anni) facendo riferimento al medesimo costrutto teorico (modello di Thomas e Chess e goodness of fit). Motivazioni alla base della costruzione dei QUIT: ‣ Traduzione e validazione di alcuni questionari americani con risultati non soddisfacenti sul piano psicometrico e su quello pratico poiché poco agili per la pratica clinica quotidiana → richiedono uno sforzo troppo prolungato al compilatore soprattutto nel caso in cui si tratti di genitori di livello culturale medio-basso ‣ Necessità di strumenti semplici e affidabili che ponessero l'attenzione di famiglie e insegnanti sulle difficoltà di adattamento del bambino Ogni questionario indaga il comportamento usuale del bambino in tre diversi contesti → il bambino con gli altri, il bambino che gioca, il bambino di fronte alle novità (oppure il bambino che svolge un compito, per bambini dai 3 anni in poi). 47 Gli item descrivono brevemente il comportamento del bambino usando come parametri la frequenza, l’intensità e/o la durata, la velocità con cui si innesca la reazione comportamentale e la sensibilità all’interferenza esterna → per ciascun item si chiede di indicare quanto quel determinato comportamento si sia verificato nell’ultima settimana su una scala di frequenza da 1 (quasi mai) a 6 punti (quasi sempre). Gli item fanno riferimento a 6 dimensioni particolarmente significative per la cultura italiana: • Attività motoria → descrive l’attivazione motoria del bambino (es. “Quando gioca agita braccia e gambe molto a lungo”) • Attenzione → descrive la persistenza dell’orientamento attentivo del bambino (es. “Quando gli/ le vengono presentati oggetti, non li guarda”) • Inibizione alla novità → descrive la tendenza a inibire le proprie reazioni di fronte a nuovi stimoli (es. “Quando entra in un ambiente nuovo impiega molto tempo prima di mostrarsi a suo agio”) • Orientamento sociale → descrive un atteggiamento di attenzione e interesse nei confronti degli altri (es. “Porta lo sguardo sul volto di chi lo tiene in braccio”) • Emozionalità positiva → descrive le espressioni emotive positive del bambino (es. “Quando gioca con la mamma o il papà, ride a gola spiegata”) • Emozionalità negativa → descrive le espressioni emotive negative del bambino (es. “Se viene contrariato piange a lungo”) Una novità importante dei QUIT rispetto agli altri questionari fondati sulla teoria di Thomas e Chess è la suddivisione del “Tono dell’umore” in Emozionalità positiva e Emozionalità negativa → la sola valutazione dell’emozionalità positiva/negativa permette di evidenziare 4 profili temperamentali: ‣ Temperamento emotivo → sono i bambini con un’alta reattività emotiva, che piangono e ridono facilmente → punteggio alto nelle dimensioni relative sia all’emozionalità positiva (E+) che all’emozionalità negativa (E-) ‣ Temperamento calmo → sono i bambini con bassa reattività emotiva, che sorridono invece di ridere e si arrabbiano e piangono raramente → punteggio basso sia in E+ che in E- Questo profilo può anche essere il prodotto di processi inibitori favoriti dall’ambiente (soprattutto dopo i primi anni di vita) ‣ Temperamento normale → sono i bambini con alta reattività positiva e bassa reattività negativa → prevalenza di E+ rispetto a E- La maggior parte dei bambini rientra in questa categoria (profilo normale per il contesto italiano) ‣ Temperamento difficile → sono i bambini in cui prevalgono le emozioni negative rispetto a quelle positive → il punteggio di E- è più alto di E+ Sono casi poco frequenti e in cui l’adattamento reciproco bambino-ambiente risulta particolarmente problematico → richiedono attenzione clinica La polarizzazione delle dimensioni dei QUIT nell'adattamento buono e in quello problematico: ⚠ Il temperamento buono/problematico dipende dalla compatibilità tra il bambino e l’ambiente circostante (contesto italiano) NON si parla di temperamento in maniera assoluta. Il fatto che un bambino sia caratterizzato da un temperamento difficile non significa che sicuramente manifesterà dei 50 • A U → l’osservatore opera una maggior discriminazione fra gli item dei gruppi centrali (poiché ne deve scegliere di meno), per i quali il giudizio deve essere più accurato • Rettangolare → l’osservatore pone lo stesso numero di item in ciascuna categoria → informazioni egualmente accurate su tutti i comportamenti (più semplice, consigliato l’uso quando l’osservatore non è esperto) La distribuzione forzata può suscitare delle perplessità a causa dell’obbligo di ordinare gli item secondo una distribuzione predefinita che non corrisponde necessariamente a quella che l’osservatore utilizzerebbe spontaneamente TUTTAVIA garantisce: ✓Comparabilità delle descrizioni → tutti gli osservatori utilizzano lo stesso ordine di misura ✓Accuratezza delle descrizioni → tutti gli osservatori esprimono il proprio giudizio utilizzando tutto il continuum dei valori disponibili ✓Rischio minore che la desiderabilità sociale influenzi la valutazione Al termine della fase di osservazione si calcola l’indice di correlazione tra i punteggi individuali della persona osservata e il profilo criterio → grado di somiglianza tra il soggetto osservato e il criterio considerato. Criterio → a diversi giudici esperti è richiesto di ordinare il Q-set descrivendo un ipotetico soggetto che possieda le caratteristiche prototipiche della dimensione indagata → la media dei valori che i giudici assegnano, in modo indipendente, ad ogni item del Q-set costituisce il profilo criterio. Il Dyadic Relationships Q-sort (DRQ) Il Dyadic Relationships Q-sort (DRQ) di Park e Waters (1989) è uno strumento creato per descrivere le interazioni di diadi di bambini (età prescolare e scolare) focalizzando l’attenzione 51 sulla diade piuttosto che sul singolo individuo → per costruirlo gli autori si sono basati sull’osservazione di diverse coppie di bambini impegnate nel gioco libero. Inizialmente era costituito da 81 item ma la versione attuale ne sono prevede 55 → gli 81 item della prima versione erano suddivisi in 8 macrocategorie, ognuna delle quali permetteva di indagare un aspetto diverso della relazione tra bambini: 1. Orientamento sociale positivo → include gli item che valutano la tonalità affettiva (es. “la diade gioca piacevolmente insieme”) e i comportamenti sociali (es. “i bambini rispondono l’uno all’altro) 2. Coesione → comprende gli item che indagano la vicinanza fisica e la coordinazione dei movimenti dei partner (es. “i bambini, in modo del tutto sciolto, entrano ed escono dalla diade”) 3. Armonia → comprende gli item che valutano la tipologia e la dimensione di un eventuale conflitto e le strategie adottate per la sua risoluzione (es. “i bambini riescono ad appianare i loro conflitti trovando una soluzione accettata da entrambi”) 4. Controllo → rientrano gli item riferiti all’aggressività (es. “entrambi i bambini si danno spintoni, si fanno male, si aggrediscono”) e alle strategie scelte per il possesso dei giochi (es. “i bambini si portano via le cose reciprocamente”) 5. Responsività → include gli item che valutano quanto i segnali dell’altro siano ignorati o ricevano risposta (es. “i due bambini durante il gioco non seguono, anzi ignorano, i suggerimenti reciproci”) 6. Apertura di sé → comprende gli item riferiti allo scambio di informazioni personali (es. “i due bambini si scambiano notizie sui fatti che li riguardano personalmente”) 7. Tempo di gioco → racchiude gli item che valutano il grado di attivazione dei partner nel gioco (es. “quando sono insieme, i due bambini intraprendono spesso giochi rumorosi o movimentati”) 8. Gioco coordinato → riunisce gli item riferiti al grado di interazione ed il coordinamento nel gioco (es. “i due bambini sono impegnati in un’attività comune finalizzata a un preciso, anche semplice, progetto, che non necessariamente sfocia in un risultato”) ⚠ Nella versione attuale dello strumento, gli item della sottoscala “tempo di gioco” sono stati accorpati a quelli relativi alla dimensione “gioco coordinato”. È necessario osservare le diadi di bambini nel corso di un’interazione di gioco ed è importante strutturare la situazione osservativa in modo da avere l’opportunità di osservare tutti i comportamenti descritti dagli item → prevedere una serie di episodi adatti a elicitare vari tipi di scambi fra i due partner (gioco libero con giocattoli, gioco competitivo, giochi di fantasia, costruzione di puzzle, pausa per uno spuntino, ecc.). Il setting comprende → tre bambole, due burattini uguali, un set di piatti, alcune costruzioni, un elicottero, quattro macchinine, tre palle di dimensioni diverse, due pupazzi uguali, due telefoni, due giocattoli a carica, dei vestiti per travestirsi, quattro libri da colorare, alcuni fogli per disegnare, pennarelli, cuscini e plastilina colorata da modellare. Durante l’osservazione, l’osservatore presente NON deve intervenire e conveniente videoregistrare l’attività di gioco osservata e rivedere più volte il filmato prima di procedere all’ordinamento da parte di un osservatore esterno o di un insegnante opportunamente addestrato. La durata della sessione osservativa è di almeno 50 minuti → è preferibile prevedere due sessioni di 30 minuti programmate in due giornate diverse per garantire una maggiore rappresentatività dei comportamenti osservati. Procedura di ordinamento e trattamento dei dati I 55 item devono essere suddivisi in 7 gruppi in base al grado di somiglianza dei comportamenti osservati con quelli descritti → la distribuzione forzata del DRQ ha forma unimodale: 1. Gruppo 1 (item “molto diversi”) → 5 cartoncini 2. Gruppo 2 (item “diversi”) → 7 cartoncini 3. Gruppo 3 (item “più diversi che simili”) → 9 cartoncini 4. Gruppo 4 (item “né simili né diversi”) → 13 cartoncini 52 5. Gruppo 5 (item “più simili che diversi”) → 9 cartoncini 6. Gruppo 6 → (item “simili”) → 7 cartoncini 7. Gruppo 7 (item “molto simili”) → 5 cartoncini ➡Dopo l’ordinamento del Q-set e l’attribuzione del punteggio agli item sulla base del valore corrispondente al gruppo in cui sono stati inseriti, si confronta il profilo ottenuto con il criterio italiano del DRQ → l’indice di correlazione che ne deriva esprime la qualità dell’interazione diadica Esempio → la coppia in esame ha una correlazione negativa con il criterio italiano e quindi una bassa qualità di interazione. Park e Waters suggeriscono l’applicabilità dello strumento nella fascia di età compresa tra i 3 e i 10 anni → il criterio italiano va utilizzato solo per la valutazione delle relazioni amicali nei bambini in età di scuola dell’infanzia. Studiare le relazioni amicali tra bambini in età prescolare e scolare è fondamentale: ‣ La capacità di costruire relazioni di amicizia è uno dei compiti evolutivi che il bambino affronta in età prescolare, il cui esito è valido indicatore di competenza sociale ‣ Le amicizie tra bambini costituiscono gli antecedenti delle relazioni significative che si strutturano nelle età successive, grazie alla sperimentazione attiva della gestione dell’intimità e della regolazione reciproca