METODI E DIDATTICA DELLE ATTIVITÁ MOTORIE APPUNTI, Appunti di Scienze Motorie

Scarica METODI E DIDATTICA DELLE ATTIVITÁ MOTORIE APPUNTI e più Appunti in PDF di Scienze Motorie solo su Docsity! METODI E DIDATTICA DELLE ATTIVITÁ MOTORIE Prof. Valentina Biino Riguardo le scienze motorie occorre apportare diverse definizioni: 1. attività fisica: Qualsiasi movimento corporeo prodotto dai muscoli scheletrici che richiede un dispendio energetico. 2. sport: attività che impegna, sul piano dell'agonismo oppure dell'esercizio individuale o collettivo, le capacità fisico-psichiche, svolta con intenti ricreativi ed igienici o come professione. 3. esercizio fisico: Un sottoinsieme di PA (attività fisica) che è pianificato, strutturato e ripetitivo e ha il miglioramento o il mantenimento della forma fisica come obiettivo finale o intermedio 4. fitness: Uno stato di benessere fisiologico che riduce il rischio di malattia ipocinetica; una base per la partecipazione allo sport; e una buona salute che consente di completare i compiti della vita quotidiana. I componenti includono resistenza cardio- respiratoria, resistenza della forza muscolare, flessibilità e composizione corporea. 5. fitness fisica: capacità di svolgere compiti della vita quotidiana senza eccessiva fatica Linee guida sull’attività fisica Linee guida sull’ attività fisica, sul comportamento sedentario e sul sonno per bambini sotto i 5 anni di età · I bambini piccoli dovrebbero trascorrere almeno 180 minuti in una varietà di tipi di PA a qualsiasi intensità, di cui almeno 60 minuti di intensità da moderata a vigorosa, sparsi per tutto il giorno: di più è meglio. · Non più di 60 minuti del loro tempo seduti davanti ad uno schermo (meno è meglio); quando sono seduti, impegnarsi a leggere storie con una persona che li incoraggi e li sproni. · I bambini sotto i 5 anni d’età dovrebbero dormire dalle 10 alle 13 ore a notte. Le Linee guida sull’attività fisica per bambini dai 6 agli adolescenti fino a 17 anni, raccomandano una quantità di attività fisica da moderata a vigorosa, che ammonti a 60 minuti al giorno. E’ credenza comune ritenere che i bambini siano, per natura, fisicamente attivi. In realtà molti studi mostrano che l’inattività comincia presto nella vita. I bambini dovrebbero praticare PA strutturata e non strutturata e includere anche gioco all’aria aperta e la possibilità di camminare e correre. Alle persone di età tra i 18 e i 64 anni viene consigliato di svolgere un’attività fisica regolare. La forte raccomandazione è di svolgere almeno dai 150 ai 300 minuti settimanali di attività aerobica moderata o in alternativa dai 75 ai 150 minuti di attività aerobica intensa. A tale attività viene consigliato di aggiungere un’attività di potenziamento muscolare che comprenda i principali gruppi muscolari almeno due volte a settimana. Il tempo passato in attività sedentarie dovrebbe esser ridotto e sostituito da attività fisica di qualsiasi intensità, anche leggera. Il problema non è tanto la partecipazione allo sport nei bambini perché la maggior parte di loro si iscrive ad una pratica sportiva e si reca ad allenamento e alla partita tra due e tre volte a settimana, quello che è sotto al livello delle raccomandazioni è l’attività fisica e motoria in generale. I MET Nei bambini come si misura la quantità di energia fisica? Uno strumento per dosare l’attività fisica è il MET. Il MET quantifica il metabolismo energetico a riposo in considerazione dell’ossigeno impiegato. (1MET = 3,5 ml di ossigeno utilizzato in un minuto per ciascuno Kg di peso corporeo, ovvero corrisponde a circa una Kcla/ora per ciascun Kg di peso corporeo. L’intensità dell’attività fisica è distinta in: · intensità moderata: 3 – 6 MET, tra 40% e 60% della FCM · intensità elevata: ›6 MET, ›60% della FCM FCM = frequenza cardiaca massima e si trova facendo: 220 – (età dell’individuo) Per esempio: quanto costa la corsa? Conoscendo i MET di un’attività come la corsa, che equivale ad 8 MET, saranno richiesti: 28 ml/kg/min di ossigeno (8x3,5) e 8 Kcal/Kg/h. Partendo dall’impegno in MET è anche possibile classificare le attività come lievi, moderate ed intense. La raccolta delle attività fisiche per i giovani fornisce un elenco di 196 attività comuni a cui partecipano i giovani e il costo energetico stimato associato a ciascuna attività. Le attività fatte dai giovani fornisce valori di costo dell'energia per: · Attività sedentarie, come sdraiarsi o guardare la TV · Stare in piedi o muoversi · Giocare ai videogiochi attivi · Giocare e partecipare a giochi e attività sportive · Camminare e correre I valori di MET (MET-y) per i giovani nel Compendio della gioventù sono derivati da revisioni della letteratura. Che cos’è un MET-y-minuto? L’equivalente metabolico del compito motorio per i bambini (MET-y) rappresenta il costo energetico di un’attività fisica rispetto al tasso di energia speso a riposo. 1 MET-y è il tasso di energia speso a riposo, mentre in un’attività di 5 MET-y si spende 5 volte l’energia spesa a riposo. Come convertire il tempo trascorso in varie attività in punteggi MET-y? ATTIVITÁ MET-Y MODERATA Brisk walking 4.6 MET-y Bicycle riding 4.6 MET-y VIGOROSA Saltare la corda 6.9 MET-y Saltare gli ostacoli 7.2 MET-y Pattinare 5.2 MET-y Intensità di attività aerobica durante l’età della Scuola Primaria Intensità lieve · Camminata Intensità moderata · Camminata veloce · Giochi che richiedono presa e lanci come il baseball e softball · Giochi con la palla come rimbalzi, calci e dribling L’ educatore progetta ambienti poiché il modello delle abilità atletiche propone che l'allenatore sia un “progettista ambientale'', è importante non fermarsi alla semplice descrizione delle abilità da sviluppare, ma invece spostarsi verso una comprensione contestualizzata di come gli ambienti di apprendimento potrebbero essere meglio progettati e utilizzati per mirare allo sviluppo di tali abilità. · Ambiente arricchente: è una situazione di massimo sviluppo o miglioramento delle abilità della persona. Un ambiente non solo fisico, ma anche sociale che promuove lo sviluppo fisico, cognitivo e sociale del bambino. Il Parkour Uno sport esempio per le affordances è il Parkour. Esso consiste in una re – interpretazione dell’ambiente. Il Parkour è un’attività motoria che “dona” ad altre attività motorie; ha molti margini di trasferibilità offerte dell’ambiente. Parkour, potrebbe essere utilizzato per trasferire capacità di ovviare a situazioni che bisogna risolvere con una ristrutturazione del campo fisico e del campo cognitivo. Queste capacità possono soddisfare le necessità richieste in sport di squadra come il calcio quando i dribblatori devono superare gli avversari durante la situazione 1v1 di il gioco. Inoltre, il Parkour ha potenziali benefici psicologici, come una migliore percezione, cognizione e autoregolazione emotiva, poiché gli atleti iniziano a regolare le emozioni quando hanno bisogno di controllare i loro comportamenti di prestazione, sotto pressione. Con origini in Francia, i primi Parkour Traceurs utilizzavano il Méthode Naturelle di George Hébert, un modello di allenamento incentrato su esercizi relativi alle abilità di movimento di base. Questa focalizzazione sullo sviluppo delle abilità attraverso l'esplorazione del proprio ambiente per sviluppare performance adattabili e versatili e vivere di situazioni di problem solving e decision making corrisponde ad un approccio educativo olistico. Rispetto a molti altri sport, la preparazione per la performance nel Parkour differisce dai metodi di coaching tradizionali, con istruzioni e feedback guidati dal coach limitati. Piuttosto, l'apprendimento tende a prendere luogo principalmente attraverso l'esplorazione e le esperienze autoguidate di scoperta ed esplorazione. Riduzione della fitness fisica nei bambini La fitness fisica o forma fisica è una condizione della persona che si esprime in un’adeguata efficienza cardio respiratoria, forza e resistenza muscolo scheletrica, flessibilità e mobilità articolare e in un buon insieme di qualità motorie: equilibrio, capacità di reazione e agilità. La fitness è legata alle capacità condizionali (si chiamano così perché si possono condizionare con l’allenamento). Le capacità motorie si suddividono in: · capacità condizionali · capacità coordinative Lang et al.,2018 hanno compiuto una revisione della letteratura di più di un milione di bambini e ragazzi. I risultati: la fitness cardiorespiratoria declino del 2,2% per ogni decade dal 1981 al 2015 (per tutti i bambini) Eberhardt et al., 2020, ha considerato il livello di fitness: la resistenza, la forza e la velocità, in una revisione della letteratura e la maggioranza degli studi analizzati riportavano un declino di questi parametri. Fühner et al., 2020 indagate varie componenti della fitness fisica di bambini e adolescenti, con articoli presi in considerazione aventi dati raccolti dal 1972 al 2015. I risultati mostrano come l’andamento della performance aerobica dei bambini , decresce dal 1986 al 2010, poi si stabilizza fino al 2015. Studio di una laureanda: Trend dei livelli di fitness La laureanda ha analizzato molte classi della città di Padova e dintorni con bambini di 10 anni, comparando l’anno del 2013 e 2019, e ha proposto l’esercizio a navetta: i bambini dovevano correre avanti e indietro per 20 metri e arrivare prima del bip dell’insegnante. Ella ha indagato: · i benefit (barriere architettoniche, piste ciclabili, strutture per favorire il movimento): nel 2013 erano più bassi del 2019 · indice di massa corporea: nel 2013 i bambini erano più magri rispetto al 2019 · massimo consumo di ossigeno (resistenza): nel 2019 la resistenza era minore rispetto al 2013 Coordinazione motoria: capacità di pianificare, controllare e regolare i movimenti di più parti del corpo in modo armonico, funzionale ed economico. I bambini più sono piccoli, meglio imparano (sport, lingua straniera), questi periodi infatti vengono chiamati periodi sensibili. Quindi devo sfruttare queste fasi al meglio per far apprendere al bambino un gran numero di abilità, skills. Le skills poi diventeranno ability (capacità, saper fare bene un determinato movimento) Studio: The Körperkoordinations Test für Kinder: reference values and suitability for 6 – 12 year-old children in Flanders (studio sulla coordinazione grosso motoria). Vandorpe prende in esam ei bambini delle Fiandre, misura la coordinazione motoria e successivamente li paragona ai bambini della Germania. La coordinazione motoria dell’individuo veniva classificata in: · severe motore disorder · moderate motore disorder · normal · good · high Risulta che i bambini della Germania fossero più coordinati rispetto ai bambini delle Fiandre. Oggi i bambini sono meno coordinati rispetto ad una volta. Uno studio successivo, sempre KTK, analizzò 2000 bambini del Veneto, Lazio e Sicilia, 8 – 12 anni. Si scoprì che i valori grezzi (numeri che ritrovi dopo un esercizio) aumentano sempre in base all’età e in base all’altezza. Al valore grezzo però deve essere paragonato il valore normalizzato. Dai risultati ottenuti si vide che la coordinazione era più alta nei bambini più piccoli. Perché è importante la coordinazione motoria? L’importanza della coordinazione è data dal fatto che bambini con bassi livelli di coordinazione mostrano comportamenti di disimpegno nell’attività fisica, che porteranno presto il bambino ad avere minori opportunità per sviluppare adeguate abilità motorie e coordinazione, con ulteriori ricadute sullo stato di peso. I bambini con bassi livelli di coordinazione motoria hanno quindi un rischio maggiore di essere sovrappeso o obesi e questo rischio aumenta con l’età. Sovrappeso e livelli di coordinazione nei bambini: I bambini con i più alti indici di massa corporea hanno livelli di coordinazione motoria più bassi durante l’infanzia e la prima adolescenza. Questi bambini provano a partecipare all’attività fisica o ludicosportiva ma la loro esperienza molto spesso si rivela priva di successo e gratificazione. Movimento e sviluppo della coordinazione nei bambini: Se i bambini non si muovono e quindi non sviluppano precocemente le abilità motorie, non riusciranno successivamente a raggiungere un buon livello di capacità motorie generali e speciali che permette loro di partecipare a pratiche sportive o a sentirsi competenti nel gioco di gruppo deliberato o organizzato. Motor coordination · MC in relazione alle traiettorie evolutive è positivamente correlata alla salute · MC e competenza percepita sono in «simbiosi» · MC inversamente correlata alla massa corporea · Relazione tra competenza motoria e attività fisica · Competenza sportiva percepita è un mediatore MC e FMS La competenza nelle abilità di controllo di oggetti durante l'infanzia è associata ad una maggiore probabilità di un intenso impegno PA nell'adolescenza. Un aspetto della MC regolarmente esaminato in letteratura è l'esecuzione di abilità motorie fondamentali (FMS). FMS sono importanti per l'impegno nell'attività fisica permanente, e non per uno sport specifico. FMS sono i "mattoni" (building blocks) di movimenti più avanzati e complessi necessari per partecipare a giochi, sport o altre attività fisiche specifiche del contesto. Le valutazioni delle FMS sono comunemente utilizzate come strumenti di valutazione per l’EF, lo sviluppo motorio e i profili delle prestazioni. Le FMS si distinguono in: · Controllo: lancio, presa, dribbling, calciare, colpire, tirare · Stabilità: camminare, galoppare, correre, scivolare, saltare, saltare mono · Equilibrio: rotolamento, equilibrio, flessione, oscillazione, schivare, torsione Sviluppo delle FMS · Le FMS non si imparano naturalmente in conseguenza dell’età, della maturazione e di esperienze generali o di scoperta di sé. · Il controllo motorio migliora lentamente da 5 a 10 poi con la pratica e il secondo momento di sviluppo da 12 a 20 anni, la corteccia pre-frontale partecipa a diversi livelli nel controllo motorio in base all’attività, al livello di automazione dell’attività motoria e al momento dello sviluppo. · Sebbene il 95% delle dimensioni del cervello sia raggiunta a sei anni d’età, il volume della materia grigia nei lobi frontali, temporali e parietali hanno il massimo sviluppo rispettivamente durante i 12-13 anni e i 16-17 anni. Ciò significa che anche le esperienze in età adolescenziale sono funzionali ai cambiamenti del cervello e al funzionamento motorio e cognitivo. ABC e Alfabetizzazione motoria Allo stesso modo in cui i bambini hanno bisogno di imparare l’ABC prima di imparare a leggere e scrivere , devono imparare le capacità motorie fondamentali prima di poter diventare abili e sicuri nell’attività fisica ed eventualmente negli sport. È credenza di alcuni che la capacità di movimento e di alfabetizzazione fisica si sviluppano naturalmente in conseguenza all’età. Tuttavia un consistente corpus di ricerche sottolinea che siano necessarie istruzioni e feedback per garantire lo sviluppo di abilità di movimento essenziali (Elementar Moviment Skills) appropriate, in particolare durante la prima infanzia. Evidenze scientifiche · Per fornire esperienze di abilità motorie attentamente pianificate, esperti di sviluppo motorio hanno sviluppato interventi strutturati di FMS per rimediare / prevenire ritardi nelle abilità motorie nei bambini piccoli. Il risultato più forte è che l’ “ambiente” ovvero il focus sull’intervento influenza la MVPA · Il gruppo FMS+PA ha influenzato i livelli di MVPA indipendentemente dal sesso e dall’età . Quindi queste attività sono ugualmente utili per maschi e femmine in tutte le età. Interventi di FMS+PA possono suscitare livelli più elevati di MVPA. Perciò, sebbene indirettamente, anche lo sviluppo della abilità motorie ha una ricaduta (un effetto) sulla salute pubblica dei bambini. Esiste una relazione di reciprocità tra PA e competenze in abilità motorie; bambini con un alto livello di competenza in abilità motorie sono più coinvolti in attività fisica e sport, mentre bambini con difficoltà motorie sono meno inclini a partecipare ad attività fisiche. Questa relazione di causa-effetto ha un impatto sia sullo sviluppo generale del bambino che sulla sua maturazione. La montagna di Clark and Metcafe La montagna enfatizza la natura CUMULATIVA dell’acquisizione delle abilità motorie. SCALARE la montagna dello sviluppo motorio è una metafora appropriata in quanto ci vogliono anni per imparare. È un processo cumulativo influenzato da ABILITA’ INDIVIDUALI, CONTESTO e PRATICA. Il raggiungimento della vetta della montagna è l’acquisizione dell’azione motoria qualificata. Sulla base degli obiettivi di sviluppo Clark (1994) ha identificato 6 periodi principali dello sviluppo delle abilità motorie 1. Il periodo dei modelli fondamentali: È il periodo in cui il bambino raggiunge di modelli di base di coordinazione per la manipolazione, la locomozione e l’equilibrio. Costruisce un repertorio motorio sufficientemente diversificato che gli consentirà successive azioni adattive e capaci di supportarlo in contesti variabili o specifici. Questo periodo durerà fino quasi ai 7 anni del bambino. 2. Il periodo del contesto specifico: Quando il bambino è dotato del suo repertorio fondamentale di movimenti, li applica in una varietà di compiti e contesti ambientali. In questo periodo il bambino non corre più per il gusto di correre, ma inizia a gestire i vincoli su come dove e perché sta correndo. L’obiettivo di questo periodo è per lui imparare ad applicare e adattare i modelli di movimento fondamentali a una varietà di situazioni vincolate. In molti casi la pratica e l’esperienza continua accelerano il progresso verso la vetta della montagna che può essere raggiunta anche molto presto nella vita: le influenze ambientali sono determinanti importanti di quanto velocemente e quanto lontano l'individuo salirà sulla montagna dello sviluppo motorio. 3. Il periodo abile: Con abbastanza pratica ed esperienza dedicata, l'individuo presto passerà dalla competenza specifica al contesto all'abilità. Quindi per imparare le abilità motorie non basta un’attività fisica declinata in : · Intensità · Durata · Frequenza I parametri della PA, invece, sono: · Durata · Frequenza · Intensità · QUALITÁ (qualità-tipo) PLAY Play è il gioco spontaneo L’attività è liberamente scelta con motivazione intrinseca. Succede quando i bambini giocano da soli ( gioco solitario), o vicino agli altri ma non cercano di influenzarli ( gioco parallelo) o interagire (gioco cooperativo). Il bambino appare profondamente impegnato nelle sue azioni e ignaro di ciò che gli sta accadendo intorno. La sua attivazione fisica e mentale è alta. Dal gioco gli proviene un’esperienza piacevole e lui continua a motivarsi nell’impegno. Arousal Modulation Un innato livello di attivazione, adeguato a garantire la durata del gioco. E’ la teoria secondo cui i bambini sono intrinsecamente guidati da un ottimale livello di eccitazione. Ma… quanto dura? Per un bambino, un prevedibile e immutabile mondo è noioso e monotono. Il gioco procura modi di alterare il mondo affinché diventi imprevedibile e incerto. Giocando, i bambini imparano come il movimento e l’azione cambiano il mondo circostante; imparano a interagire, modificare, manipolare l’ambiente. J. Piaget diceva se il gioco crea disequilibrio il bambino lo ripristina, questo raggiungimento di equilibrio porta a potenti sentimenti psicologici positivi. Durante il periodo di disequilibrio cambiano gli stati psicologici del bambino, di energia e di eccitazione. La motivazione a raggiungere l’equilibrio spiega la persistenza nel gioco. Ma il raggiungimento di armonia e ordine dei risultati di un ambiente che è immutabile e prevedibile porta a sentimenti di noia e monotonia che a loro volta motivano il bambino a rinnovare il ciclo di riproduzione. Risultato = Le novità attirano l’attenzione dei bambini, eventi che non sono nuovi perdono rapidamente la capacità di suscitate attenzione. Durante il gioco organizzato (gioco deliberato), occorre ripristinare lo stato di flusso che è presente quando i bambini svolgono il gioco spontaneo. Arousal e Apprendimento: esiste una relazione tra livelli di attivazione e apprendimento? Gli insegnanti incontrano bambini che sono molto quieti e sotto-attivati e bambini che sono così attivi che sembra che rimbalzino sulle pareti! Per noi è importante avere allievi con il GIUSTO livello di attivazione. Per molti anni, insegnanti e psicologi si sono chiesti come la mente e il corpo lavorino insieme. Yerkes e Dodson (1908) portarono un grande contributo al metodo educativo affrontando gli effetti che l’attivazione ha sulla performance umana: TROPPO SFORZO PRODUCE CATTIVE PRESTAZIONI: all’aumento dell’attivazione mentale o fisiologica aumenta anche la prestazione, ma fino ad un certo punto, poi diminuisce soprattutto nei compiti difficili. Esistono un livello minimo ottimale e massimo ottimale di attivazione per qualsiasi compito Al di sopra o al di sotto di questo livello il bambino si trova in situazione di stress o per un’attivazione insufficiente rispetto al compito o esagerata rispetto al compito: · Compiti che richiedono una grande concentrazione e precisione, necessitano di livelli bassi di arousal · Compiti che richiedono una concentrazione minore, ma un’ alta resistenza o persistenza al compito, necessitano di livelli più alti di arousal Ai fini dell’apprendimento è IMPORTANTE il livello di attivazione. Quando l’attività fisica ( PA, Pysical Activity) produce livelli ottimali di attivazione? Quando interessa la persona in maniera olistica, del tutto: 1. Aspetto Motorio: Una complessa interrelazione tra sistemi del corpo che controllano il movimento; 2. Aspetto Cognitivo: Gli esseri umani realizzano la capacità di pensare l’uso della lingua, manipolare simboli per risolvere i problemi, pianificare il futuro. La psicologia studia come queste abilità si sviluppano; 3. Aspetto socio –affettivo: L’attività umana è dinamica e più che una serie di azioni comportamentali, riflette una forza motrice interna che dice alle persone di muoversi. Attività fisica arricchita PA Enriched è un’attività che utilizza processi di controllo. I processi di controllo sono a loro volta costosi in termini di consumo di risorse interne Attività fisica arricchita. Infatti sia la PA che l’Attenzione provengono da un “serbatoio comune” perciò possono esaurirsi dopo una PA prolungata con carico cognitivo. · Tutte le proposte di attività fisica e sportiva possono costituire un’occasione di arricchimento quando viene riconosciuta l’importanza della componente coordinativa, che interessa l’efficienza del software neurale. · La creazione di ambienti arricchenti da parte degli insegnanti, può avere effetti positivi su bambini e sui giovani relativamente al fitness e alla salute, alle funzioni cognitive, alla motivazione, all’educazione e al benessere psicologico, determinati dalla pratica dell’attività fisica o dallo sport. · L’esercizio delle capacità locomotorie fondamentali come correre o camminare, eseguite sotto diverse forme, schivare, dribblare, stopparsi, inseguire, fuggire, può influenzare la coordinazione motoria e lo sviluppo delle abilità motorie fondamentali, (fundamental motor skills, FMS) e rappresentare il mezzo per rispondere ad un “agire pensato” arricchendo le consegne di FMS semplici con stimolazioni cognitive che consentono: ▪ di adeguarsi in modo flessibile alle richieste di un compito che cambia; ▪ che stimolino un buon controllo mentale; ▪ richiedano attenzione focalizzata. PA e cognizione perché? Negli ultimi decenni c’è stato uno spostamento verso la popolazione più giovane, con un approccio neuro-scientifico ed educativo, l'interesse si è spostato sugli effetti dell'attività fisica sulla cognizione e sullo sviluppo del cervello dei bambini e degli adolescenti. 1. COGNIZIONE: serie di processi mentali che contribuiscono alla percezione, memoria intelletto e azione 2. ATTIVIA’ FISICA: ogni movimento del corpo prodotto da muscolatura volontaria che richiede spesa energetica 3. ESERCIZIO: una sottocategoria della PA che pianificata, strutturata, e ripetitiva e finalizzata a migliorare o mantenere la fitness fisica o a un immediato obiettivo 4. FITNESS FISICA: la capacità di svolgere i compiti della vita quotidiana senza eccessiva fatica. Molti studi infatti, hanno mostrato effetti positivi dell’esercizio fisico sulla fitness dei bambini, sullo sviluppo motorio e sulla loro cognizione, sia nell’immediato che nei vari tempi, settimane o anni, a seguito dell’allenamento di una pratica sportiva o della partecipazione costante ad una o più pratiche motorie. Quanto maggiori sono i livelli di PA e di fitness, maggiore sarà l’efficienza neurale e la cognizione, quella serie di processi mentali che contribuiscono all’attenzione, alla memoria, all’intelletto e all’azione. Funzionamento motorio e funzionamento cognitivo E’ importante capire come il funzionamento motorio e quello cognitivo si condizionino reciprocamente in quanto soggetti ad una rete anatomica neurale comune che matura in un arco temporale simile. Infatti, le strutture assunte per assolvere a compiti cognitivi e motori sono collegate, anche nella prima infanzia, e maturano a tassi simili, rendendo i domini, cognitivo e motorio, interconnessi tra loro. Perciò il tasso di crescita di un bambino piccolo in un settore di funzionamento è legato al suo tasso di crescita in altri settori di funzionamento. Funzioni esecutive Le funzioni esecutive sono processi cognitivi superiori che regolano e organizzano comportamenti volontari diretti al conseguimento di un obiettivo. Esse sono una serie di operazioni cognitive che stanno alla base di selezione, programmazione, coordinazione e monitoraggio di processi complessi e orientati all’obiettivo coinvolti nella percezione, memoria e azione. La letteratura è concorde nell’affermare che esiste un nucleo primario di EF: · Inibizione · Memoria di Lavoro · Flessibilità cognitiva Ricadute sull’apprendimento Oggi le linee di ricerca stanno allargando gli studi dal funzionamento cognitivo, alle ricadute sull’apprendimento. Questo perché le EF sono importanti: per la salute mentale e fisica , successo accademico, cognitivo, sociale e sviluppo psicologico. Le EF sono considerate ancora più importanti per la prontezza scolastica del QI ( quoziente intellettivo) e influenzano positivamente matematica e performance di lettura. Molti studi infatti, hanno dimostrato il collegamento tra il tempo che i bambini impiegano nell’educazione fisica e le loro performance scolastiche e accademiche. Il primo studio che ha mostrato chiaramente che l’esercizio cronico migliora le EF dei bambini e modifica le funzioni del cervello. Criteri di inclusione (studio sulle EF dei bambini sovrappeso) età dei bambini compresa tra i 7 e gli 11 anni, che fossero sovrappeso, e che avessero un indice di massa corporea (BMI) di 26.0 ± 4.6 kg/m2. La prima ipotesi di questo studio consisteva nel verificare se i bambini sovrappeso, praticanti esercizio aerobico, avrebbero migliorato maggiormente nelle EF rispetto ai bambini sovrappeso nella condizione di controllo. I tre gruppi prevedevano: 1. Gruppo 1: esercizio aerobico di basso dosaggio ( 20 minuti/al giorno); 2. Gruppo 2: esercizio aerobico di alto dosaggio (40 minuti/al giorno) 3. Gruppo di controllo: senza alcuna pratica di esercizio fisico. · L’enfasi dell’esercizio aerobico era sull’intensità, il divertimento e la sicurezza. Non si cercavano situazioni di competizione o di miglioramento delle abilità motorie. · L’esercizio aerobico consisteva in giochi di corsa, salto della funicella, basket e calcio modificati. · La frequenza cardiaca era fissata ad una media superiore a 150 battiti al minuto. · La cognizione era stata valutata attraverso un test cognitivo che valutava la capacità di pianificazione. · Inoltre la risonanza magnetica attestava che durante il programma di esercizi, aumentava l’attività della corteccia pre-frontale. Sebbene le ricerche di cognizione incorporata abbiano mostrato le relazioni integrate tra corpo e mente, nella SCUOLA la PA e la AC ( attività cognitiva) sono tipicamente trattati come processi non correlati. Cognizione incorporata Questo tipo di ricerca indaga la PA riguardo agli effetti sull’apprendimento (quindi sulla memoria di lavoro, WM) di un movimento o un gesto, oppure di movimenti del corpo intero. Le ricerche usano i gesti durante l'apprendimento cioè azione, percezione e introspezione. Esprimere informazioni nei gesti è un tipo specifico di esperienza senso-motoria che si è dimostrato efficace per l'apprendimento dei bambini in diversi settori, come la matematica e lingua. La ricerca sugli effetti dei movimenti sotto forma di gesti ha principalmente utilizzato l'apprendimento come variabile di risultato e ha usato spiegazioni cognitive per giustificare questi effetti. Spiegazioni dell'effetto del movimento umano sull'apprendimento C’è interrelazione tra processi cognitivi e senso motori: i processi cognitivi sono profondamente dipendenti dalle interazioni del corpo con il mondo: i processi visivi e motori nel cervello sono coinvolti durante compiti cognitivi, come la comprensione del testo, l'aritmetica, il ragionamento e la risoluzione dei problemi, mentre i codici semantici ( il significato delle parole) sono attivati durante specifiche azioni motorie (es. per esprimere a livello motorio il significato della parola volare muovo le braccia fuori-alto e fuori-basso. Spiegazione “evolutiva” del carico cognitivo Ci sono informazioni in biologiche primarie e secondarie · Conoscenze biologicamente primarie: capacità come lo sviluppo della lingua madre o l'uso dei movimenti, sono acquisiti senza sforzo e talvolta persino inconsciamente. · Conoscenze biologicamente secondarie: esse si verificano dopo un'istruzione esplicita (ad es. matematica, scienze). Si può sostenere che il sistema motorio umano, come forma di conoscenza biologicamente primaria, può essere impiegato per supportare l'apprendimento di compiti complessi (cioè, conoscenza secondaria biologica), attraverso un’elaborazione consapevole e una pratica deliberata così da “semplificare” anche l’apprendimento di compiti complessi. · vecchie abitudini e pensieri · stimoli ambientali che ci spingono in maniera casuale Inibizione alla risposta è la prima funzione esecutiva di sviluppo ( età- prescolare, neonati) · È l’abilità di rifiutare/negare l’azione contingente e modificare in corso i comportamenti. · È l’inibizione di soluzioni stabilizzate e routinarie per favorire la ricerca creativa di nuove soluzioni a problemi motori emergenti. Il controllo inibitorio implica l’essere in grado di controllare la propria attenzione, il proprio comportamento, pensieri e / o emozioni. Quindi, il controllo inibitorio rende possibile il cambiamento e poi la scelta di come comportarsi, piuttosto dell’ inconsapevolezza e del comportamento abitudinario. Il controllo inibitorio dell'attenzione (controllo delle interferenze a livello della percezione) consente di partecipare selettivamente, concentrandosi su ciò che si sceglie e sopprimendo l'attenzione verso altri stimoli. Si può anche scegliere volontariamente di ignorare (o inibire l'attenzione) certi stimoli e dare maggior attenzione agli altri, in base al nostro obiettivo o intenzione, inoltre essendo chiamato attenzione selettiva o focalizzata, questo è stato chiamato controllo intenzionale o inibizione intenzionale, endogena, dall'alto verso il basso, attiva, guidata dall'obiettivo, volontaria, volitiva, o attenzione esecutiva. Il controllo inibitorio comporta la resistenza ad una forte tentazione a fare una cosa per fare invece ciò che è più appropriato o necessario. Per avere controllo inibitorio occorre la capacità di prestare un’attenzione concentrata FOCUSED ATTENTION: I bambini piccoli hanno un controllo dell’attenzione molto immaturo. Loro possono facilmente distrarsi con poster o accessori affissi alla parete. Anche le decorazioni sui muri rendono loro più difficile concentrarsi sul lavoro a scuola. Scegliere senza distrazioni, per essere in grado di concentrarsi e di stare concentrato Il controllo inibitorio comporta la resistenza ad una forte inclinazione a fare una cosa per fare invece ciò che è più appropriato o necessario. Per avere controllo inibitorio occorre SELF CONTROL Self control · È la resistenza alle tentazioni · Non agire impulsivamente · Pensare prima di parlare o agire Gli errori di impulsività sono errori di impazienza. Se qualcuno viene aiutato nel concentrarsi, tali errori possono spesso essere evitati. · Aiutare i bambini a prestare attenzione, migliora la loro prestazione. Questo è stato dimostrato usando una varietà di compiti di controllo inibitori come go / no go. Diamond e colleghi (2002) hanno ipotizzato che maggior tempo aiuta in tali situazioni perché i bambini hanno bisogno di tempo per dare la risposta. Simpson & Riggs hanno ipotizzato che maggior tempo di risposta aiuta perché consente alla risposta impulsiva (che viene innescata automaticamente da uno stimolo) di essere elaborata e poi svanire, e quindi dare la risposta corretta. Per fare, ciò dobbiamo fare qualcosa di diverso dal nostro normale comportamento e quindi eseguire uno sforzo mentale maggiore perché l'elaborazione della risposta corretta avviene più lentamente. Due misure di inibizione della risposta ampiamente utilizzate sono - i compiti go / no-go e stop- signal – Essi sono diverse da altre misure in quanto i partecipanti non inibiscono una risposta per sceglierne un’altra, semplicemente inibiscono una risposta per non fare nulla. Nell'attività di stop-signal, il segnale di via viene presentato in tutte le prove; nella minoranza delle prove dopo il segnale di via, proprio mentre il soggetto sta per rispondere, un segnale di stop appare (di solito un suono), indicando che non si bisogna premere il pulsante su quella prova. Concedere più tempo ai bambini per lo svolgimento di un esercizio è fondamentale, in quanto essi ne necessitano per riuscire a fornire la risposta corretta, avere a disposizione un intervallo di tempo maggiore permette di bloccare la risposta prepotente che viene innescata automaticamente da uno stimolo e consente a quella giusta di raggiungere la soglia di risposta. Giochi di attivazione: giochi di interferenza contestuale L’interferenza si crea quando le richieste del gioco non sono pienamente prevedibili e il bambino assume più di un ruolo. Esempi di gioco: · Il Pifferaio magico · Il Camaleonte · Mosca, Rane e Serpente · Sasso carta e forbice · Elefanti gialli e topi blu · Il semaforo pazzo Maturazione, Sviluppo, Apprendimento Conoscere lo sviluppo cognitivo ci dovrebbe aiutare a comprendere meglio la natura umana. Oggi al posto della metafora della tavoletta di cera c’è la metafora del computer: l’apprendimento “non è altro” che la formazione, il rafforzamento o l’eliminazione di connessioni ( associazioni) tra cellule nervose. Sotto questa luce e in termini riduttivi, lo sviluppo cognitivo può essere spiegato come sviluppo del sistema nervoso centrale. Le Funzioni Esecutive sono strettamente dipendenti dalle attività dei lobi frontali, ma occorre ricordare che le EF sono rese possibili da una interazione tra lobi frontali e altre strutture corticali e sub corticali. Le zone frontali e pre-frontali della corteccia, sono le zone del cervello che maturano più tardi è per questo che proprio nelle capacità esecutive ci si devono aspettare importanti cambiamenti nell’infanzia e nell’adolescenza. I lobi pre-frontali sono connessi alle funzioni di problem solving e alla pianificazione delle funzioni. Le esperienze ambientali modificano il cervello: negli ultimi decenni la ricerca ha evidenziato come il cervello sia un elemento di plasticità e mutabilità. I bambini si sviluppano mentalmente negli anni della prima e della seconda infanzia. Durante il periodo di massimo sviluppo neurale (periodo neonatale e infanzia), i neuroni che fanno connessioni con altre cellule vivono e diventano parte di una rete, mentre quelli che falliscono le connessioni, muoiono. Le esperienze che i bambini hanno durante il periodo di neuronale, aiutano a selezionare quali neuroni vivono. Inizialmente il cervello cresce al tasso di 250.000 neuroni al minuto e raggiunge alla nascita 100 milioni di neuroni. Poi iniziano a svilupparsi reti e a rafforzarsi le loro connessioni. Queste continuano a formarsi ed emergere in tempi vari per tutta l’infanzia, l’adolescenza e l’età adulta. Qual è il ruolo della PA durante l’infanzia? · MVPA la salute e mantiene l’efficienza del sistema immunitario soprattutto in questo periodo; · FMS sono collegate alla partecipazione alla PA per tutta la vita. Perché sono collegate al funzionamento cognitivo, perché sono collegate al tempo speso in PA; · GIOCO favorisce: PA, FMS e il funzionamento esecutivo e cognitivo I giochi di movimento durante la prima infanzia forniscono un contesto naturale in cui apprendere e sviluppare le fondamentali · CAPACITA’ MOTORIE · CAPACITA’ COGNITIVE · ABILITA’ DI VITA Physical Activity Games Physical Activity Games sono giochi a regole che permettono di apprendere capacità motorie, cognitive e di vita. Imparare i movimenti di base è molto importante durante l’età pre scolare (età 3- 6 anni). A questa età si assiste al naturale spostamento dal gioco parallelo, di 2-3 anni, al gioco sociale e di gruppo che inizia a 4 anni. Quanto segue fornisce un conciso contesto sulle componenti del gioco di attività fisica per facilitare il passaggio dal gioco libero ( play) al gioco a regole ( game) Passaggio dal gioco libero al gioco a regole Dal punto di vista dello sviluppo, i giochi a regole tendono ad essere normali circa dopo i 6 anni di età, mentre il gioco libero è più frequenta tra i 2 e i 6 anni di età. Il passaggio dal gioco libero al gioco a regole e dalla destrutturazione alla strutturazione delle attività è una fase importante dello sviluppo mentale. Per facilitare questo passaggio nell’età pre- scolare, gli insegnanti devono offrire esperienze di apprendimento che mantengano le caratteristiche peculiari del gioco libero, ma che vadano nella direzione di attività organizzate e orientate all’obiettivo. Motivazioni per giocare - Lo stato di flusso Flusso è uno stato psicologico che si determina, quando un individuo è catturato da quel che sta facendo, un gioco o l’esecuzione di un’abilità. Quando i bambini sono assorbiti dal gioco, usano le loro abilità di sviluppo mentale per trovare modi per prendere praticamente qualsiasi oggetto o situazione e volgerlo all’attività di gioco. Loro usano le loro menti per utilizzare semplici oggetti, mondi o situazioni e volgerli a loro piacimento. Flusso esperienziale Motivazione esperienziale è la motivazione derivata da sentimenti generati mentre si è in azione di esecuzione. Fornisce la base per il flusso esperienziale che non è correlato a ricompense esterne, ma piuttosto a emozioni generate intrinsecamente. Raggiungere lo stato di flusso richiede un equilibrio tra quello che è richiesto di fare al bambino in un gioco e le abilità fisiche e mentali del bambino. Le emozioni generate dal gioco sono determinate da tre condizioni: · le abilità attuali o il livello di abilità del bambino; · la percezione delle abilità del bambino per affrontare le sfide del gioco; · le richieste comportamentali rivolte ad ogni bambino. 1. ABILITA’ ATTUALI DEL BAMBINO: Uno stato preoccupante può verificarsi quando il gioco richiede di essere migliori del livello delle proprie capacità. Questa situazione può evolvere in uno stato di ansia e sopraffare il bambino. Lo stato di flusso accade solo quando esiste una corrispondenza tra le richieste ambientali e il livello di abilità della persona. Esso viene indicato come l’ottimale punto di sfida. Punto di sfida ottimale È l’ipotesi secondo la quale i bambini sono facilitati ad apprendere quando il livello di abilità della richiesta, la complessità del compito e il contesto ambientale sono presi in · Mosca, Rane e Serpente · Sasso carta e forbice · Elefanti gialli e topi blu · Il semaforo pazzo Memoria di lavoro · Capacità di mantenere informazioni e lavorarci mentalmente · È fondamentale per dare un senso a tutto ciò che si svolge nel tempo, permette di tenere presente ciò che è accaduto prima e di collegarlo a ciò che verrà dopo (es. lingua scritta o parlata, operazioni matematiche) · Connessioni tra cose apparentemente non correlate e per separare gli elementi da un tutto integrato (creatività) · WM e VERBALE E VISUO SPAZIALE ( non verbale) · Gioca un ruolo importante durante gli anni della scuola primaria · È la capacità di contenere, tenere e aggiornare informazioni presenti nella coscienza · È necessaria per: • Senso della scrittura · Lingua parlata (italiana, straniera) · Ordine mentale · Mantenere informazioni e manipolarle · I bambini vivono quotidianamente situazioni che richiedono questa capacità di ricordare cosa stanno sperimentando. Per es. un problema mette a dura prova la memoria di lavoro perché richiede di ricordare i dati e i passaggi per arrivare alle risposte corrette · La memoria di lavoro supporta il controllo inibitorio. Devi tenere a mente il tuo obiettivo; sapere cosa è rilevante o appropriato e cosa inibire. Concentrandosi particolarmente e duramente sulle informazioni che hai in mente, aumenti la probabilità che quelle informazioni guideranno il tuo comportamento e ridurranno la probabilità di un errore inibitorio (errore: utilizzare la risposta predefinita, o normalmente impulsiva, che avrebbe dovuto essere inibita). Usare segnali visivi per aiutare i bambini a ricordare ciò che è stato appena detto aiuta in modo marcato a migliorare le loro prestazioni di controllo inibitorio. A conferma di ciò, un programma scolastico per bambini di 4 -5 anni Tools of the Mind utilizza strumenti visivi in un'attività chiamata Buddy Reading. Ogni bambino sceglie un libro illustrato, e si accoppia con un altro bambino, a turno raccontano la storia che descrive il loro libro. Ogni bambino è desideroso di raccontare la sua storia, nessuno vuole ascoltare. Per aiutare i bambini ad avere successo nel controllo inibitorio, gli insegnanti usano un aiuto per la memoria visiva, consegnando a un bambino in ogni coppia il disegno di un orecchio, spiegando che: "Le orecchie non parlano; ma ascoltano. "Con quel promemoria concreto, il bambino con l'orecchio inibisce la parola e ascolta. Senza di esso, il bambino non sarebbe in grado di farlo. Dopo un po' di mesi, l'immagine non è più necessaria; il bambino ha interiorizzato il promemoria. Il controllo inibitorio supporta la memoria di lavoro: Per mantenere la tua mente concentrata su ciò che vuoi focalizzare, devi inibire tutte le distrazioni sia interne che esterne. Quando una tale inibizione fallisce, la tua mente può vagare. Molti di noi hanno familiarità con tale fatto, improvvisamente ci si rende conto che non sappiamo cosa c'era scritto nel passaggio appena letto, e dobbiamo rileggercelo perché la nostra mente era altrove (aveva vagato) Vagabondaggio mentale Si dice che la meditazione riduca il vagabondare della mente disciplinando la mente nell'arte del rimanere concentrati. Il controllo inibitorio può anche aiutare la WM aiutando a mantenere la nostra concentrazione sul lavoro, evitando che diventi troppo disordinato e/o sopprimendo pensieri estrani che non ci aiuterebbero a concentrarci (cioè, eliminando informazioni irrilevanti dallo spazio di lavoro WM), resistendo alle interferenze proattive eliminando informazioni non più rilevanti da quella limitata capacità di concentrazione. La capacità di tenere a mente le informazioni si sviluppa molto presto; anche nei neonati e nei bambini piccoli riescono a tenere a mente una o due cose per un periodo piuttosto lungo. I bambini di soli 9-12 mesi possono aggiornare il contenuto della loro WM ( A-not-B). Tuttavia, essere in grado di contenere molte cose a mente o qualsiasi tipo di manipolazione mentale (ad esempio, il riordino mentale delle rappresentazioni degli oggetti per dimensione) è molto più lento da sviluppare e mostra una prolungata progressione durante lo sviluppo. Il WM diminuisce durante l'invecchiamento. Ciò sembra essere dovuto in larga parte al declino del controllo inibitorio che rende gli anziani più vulnerabili a stimoli proattivi e interferenze retroattive oltre che a essere più soggetti a distrazione. Nel gioco è rappresentata dalla capacità di ricordare i comandi, i movimenti eseguiti e le posizioni trovate, quelle nuove da inventare, i punti degli avversari, ma soprattutto i movimenti da eseguire secondo il corretto ordine. Giochi di controllo mentale… · Strega comanda “rosso, verde, blu” · L’ordine e il disordine · Il sequestro di palloni · Il“ 21 bust” · I 12 passaggi · Il gioco del fazzoletto con variazione dei comandi · Gli orologi in ritardo (My Clock is late) Giochi che enfatizzano il controllo mentale… · Il gioco delle statue · Un due tre… stella · Un due tre …stella o Luna · Un due tre stella o luna o sole · Il semaforo pazzo · Gli orologi in ritardo · Il cerchio magico e il bastone del contrario Activity Games Giochi che sfidano l’inibizione alla risposta e l’interferenza contestuale. Essi esercitano il controllo mentale sotto tre forme: · Stopping games; · Updating games; · Switching games 1. Stopping games: Attività ludiche in cui i bambini devono alternare segnali di stop e via e devono reagire ad un segnale esterno interrompendo una risposta motoria già iniziata. ES. “Terra – mare” 2. Updating games ( aggiornamento del gioco): Cambiare e modificare un’informazione che non è più rilevante come la nuova informazione diventata rilevante per un compito in corso ( che non ha avuto interruzione) Es. “I trenini” 3. Switching games ( scambiare gioco): Il bambino deve fermare ciò che è in azione e agire in un modo completamente diverso . ES. “Palla al capitano con cambio attacco-difesa” Giochi di attivazione: · (Il gioco delle statue: un due tre..stella · Un due tre stella o Luna · Un due tre stella zucca Luna Sole) · Le anfore · Gli orologi in ritardo · Strega comanda colore….rosso verde e blu · Strega comanda oggetto · La rete o i pesci? “Moving with thought” Gli studi sui benefici cognitivi della PA devono andare oltre la semplice attività aerobica che richiede poco pensiero ( es. la routine della corsa, pedalare su una cyclette, o camminare velocemente). Nei soggetti adulti, questi tipi di PA hanno poco o nessun beneficio cognitivo , certamente poco o nessun miglioramento delle EF ( Funzioni Esecutive) che dipendono dalla corteccia pre-frontale, nei bambini non provocano miglioramenti significativi delle EF Giochi di attivazione (Primary School) · I cacciatori ignoti · Le stive delle navi · Le zattere · Napoleone e Marengo · Palla Base- Palla Base al rovescio · La coppia · I quattro cantoni Quale tipo di PA procura miglioramenti nelle EF? Le FMS sono correlate con migliore WM (walking memory) 1. Gruppo 1 (CE): i bambini del gruppo 1 svolgevano un esercizio cardio vascolare; 2. Gruppo 2 (ME): i bambini del gruppo 2 svolgevano esercizio motorio; 3. Gruppo 3 (CON): gruppo di controllo Metodi Età: 9-10 anni 1. Gruppo CE ( esercizio cardio vascolare) scopo di migliorare la fitness cardio vascolare attraverso la corsa e giochi basati sulla corsa con intensità MVPA e non aveva grandi richieste motorie; 2. Gruppo ME ( esercizio motorio) scopo migliorare la GMC e FMC ( fitness motoria) attraverso es di equilibrio, giochi di coordinazione bilaterale, orientamento e prevedeva variabilità della pratica e non automatismo. Usate funicelle racchette palloni; 3. Gr CON ( gruppo controllo) non funziona, possiamo ricercare un nuovo modo di affrontare questo problema o cercare di capire ciò che non era stato considerato prima? La flessibilità cognitiva, implica anche essere abbastanza flessibili ed adattarsi alle mutate esigenze o priorità, ammettere di aver sbagliato e di approfittare di improvvise ed inaspettate opportunità. Supponiamo che stavi progettando di fare X, ma si è presentata un'opportunità straordinaria Y: si ha la flessibilità di sfruttare la tale situazione? Quando uno studente non coglie un concetto, spesso incolpiamo lo studente: "Se solo lo studente fosse più brillante, lui o lei avrebbe afferrato ciò che sto cercando di insegnare. "Potremmo invece essere flessibili e considerare una prospettiva diversa: "Cosa potrei fare io, insegnante, in modo diverso? Dalle funzioni esecutive derivano tre principi fondamentali, che definiscono 3 grandi aree di giochi ad impegno cognitivo: 1. Giochi di inibizione e Interferenza contestuale (INIBIZIONE ALLA RISPOSTA) 2. Giochi di Controllo mentale (MEMORIA DI LAVORO) 3. Giochi di Scoperta (FLESSIBILITÁ) Creatività Motoria È importante non produrre all’infinito la stessa soluzione motoria per un compito. Acquista importanza la variabilità di esecuzione di movimenti. Essa è l’intelligenza che consente di produrre movimenti nuovi e pertinenti per la risoluzione di un compito motorio. La creatività motoria si esprime attraverso le seguenti dimensioni: 1. flessibilità 2. fluidità 3. elaborazione 4. originalità Le variabili che influenzano la creatività sono: · età · gli aspetti della personalità · le metodologie educative 1. La flessibilità è opposta alla fissazione ed è riferita al comportamento motorio di routine. La flessibilità consiste nella capacità di variare il comportamento motorio routinario. · “IL TRENO IN VIAGGIO” corsa in fila percorrendo tragitti molto diversificati: risponde alla domanda “in quali modi?”- “cosa può essere..?” · Il gioco dell’”ordine e del disordine” · La filastrocca con la palla alla parete “pepe e sale” · I mille modi di saltare durante la “settimana” · I salti con le funicelle in successione 2. La fluidità: È la capacità di creare il maggior numero di movimenti possibile. Domanda: in quanti modi puoi lanciare un pallone? In quanti modi puoi salutare? “La staffetta del pappagallo” 3. L’elaborazione è la capacità di organizzare e arricchire la risposta motoria con ulteriori particolari oppure di creare dal nulla . Tutte varianti che deve proporre l’allievo, non l’insegnante. Domanda: sai muoverti come…? · L’ “uomo nero” per catturare le prede deve trovare ad ogni passaggio una modalità diversa tocca i compagni · Li solleva da terra ( la Mangusta) · Gli toglie la coda 4. Originalità: Capacità di realizzare un atto motorio in modo insolito o addirittura unico. · “La staffetta dei mimi” · “La macchina a vapore” · “Il castello di carta” · “La fotografia” · “Le belle statuine” Metodologie legate alla creatività Secondo il modello di sviluppo della creatività devono tenere conto di: 1. Strategie di intervento 2. Tipologia del compito 3. Criteri per l’attuazione 1. Strategie di intervento Ausili didattici e strumentali per favorire espressioni di creatività motoria: · attrezzi di fortuna e fantasia · esercizi di riporto con attrezzi tradizionali · corpo come strumento di… misura, di attività, di lavoro · fonte musicale · percezione tattile visiva auditiva · rivisitazione dello spazio e degli ambienti di lavoro e di gioco Giochi di espressività del linguaggio corporeo, di creatività motoria: · Anacleto · Staffetta dei mimi · Gli inventori · Mi sembra · Il Pallone Invisibile · Le belle statuine · Gioco dell’ordine e del disordine · Il baule · Le matite a squadre · La Foto di gruppo · La macchina a vapore · Il castello di carta · Lo scambio · Il saluto · Il lancio dei sorrisi · L’intruso · Arcobaleno Tipologie del compito Si parla di compito semi definito, in cui la prima parte della consegna è chiaramente resa esplicita, mentre non viene detto nulla in merito al “come” raggiungere l’esecuzione del compito, né viene fatto alcun esempio. Non è prevista una sola risposta corretta. Prassie per la flessibilità e fluidità Lasciar fluire il pensiero spontaneamente secondo : · Elenchi camminare come se la Terra fosse .. la Luna, molle, scivolosa, con i buchi, a gradini… · Relazioni forzate una bacchetta può essere, uno spazzolino, un flauto, un bastone, una mazza, una penna… · Analogie spostarsi come “se fossi” una palla, un astronauta, un grillo, uno zoppo… Criteri per l’attuazione Ruolo dell’insegnante Dirige il processo di elaborazione, proteggendo le idee che scaturiscono e utilizzando feedback che informano. Fornendo incentivi e ricompense, senza giudicare o In ogni caso, va gradualmente ridotto, per non generare dipendenza nell’allievo e una inevitabile rigidità del suo apprendimento. Continuando a fornire feedback, si rischia di mettere il bambino in difficoltà in un campo che dovrebbe essere il suo: il movimento. L’uso spropositato di feedback porta a un’ eccessiva dipendenza all’assistenza dell’insegnante. La quantità e la tipologia di feedback forniti dall’insegnante possono condurre anche alla loro inefficacia. Le azioni dei bambini durante la fase di gioco possono essere abbastanza complesse, ed eccessivi feedback possono sopraffare il loro sistema mnemonico. Allo stesso modo, il feedback è utile solamente se il bambino lo comprende. L’uso di parole e concetti che non riescono a raggiungere il livello di linguaggio e di sviluppo mentale del bambino crea un feedback inefficace. Descrizioni molto dettagliate possono essere adatte per gli adulti, ma possono invece risultare confusionarie per i bambini. Il vecchio detto “la pratica rende perfetti” è solo parzialmente vero. Forse risulta migliore “ la pratica con feedback appropriati, rende perfetti”. COME COMPORTARSI? ISTRUZIONI: · Vengono usate per preparare i bambini all’apprendimento · Descrivono l’ordine delle azioni · Aiutano il bambino a sviluppare uno schema · Le istruzioni verbali devono essere dirette MODELING: · Completano le istruzioni · L’esempio dell’insegnante permette al bambino di crearsi un’immagine mentale dell’azione da svolgere COME COMPORTARSI IN PRATICA? · All’inizio soprattutto, è fondamentale ripetere molte volte il movimento · Istruzioni appropriate, modeling, e feedback aiutano il bambino ad organizzare il movimento Assistenza Una volta che il bambino ha scelto di partecipare ai giochi di attività fisica, l’insegnante può usare le indicazioni e i feedback per facilitare il processo di apprendimento. Guidance ( assistenza): è una procedura ( verbale, fisica, visiva) che dirige gli allievi mentre eseguono i compiti. Inizialmente l’insegnante è colui che guida fisicamente l’arto e il corpo del bambino mentre si muove in un’appropriata posizione, usando azioni e aiutando i movimenti o descrivendo le fasi coinvolte in azioni complesse. La guida fisica è particolarmente usata per i bambini piccoli perché fornisce supporto e rinforza il contatto sociale tra insegnante e bambino. Ma la condizione dell’apprendimento è complicata L’apprendimento è un processo i cui risultati sono relativamente permanenti e consistenti quando ci sono acuti metodi ed esperienze che possono condizionare i bambini Quando il bambino impara, le sue esperienze sono catturate nella memoria e prendono posto in un’area del cervello. L’apprendimento è relativamente permanente. Noi non ricordiamo tutte le esperienze; un nome lo possiamo dimenticare ma una cosa forte no. L’insegnante deve sforzarsi di sviluppare esperienze che risultano come pietre nella memoria che loro possono usare anche lontano nel tempo. Ambiente arricchente Gli insegnanti devono monitorare il grado di divertimento dei bambini nel partecipare a giochi di attività fisica, i bambini hanno molte più possibilità di continuare a partecipare all’attività fisica se, facendola, si divertono. Le conseguenze naturali della loro partecipazione continuativa a giochi di attività fisica sono l’incremento di attività fisica e di competenza motoria e il miglioramento delle abilità di gioco. Una delle strategie di insegnamento, che è consigliato per enfatizzare la creatività e che genera impegno cognitivo è il metodo per esplorazione e scoperta. Con questo metodo, il ruolo dell’insegnante è quello del facilitatore che promuove i processi creativi del bambino. Il medesimo tipo di istruzione può essere utilizzato sia per promuovere che per valutare il processo creativo. I prodotti creativi possono andare da quelli che richiedono abilità fino- motorie (per es. disegnare) a quelli che richiedono abilità grosso-motorie (per es. compiti locomotori o di controllo dell’oggetto). Tipologie di stili di insegnamento 1. stili di riproduzione: · Stile a comando · Stile della pratica · Reciprocità · Autoverifica 2. stili di scoperta: · Scoperta guidata · Problem Solving · Programma individuale · Autonomia Valutare la creatività I comuni task di disegno pensati per misurare il pensiero creativo sono la realizzazione di figure con matita su carta e attività di completamento realizzate in atmosfera giocosa e di problem-solving. Per esempio, ai bambini si possono dare figure incomplete e chiedere loro di completarle in nuovi modi. I task di creatività basati sul movimento che vengono comunemente usati per indurre e valutare il processo creativo nei bambini in età prescolare, dell’asilo e all’inizio della scuola primaria includono: · compiti grosso-motori introdotti da istruzioni quali “Quanti modi…?” o “Sai muoverti come… (per es. un certo animale)?” per generare movimento corporeo · compiti manipolativi introdotti da “Cosa può essere?” o “Quali altri modi…?” per generare usi alternativi di oggetti. Cosa devono osservare gli insegnanti mentre un bambino disegna o esegue un task di creatività grosso-motoria? In entrambi i casi, non c’è un singolo indicatore di creatività da osservare; piuttosto, c’è un singolo indicatore per ogni dimensione primaria di creatività nel pensare e nel muoversi: flessibilità, fluidità e originalità. Si consideri, ad esempio, il task di passare gli ostacoli, A seconda dell’altezza dell’ostacolo e l’età, del livello di sviluppo delle abilità motorie (equilibrio, forza delle gambe) e delle sue abilità motorie fondamentali, il bambino tenterà soluzioni differenti. Un bambino con estesa esperienza di attività di gioco strutturato o spontaneo cercherà probabilmente di fare un passo, saltare e saltellare, mentre un bambino con capacità basse potrebbe solo tentare di fare un passo. Questi due bambini differiscono per flessibilità e per l’abilità di aggiustare i movimenti a seconda del modificarsi delle condizioni del gioco. Tuttavia, la flessibilità è solo una delle dimensioni creative. Di fatto, può essere che due bambini con abilità simili che siano entrambi in grado di usare una varietà di abilità di movimento (per esempio fare passi, saltare, saltellare) non possiedano la stessa abilità nel trovare delle varianti per ciascuna abilità. Un bambino potrebbe solo saltare in avanti oltre l’ostacolo, spingersi sempre fuori dal campo e cadere su entrambi i piedi. Un bambino potrebbe solo saltellare in avanti con le braccia rigide o oscillanti per sostenere il movimento delle gambe, mentre un altro bambino potrebbe girare e battere le mani mentre saltella. Questi bambini differiscono per fluidità, una qualità indicata dalla gamma delle diverse soluzioni applicate. L’originalità, la terza dimensione della creatività, che si riferisce all’abilità di generare prodotti o soluzioni unici e inusuali. L’unicità della soluzione di un movimento dipende dal gioco; per esempio, in un setting con campo e tracciato strutturato, alcune tecniche di ostacolo e salto sono più comuni che in un setting ricreativo. Gli insegnanti possono valutare l’originalità in queste situazioni, considerando quanto frequentemente ogni soluzione emerge all’interno del setting didattico, ricreativo o sportivo. “Ce la posso fare?” Recentemente c’è stato un interesse riguardo lo sviluppo delle abilità cognitive del bambino attraverso i giochi e le esperienze ludiche e se si trasferiscono in altre aree accademiche e migliorano i risultati accademici. Ricerche iniziali sulla meta cognizione che è la consapevolezza del bambino di cosa essi conoscono e di come lo possono usare, e le ricerche attuali sulle Funzioni Esecutive, sottolineano molte caratteristiche che promuovono il transfer. Il transfer La psicologia dell’educazione è stata per molto tempo interessata al transfer che è il grado in cui un apprendimento in un contesto viene usato in un altro contesto. Infatti l’educazione moderna è basata sulla credenza che gli studenti che sono stati introdotti nel cuore di una informazione ottengono un sapere, una competenza che potranno usare anche un domani nella vita. Come avviare al “transfer”? 1. Nell’ apprendimento iniziale l’insegnante deve promuovere la comprensione anzichè la memorizzazione. Più il bambino organizza e ristruttura le esperienze di apprendimento , maggiore è il transfer. 2. L’importanza della conoscenza astratta: l’abilità per essere trasferita richiede l’insegnamento di soluzioni generali e strategie che possono essere usate in differenti situazioni. 3. L’apprendimento è un processo attivo e dinamico: il transfer dell’apprendimento del bambino può essere migliorato con la guida e l’istruzione dell’insegnante e rafforzato con le domande sul compito. Ricercatori contemporanei vedono le funzioni esecutive come abilità mentali che si sviluppano e che si affinano con la pratica. Il fatto che le funzioni esecutive possano essere affinate con il gioco motorio, rivela l’importante influenza che ha l’educatore fisico sullo sviluppo del bambino. Perché data la naturale motivazione del bambino a giocare, il gioco fornisce veicoli per organizzare condizioni di apprendimento che possono modificare la traiettoria del loro sviluppo mentale. Capacità coordinative L’interesse per lo sviluppo delle capacità coordinative nasce in tutto il mondo negli anni ‘70-’80 : in America Fleishman (1964), in Europa Mainel e Schnabel (1998) producono Tassonomie sulle capacità coordinative e le suddividono in due grandi ambiti. Esse si suddividono in: 1. generali: · apprendimento motorio: è la caratteristica di chi in breve tempo e con basso numero di ripetizioni è in grado di realizzare nuovi gesti o azioni che prima non era in grado di compiere. E’ la capacità più importante e se non si stimola causa una diminuzione della capacità di controllo e di adattamento dei movimenti. Si basa su meccanismi di ricezione, elaborazione, memorizzazione dell’informazione. Giocano un ruolo importante gli analizzatori percettivi, cognitivi ( valutazione/classificazione) e mnemonici che si fondano su prestazioni neurofisiologiche di sintesi. · controllo motorio: attraverso la capacità di controllo motorio si organizza il movimento in modo da realizzare l’azione programmata secondo i suoi aspetti spaziali e temporali, raggiungendo così lo scopo prefissato mentalmente prima dell’inizio dell’esecuzione (pensa ai tuffi, ginnastica artistica, nuoto sincronizzato). · adattamento: la capacità di adattamento dei movimenti è strettamente legata alla capacità di apprendimento e controllo dei movimenti, si manifesta pienamente solo ad un livello elevato dell’apprendimento e consiste nella capacità di risolvere compiti rapidamente e in modo adeguato alle situazioni anche in condizioni instabili o sfavorevoli. Significa essere capaci di modificare il proprio progetto motorio per affrontare situazioni impreviste o sconosciute raggiungendo comunque il risultato ricercato. Pensa ad uno sciatore quando incorre in un tratto di pista ghiacciato. Un adattamento ottimale è possibile solo se da un lato si dispone di una sufficiente esperienza motoria e dall’altro l’adattamento stesso può risultare talmente rapido e preciso da rappresentare una soluzione motoria di per sé (reazione alle esigenze dell’ambiente). · trasformazione: è la capacità di trasformare il movimento con divergenza e immaginazione; consiste nel sapere e prevenire possibili variazioni esterne dell’ambiente che intervengono durante lo svolgimento dell’azione ( es. un pallone che viene deviato) per cui diventa importante riuscire a modificare opportunamente e tempestivamente l’azione in corso. Quindi è la capacità di adattarsi a situazioni mutevoli. Quindi la plasticità dei programmi motori permettono di far fronte a questa capacità. Questa capacità è strettamente legata alla fantasia motoria e al comportamento divergente. Per migliorare questa capacità si ricorre a elementi esterni che possono far ricorrere a questa capacità ( ad es. l’introduzione di una terza persona, o l’uno contro uno con la pallacanestro dentro ad un piccolo campo) 2. speciali: · capacità di coordinazione segmentaria: capacità di coordinare braccia e gambe · equilibrio (capacità di controllo): è la capacità di mantenere o ripristinare una posizione stabile del corpo sia da fermo che in movimento. L’equilibrio può essere: statico, dinamico, di volo ( quando il corpo non è in appoggio né a terra né ad un attrezzo), di rotazione (quando si ruota attorno ad assi corporee), demandato (quando è demandato ad un altro oggetto). L’equilibrio non è solo quello in piedi. Per migliorare l’equilibrio: allargare la base d’appoggio, abbassare il baricentro, fissare un punto, allineare la colonna vertebrale, rimanere decontratti. · combinazione o accoppiamento (controllo motorio): è la capacità motoria che permette di abbinare i movimenti in una sequenza : esempio esecuzione di un passo saltellato con circonduzione delle braccia, la schiacciata nella pallavolo, la rana nel nuoto, saltare la funicella individualmente. Rendere indipendenti nell’azione i diversi segmenti corporei. Inserire varianti e aggiunte in grado di modificare i parametri spaziali (ampiezza e direzione) e temporali ( velocità) dei gesti . Es. gambe a rana e braccia a stile. Saltare e toccare un bersaglio anche con la rincorsa. Lanciare la palla contro il muro, rotolare indietro e riprenderla). · orientamento (capacità di controllo): è la capacità di organizzare e /o variare le posizioni e i movimento del corpo nell’ambito dello spazio e del tempo. Orientarsi significa sapersi collocare nello spazio nel momento giusto (tempo). Questo sia nell’ambito dello spazio che rispetto ad un attrezzo. Migliorare la capacità di orientamento variando le superfici di gioco, le regole (ad es. aumentando il numero di porte). Prendere un oggetto in movimento. Traslocazioni sulle spalliere. · differenziazione cinestesica (controllo motorio): è la capacità di regolare e graduare con la massima precisione ed economia l’impegno muscolare delle diverse parti del corpo coinvolte nell’esecuzione di un’azione. È legata a componenti cinestesiche spaziali e temporali. La capacità di differenziazione cambia a seconda che ci si riferisca a gesti ciclici o aciclici. Nelle attività cicliche può essere migliorata variando ad esempio la velocità dell’esecuzione del gesto. Nelle attività acicliche può essere migliorata regolando la forza che deve essere usata (per es. una schiacciata o un pallonetto nella pallavolo, un tiro a canestro o un passaggio di palla ad un compagno, correndo su diverse superfici, lanciando la palla da diverse distanze) · ritmo (capacità di controllo): consiste nel sapersi adattare a un ordine temporale imposto dall’esterno, oppure nel seguire un proprio ritmo di esecuzione interiorizzato e autodeterminato, come nella corsa ad ostacoli. La capacità di ritmo interviene sull’economia del gesto. Migliorare la capacità di ritmo: variare velocità e spazi. · capacità di reazione (capacità di adattamento): è la capacità di iniziare ed eseguire un’azione motoria in modo rapido corretto ed appropriato in risposta ad un segnale (acustico, visivo, tattile) atteso (reazione semplice, es. la partenza di un velocista al via), inatteso (complesso, tutte le situazioni nelle quali bisogna reagire prontamente). Migliorare la capacità di reazione: ripetere risposte motorie rapide: per risposte complesse creare situazioni inattese (palla broccolo, lancio da dietro, rotolamento da dietro, palla contro lo spigolo) tutti i giochi pronti via: palla bomba, il drago e il gigante. Tutte le capacità coordinative speciali come le generali possono concorrere all’esecuzione di ogni singolo gesto, ma con diverso grado di coinvolgimento. Per questo motivo è necessario pianificare e attivare interventi per un loro specifico sviluppo. Oggi le stesse capacità coordinative sono state oggetto di studi e nuove Tassonomie in funzione dello scopo degli apprendimento di tali capacità. Principi generali per sviluppare le capacità coordinative 1. Principio della specificità: gli esercizi proposti dovranno essere strettamente correlati alle capacità da sviluppare e ai gesti da apprendere. 2. Principio della difficoltà crescente: dal facile al difficile, gli esercizi dovranno rappresentare sempre nuove sfide. 3. Principio della corretta effettuazione: ricercare sempre la massima precisione possibile. Anche a velocità ridotta nella fase iniziale dell’apprendimento, poi bisogna arrivare appena possibile al livello ottimale. Come si fa a “lavorare” sulle capacità coordinative? · Variare l’esecuzione dei movimenti (passare la funicella camminando) · Variare le condizioni ambientali esterne: usare palloni più leggeri o più pesanti, attrezzi più grandi o più piccoli · Abbinare strutture e sequenze motorie: con capacità motorie già acquisite, concatenarle una all’atra · Eseguire le abilità già acquisite in situazioni “stressanti” o di aumentata difficoltà (condizioni di affaticamento) · Eseguire le abilità in forma bilaterale Fasi di apprendimento delle Capacità Coordinative 1. Coordinazione grezza 2. Coordinazione fine 3. Disponibilità variabile Infatti abbiamo gli schemi motori di base da 1 a 6 anni, poi successivamente c’è la barriera della maestria con lo sviluppo delle abilità motorie specifiche dai 7 agli 11 anni e successivamente abbiamo la maestria, dagli 11 anni in su. Tutti i bambini imparano le abilità motorie ( a legarsi le scarpe), le abilità cognitive ( a giocare a scacchi) e le abilità psicomotorie ( ad andare in bicicletta o sugli sci), ma senza opportune esperienze non possono evolvere in buone abilità motorie. “Skill differ from abilities” Skill ovvero capacità di usare la conoscenza efficacemente e prontamente nell’esecuzione di una prestazione Abilities ovvero qualità mentale e fisica che determina quanto velocemente e quanto bene si possono imparare particolari abilità. Le caratteristiche di tutte le abilità è che queste vengono apprese con la pratica. Le abilità sono apprese più rapidamente e a massimi livelli quando l’insegnante provvede ad appropriati ambienti di arricchimento. Infatti le esperienze possono influenzare il corso dello sviluppo fisico e mentale dei bambini. L’apprendimento comporta una progressione attraverso tre fasi: 1. Cognitiva: nella fase cognitiva, il bambino è messo in una situazione che richiede una iniziale valutazione (stima): “Qual è il significato del gioco e come è importante per me?”. Il processo di valutazione gli dice la quantità e la qualità degli sforzi che egli dovrà impiegare per giocare. Come si fa a giocare a questo gioco? Quali abilità sono necessarie? Cosa devo saper fare? La successiva domanda sarà “Io ho le abilità per apprendere questo gioco? E quanto sforzo dovrò mettere in questo problema?” L’insegnante gioca un ruolo importante nell’aiutare il bambino a porsi e a rispondere a queste domande così da mantenere le loro motivazioni. I cambi inaspettati delle regole di gioco durante la fase cognitiva dell’apprendimento non sono efficaci per l’apprendimento perché i bambini hanno appena iniziato a comprendere come organizzare le loro azioni di gioco – quali arti muovere , in che ordine e in che tempistiche. Fissare gli obiettivi = fissare i risultati L’insegnante può, con input da parte del bambino, identificare obiettivi a breve, intermedi e lungo termine. Durante la fase iniziale delle istruzioni, gli obiettivi a breve termine che sono facilmente raggiungibili, possono essere fortemente motivanti. I bambini possono avere parecchi tipi di obiettivi. Gli obiettivi possono essere: · Obiettivi di risultato: hanno l’obiettivo di paragonare le prestazioni: chi è il migliore, il secondo migliore e così via. Le capacità coordinative sinonimo di destrezza dipendono da: · Fattori fisici della prestazione · Patrimonio motorio · Capacità degli analizzatori Esse si manifestano nel: · Controllo di azioni motorie · Maggiore capacità di apprendimento motorio Destrezza La Destrezza è data dalle Capacità Coordinative. Consiste nel saper collegare, avviare, ordinare, graduare, variare il proprio stato o gesto motorio. “Ogni movimento di destrezza è sempre fondato su non meno di due livelli. Il livello trainante di un movimento o azione mostra rilevanti caratteristiche di mutabilità, pienezza, risorse e manovrabilità, mentre i livelli di fondo mostrano caratteristiche rilevanti di armonia, obbedienza e precisione al lavoro. Abbiamo paragonato il livello trainante e di fondo ad un cavaliere e ad un cavallo. La destrezza non può essere esibita dal cavaliere o dal cavallo da soli; essa diviene possibile solo quando il cavaliere è acuto e il cavallo obbediente e preciso. Come costruire il “cavallo”? Come formare il cavaliere? Transfert di apprendimento I sistemi di sviluppo negli sport tendono a focalizzarsi su ogni specializzazione con tutte le loro insidie ( trappole) però gli atleti con esperienze in molti sport durante lo sviluppo, sembrano avere benefici di trasferibilità. Questo è definito il transfert di apprendimento. Esso può essere trovato in molte dimensioni come: · la capacità di movimento · il ruolo della conoscenza o comprensione · il riconoscimento dei modelli prestativi · la capacità di prendere decisioni · l’atteggiamento e la mentalità · il condizionamento fisico · la creatività Transfert di Movimento Le abilità motorie possono essere trasferite tra movimenti e quindi tra sport e tecniche . Entro al trasferimento del movimento si cercano analogie nella forma delle azioni biomeccaniche e anatomiche che sono richieste per performare un compito trasferito. Per es. a causa della somiglianza nella forma del movimento il lancio sopra la testa ha un trasferimento positivo per il badminton e il giavellotto. Questo può essere esemplificato nella generazione di trasferimento di peso, dal piede dietro fino al piede davanti e la traiettoria del braccio nel lasciare il giavellotto e nel performare lo smash nel badminton. Lanciando un frisbee si ha una simile biomeccanica che colpendo nel back hand nel tennis. Le abilità nel basket di difesa in uno contro uno possono essere simili modelli di movimento della difesa nel calcio o nell’hockey. Gli stessi BMS possono essere applicati nei diversi donosport (sport , giochi, attività) sperimentando diversi sport sembra di rendere ‘atleta più creativo nel risolvere situazioni di gioco (adattamento) se un atleta sviluppa abilità nella corsa libera o nella ginnastica ciò può dargli differenti opzioni durante il gioco del calcio dell’american football, dell’ hockey o del judo. Se un atleta ha imparato come tuffarsi a pallavolo, questo immergersi può essere eseguito in un gioco di squash o hockey o come un portiere. Multilateralità Uno sviluppo multilaterale è fondamentale per l’allenamento di uno sport specifico. Un’ampia varietà di queste abilità è fondamentale per competenze di adeguamento ed è essenziale per lo sviluppo dello specifico sport. I bambini che possiedono buoni BMS tendono ad intraprendere più alti livelli di PA, così come hanno migliori relazioni salute-fitness. Nella multilateralità possono esserci le varianti della pratica. Essa può essere: · Estensiva: l’utilizzazione, nel contesto della propria disciplina sportiva, gesti, mezzi e attrezzi propri di altre specialità sportive · Orientata: la meno generale, riferita agli schemi motori e alle abilità più significative per la propria disciplina Se il principio della multilateralità è gestito in modo NON corretto può portare a: · mancanza di finalizzazione · scarsa identificazione con lo sport scelto dai bambini · intensità ridotta · difficoltà organizzative e di programmazione · eccesso di concentrazione sulle capacità motorie anziché sulle abilità e sulle competenze Multiformità variante della pratica: prevede l’utilizzo di tutti i mezzi e metodi che offre la motricità: · Giochi · Attività motorie in forma ludica- giochini- · Circuiti · Percorsi · Esercizi Bilateralità variante della pratica: è il principio attraverso il quale si assicura un esercizio e un carico bilaterale o di compenso durante tutta l’età evolutiva. Variabilità della pratica Il punto centrale è che lo sforzo mentale è cruciale per promuovere lo sviluppo delle funzioni esecutive; i bambini che svolgono le medesime attività non esperiscono la sfida perché non c’è incremento nella complessità del task. Cos’è la “ complessità di un task? E’ un modello di stimoli che agisce sulle risposte individuali, che coinvolgono attività motorie e processi cognitivi; la complessità coordinativa dei task è la complessità che può avere un compito coordinativo ad alta richiesta di concentrazione e autocontrollo. Esistono “ task variabili” centrati sul gioco volontario che capitalizzano la stimolazione cognitiva. Moreau et al. (2005) hanno dimostrato che l’allenamento sportivo appositamente centrato sull’apprendimento di modelli di coordinazione insoliti e inusuali, paragonato all’esercizio aerobico ripetitivo, determinava miglioramenti della cognizione e ampio transfer. Sarà importante quindi la relazione tra ripetizione e cambiamento nell’attività fisica. I bambini dovrebbero svolgere i movimenti di coordinazione con mancanza di automaticità ed impegnarsi in azioni di movimento in contesti variabili che richiedano impegno cognitivo e controllo, attraverso compiti di problem solving. “Gli individui sviluppano ed acquisiscono un ampio repertorio di comportamenti motori che possono essere combinati. Questo repertorio permette la creazione di nuove soluzioni ed aggiustamenti flessibili al cambiamento delle condizioni. In via metaforica, possiamo considerare i programmi motori come blocchi di costruzione: maggiore è la disponibilità di mattoni, più ampia è la possibilità di creare edifici diversi. Un bambino che abbia a disposizione molti programmi motori ben strutturati può usarli per “costruire” molte soluzioni nuove ed originali per problemi motori emergenti. Cambiare la posizione dei blocchi di edifici o aggiungere nuovi blocchi per creare una nuova soluzione di movimento comporta destabilizzazione: un bambino deve muovere da modelli di movimento stabili e già esistenti verso forme di coordinazione nuove e pertanto ancora instabili. Noi affrontiamo il “viaggio di andata e ritorno” tra stabilità e destabilizzazione….” È importante sia per l’area di ricerca relativa ad esercizio e cognizione che per lo sviluppo delle abilità motorie e apprendimento. Viene adottato un approccio congiunto tra scienze motorie e neuroscienze per identificare quali tipi di esperienze di apprendimento motorio possono influenzare la plasticità cerebrale e lo sviluppo cognitivo. · Novità · Diversità · Sforzo cognitivo · Riuscita Ciascuno di questi quattro elementi sono necessari a declinare la proposta didattica di una lezione di educazione motoria in: 1. Gioco di attivazione 2. Gioco-chiave 3. Giochino 4. Gioco finale ad alta motivazione Ciascuno di essi mantiene una “dose” minima di questi ingredienti. Non solo novità , diversità e sforzo cognitivo, ma anche successo nelle esperienze di apprendimento sembra necessario per stimolare i neuroni dell’ippocampo. Variazione e variabilità sembrano essere criteri distintivi dello sviluppo motorio tipico e atipico; variazione significa per il bambino disporre di un ampio repertorio di comportamenti e strategie azione serve in performance di windsurf , kite surfing, sci d’ acqua, wake boarding, ginnastica, arrampicata. I sei tipi di equilibrio spesso di sovrappongono e sono concentricamente correlati a tutte le 10 BMS - le mancanze nelle capacità motorie delle nuove generazioni di bambini, sono soprattutto sull’equilibrio e la capacità di caduta. Queste difficoltà possono avere effetti negativi sia sulla performance che sul divertimento a muoversi ( pensa alla gita sulla neve, chi cadeva spesso si è divertito poco). In fondo per ogni atleta potrebbe essere divertente a qualsiasi età praticare queste forme di equilibrio. 2. Caduta: l’ abilità di fermare una caduta è un’importante abilità. Pensa nel calcio dove un attaccante con palla può imparare a sbilanciare un difensore che è restio a cadere. Spesso sapere che tu sai come cadere può aiutarti ad adottare una posizione del corpo instabile quando è necessario. Quando si esercita l’equilibrio si impara anche a cadere. E’ importante praticare le cadute nelle diverse posizioni. 3. Sfidare e giocare vivacemente: l’elemento centrale deve implicare qualche forma di contatto fisico. Si può giocare con la spinta o con la trazione e l’equilibrio. Alzare, sollevare , trasportare piccoli materiali, così come grandi materiali con tante persone. Questa BMS può essere di base alla preparazione di allenamento alla stabilità per futuri allenamenti di forza in sovraccarico 4. Moto e locomozione: è l’azione o forza di un movimento da un posto all’altro. Esso comprende nuotare, pedalare, pattinare, remare, navigare, sci da fondo… specialmente le varianti della camminata e della corsa come strisciare, camminare sulle mani e i piedi, camminare lateralmente a granchio, gattonare, saltellare, galoppare. Anche i movimenti nelle differenti direzioni ( avanti, di lato e indietro), in salita e in discesa, in accelerazione e decelerazione, in stop e via. 5. Saltare e atterrare: è caratterizzato dal volo ( lontano o vicino), alto o basso e rotazioni su differenti assi. Il controllo muscolare è importante per un ottimo allineamento del corpo. 6. Ondeggiamento, acrobazia, svolta: esse sono correlate. Esse possono essere esperite insieme attraverso 3 differenti assi: longitudinale trasverso e sagittale. 7. Lanciare, afferrare, colpire e mirare: riguardano tutte le abilità con la palla con le estremità superiori come rimbalzare, toccare di testa, rotolare, lanciare. Rimandare la palla è specifico per il tennis, così com’è specifico per baseball cricket e pallavolo. Il controllo della palla e l’ammortizzazione dell’impatto degli oggetti è un’abilità presente in molti sport di squadra. 8. Calciare, tirare, mirare: coinvolge tutte le abilità di contatto con la palla, come il dribbling, intercettazione e passaggio, così come il controllo all’arrivo della palla o l’assorbimento dell’impatto. Questa abilità riguarda molti sport. 9. Arrampicata e risalite: sono relativi ai modi di muovere se stesso su, ( alzare se stesso), giù, di lato con attrezzi. Mentre l’arrampicata ha un equipaggiamento ( asta o corda) e una tecnica precisa, la risalita non ha tecnica formale , l’atleta si adatta nella performance a seconda della specifica situazione. 10. Oscillazione: si oscilla mentre ci si appende o ci si appoggia ad un oggetto fisso come una barra orizzontale. 11. Musica in movimento: pone elevate esigenze di rispondere a variazioni di ritmo . Ritmo e sport sono molto correlati, dal nuoto ai giochi con la palla. Per es. strumenti a percussione sono interessanti per produrre ritmo, soprattutto in termini di 4 differenti ritmi giocando separatamente con le mani e con i piedi. LE FASI DI UNA LEZIONE DI MOTORIA In una lezione di sessanta minuti la durata della fase di attivazione è di circa venti. L’insegnante deve prevedere un’apertura della lezione nella quale disporre la squadra in ordine. Per quale motivo? E in quale maniera ? L’applicazione pratica di ciò può avvenire, ad esempio, disponendo i bambini su una linea di base o seduti attorno all’insegnante in modo più informale. Con gli alunni così di fronte, si controllano facilmente le presenze, l’abbigliamento sportivo, (tuta e scarpe da ginnastica) e avviene un essenziale scambio comunicativo dovuto, se non altro, al fatto di guardarsi reciprocamente. Si può esporre il tema della lezione in maniera sintetica: · “Oggi proveremo a lanciare la palla” oppure “Questa mattina impareremo la capovolta avanti, chi è già capace di eseguirla?” Successivamente si avvia al riscaldamento: · “Corriamo in fila!” oppure “Iniziamo a correre in ordine sparso” È importante non iniziare questa fase con un gioco di attivazione, poiché porterebbe i bambini ad un elevate sforzo fisico nel giro di pochi minuti, senza alcun riscaldamento precedente. È opportuno rinforzare l’importanza di alcuni aspetti metodologici con i bambini in quanto alcuni gruppi sono molto vivaci e sebbene la vivacità rappresenti un aspetto positivo per la realizzazione dell’ora di educazione motoria, la disciplina deve comunque essere osservata, per consentire da un lato la buona riuscita della lezione e dall’altro l’incolumità degli alunni stessi. In alcuni casi e con particolari gruppi, può essere opportuno addirittura anticipare agli alunni il punto di ritrovo successivo all’esercizio assegnato: · “Bambini, quando avete finito di lanciare il pallone in alto dieci volte ci si ferma in un punto qualsiasi del campo e ci si siede sopra alla palla.” Premi e delle punizioni “ ginniche”? Mentre i primi sono sempre ben accettati e hanno la funzione di stimolo positivo, le punizioni invece possono scoraggiare e mortificare molto. Il classico giro di corsa del campo, gli esercizi addominali in più (che evidentemente non si impartiscono mai a bambini così piccoli), l’attrezzo ritirato o l’esclusione dal gioco costituiscono forti motivi di repressione per i bambini. Ma se la nostra intenzione è quella di stimolare l’attività fisica è possibile farlo utilizzando a tal scopo lo stesso strumento della punizione? se intendiamo trasmettere la passione per la corsa come possiamo pensare di utilizzare la stessa come punizione? Nel momento in cui si deve lodare o sgridare un bambino, è opportuno farlo a parole e davanti alla classe, così da rendere partecipi tuti e far sì che il diretto interessato prenda consapevolezza del fatto. Struttura della lezione di educazione motoria La lezione di educazione motoria è generalmente scandita in tre tempi: 1. La fase di attivazione 2. La fase centrale 3. La fase finale LA FASE DI ATTIVAZIONE Essa ha il compito di preparare i bambini all’attività principale della lezione ed è propedeutica all’obiettivo specifico che vedrà impegnato il bambino nello svolgimento della fase centrale. Può comprendere: · CORSA in tutte le varie modalità: in fila, in ordine sparso, a navetta ovvero percorrendo in riga un breve tragitto per più volte. Quest’ultima modalità però non è molto funzionale nei bambini piccoli in quanto la disposizione allineata è per loro un motivo di confronto con i compagni di fianco e li rimanda all’idea della gara. Il risultato è che quella corsa assume un’andatura molto veloce quindi per niente in linea con il concetto di riscaldamento che prevede invece l’esecuzione della corsa in forma “lenta”. Ad esempio, il gioco “1, 2, 3… stella” con tutte le sue variazioni non è un buon gioco di attivazione, poiché non prevede molta corsa e non permette l’attivazione, ampia e generale, dei tre domani; · GIOCO DI ATTIVAZIONE: Esso deve essere inserito nel contesto della lezione e pertanto deve mirare alla stimolazione dello stesso obiettivo (motorio, cognitivo e socio- affettivo) in cui è inserita la lezione. Quindi : giochi di socializzazione, giochi per lo sviluppo delle qualità senso percettive, giochi sull’espressività del corpo, giochi per la conoscenza e consapevolezza corporea, giochi per lo sviluppo degli schemi motori, giochi di equilibrio, giochi per la strutturazione spazio temporale, giochi di orientamento, giochi di lateralità e dominanza. Spetterà ad ogni insegnante scegliere, all’interno della stessa categoria, il gioco più adatto alla sua situazione ambientale (palestra? atrio? auditorium? aula in disuso?) e alla classe con cui si sta operando. · AVVIAMENTO ALLA LEZIONE: Può realizzarsi con l’esecuzione di esercizi di riscaldamento ginnico a corpo libero o sotto forma di andature. Nel primo caso ad esempio, si dispongono i bambini individualmente o a coppie con fronte al comando e si procede con un riscaldamento in forma imitativa e semplice. Questa fase, all’inizio è bene che sia molto breve in bambini piccoli. Vengono presentati loro alcuni esercizi ginnici seguendo il principio del popolare “bastimento carico di…” Significa non cambiare gli esercizi presentati ad ogni lezione: bambino deve avere l’occasione di ripetere un movimento per poterlo apprendere, e una volta appreso deve poterlo rifare per renderlo proprio e apprezzarlo consapevolmente (ingrediente della riuscita). E’ una caratteristica del bambino piccolo la ripetitività; gli conferisce sicurezza e pian piano gli dà la possibilità di disporre delle proprie abilità. Gli esercizi possono essere: ▪ esercizi di sensibilizzazione: esercizi che permettono al bambino di conoscere l’attrezzo; ▪ esercizi specifici o di base: esercizi che permettono al bambino di conoscere la funzione di quell’attrezzo, essi possono diventare esercizi di applicazione (più complicati) ; ▪ esercizi tradizionali: essi sono simili agli esercizi di base ma richiamano uno sport; ▪ esercizi di fantasia: utilizzo uno strumento con una funzione di fantasia; ▪ esercizi di fortuna (quindi con un attrezzo di fortuna) per esempio usando una scatola al posto del canestro I giochi di attivazione · Giochi uno contro tutti (uomo nero, uomo ragno , uomo di ghiaccio, uomo… Ma anche un due tre ..stella! Muraglia cinese) · uno verso uno ( la pecora e il lupo, caccio a…, le anfore, sasso carta forbice, la battaglia dei galletti) · “Più” verso tutti ( i cacciatori ignoti, mosche rane serpenti, galli volpi pulcini, il trambusto) · Tutti verso tutti ( miro il cacciatore, caccio a squadre) Non devono esserci dinamiche competitive, ma piuttosto dinamiche individuali o collaborative Classificazione dei giochi secondo la Regola: · Gioco di performance: la regola è intrinseca al gioco. Nascono per il piacere di mettersi alla prova. È una modalità di gioco il cui fine non è il risultato (vincere o perdere) ma la performance ovvero imparare a giocare (orientamento al compito). · Gioco con regole decise dal gruppo: soggette alla situazione e condivise dal gruppo. Es. giocare a calcio nel campetto di casa e costruire le porte con oggetti di fortuna. · Gioco codificato: con regole più strutturate poste non a sostegno del gioco ma al di sopra di esso. · Gioco regolamentato I momenti di sviluppo del gioco: (graduare l’introduzione degli elementi) 1. gioco di semplice organizzazione: Poche azioni di collaborazione e cooperazione o opposizione. Lo spazio di gioco corrisponde in genere ad un terreno libero con demarcazioni semplici. La strategia consiste spesso nell’effettuare un compito più rapidamente dei compagni. Un inseguimento. Lo scopo: conquistare una zona, raggiungere una linea, espletare compiti semplici; Primo livello: · Non ci sono attrezzi (nessun elemento estraneo al gioco), · Lo spazio non è definito · Unica difficoltà: muoversi dentro allo spazio · Rapporti con compagni: gli uni contro gli altri. · Si cerca di smarcarsi, inseguirsi o anticiparsi Secondo livello: · Esiste una cooperazione in vista di un obiettivo di squadra, ma le azioni sono individuali senza nessuna comunicazione · I compiti motori aumentano; si inseriscono palloni o altri attrezzi · L’utilizzazione dello spazio è limitato al concetto di in –out 2. gioco codificato Primo livello: · La comunicazione motoria aumenta: rapporti di cooperazione e collaborazione · Il regolamento è più complesso e i bambini devono conoscerlo bene · Le azioni sono ancora individuali ma sommate fra loro · Lo spazio è da conoscere e da tener conto per lo svolgimento del gioco. Secondo livello: · Compaiono rapporti di cooperazione e collaborazione · Le regole sono semplici e facili da ricordare · Le strategie sono mantenute semplici: fuggire o anticipare · Lo spazio rappresenta una zona propria da difendere o in cui muoversi · Bisogna iniziare a cooperare o opporsi agli avversari · Poi le regole iniziano a complicarsi · Si deve elaborare una strategia anche se attacco e difesa sono sempre differenziate nel tempo (prima si sta in attacco e il turno dopo, in difesa) · Lo spazio rappresenta una zona propria da difendere o in cui muoversi Es. palla rilanciata, palla guerra, palla prigioniera, dodgeball ; palla al capitano (giochi pre- sportivi) 3. gioco regolamentato · Lo spazio ha un uso più complesso: compaiono differenti sottospazi (zone ristrette, zone proibite..) · La comunicazione motoria è in aumento · La strategia richiede processi cognitivi. Esiste una tattica da apprendere · Il regolamento è più complesso · La strategia si basa su azioni di attacco e difesa per lo più collettive Primo livello: · Lo spazio del campo rappresenta una propria zona da difendere · La cooperazione fra giocatori è quasi indispensabile · La strategia richiede processi di astrazione e strutturazione · Il regolamento è più complesso Secondo livello: · Lo spazio è suddiviso in due campi che in molte occasioni si possono invadere. Appaiono zone proibite e zone di massima efficienza punti. · La comunicazione fra giocatori è indispensabile allo sviluppo del gioco · Massima attenzione a tutti i componenti della squadra già dalla formazione delle stesse Organizzando i giochi in questo modo, si passa da giochi deliberati a veri e propri giochi sportivi, organizzati Strategia e tattica sono termini distinti: · Strategia: termine più ampio che indica tutti i tipi di condotte che il giocatore utilizza per decidere cosa fare nelle varie situazioni di gioco; la strategia è associata a processi cognitivi elaborati, le decisioni prese si basano sulla riflessione. Gli aspetti strategici si fondano su un progetto di gioco sia generale che personale; · Tattica è l’azione che il giocatore compie e applica a determinate situazioni di gioco. La tattica è in relazione con il tempo. Opera sotto forti costrizioni temporali. Riguarda maggiormente i giocatori vicini alla palla. Gli aspetti tattici sono collegati alla regolamentazione delle azioni durante il loro stesso svolgimento (passo la palla e corro avanti. Prima linea e livello primitivo di organizzazione) · Difesa: inizia con la perdita della palla e il gioco si trasforma in un gioco di squadra, vi è quindi la necessità di comunicare con i compagni di squadra per: ▪ recuperare la palla ▪ evitare l’avanzamento dell’avversario ▪ proteggere le zone propizie · Attacco: comincia quando si prende la palla e si deve cercare di: ▪ conservare la palla ▪ avanzare verso l’obiettivo ▪ segnare il punto Le Funzioni del Gioco Il gioco oltre ad avere delle dinamiche sociali, presenta delle funzioni, legate a dei componenti che spingono i bambini a giocare ad un gioco organizzato o deliberato. Queste funzioni sono: · Funzioni Esploratorie: movimenti esploratori, essi non implicano una rappresentazione intenzionale del risultato. È il fare elementare che prende contatto con la realtà. L’ attività intenzionale è concentrata sull’azione, non sul risultato. Per esempio lanciare un sasso sull’acqua o scavare una buca; · Funzioni Esplorative: movimenti esplorativi. Sono le attività che intenzionalmente riproducono un’azione orientata a generare un probabile risultato (momento di forte spinta alla creatività) Per esempio cerco per vedere se trovo, far volar un aquilone, scavare un tunnel; · Funzioni Esercitative: movimenti esercitativi, essi sono movimenti ripetitivi finalizzati al conseguimento di scopi. Le azioni sono orientate e controllate e la ripetizione è funzionale alla stabilizzazione delle competenze. Per esempio tirare la palla a canestro, il gioco della pulce, corsa dentro al cerchio; · Funzioni Rappresentative: è il gioco in cui compare evidente la rappresentazione e le forme di elaborazione fantastica. Per esempio il gioco del drago che dorme, le mosche le rane e i serpenti; · Usare simboli; · Praticare norme o adoperare regole Giochi di costruzione e organizzati Attività dove compare la competenza organizzativa di sequenze operative o di relazioni strutturate con gli oggetti. Organizzazione e riorganizzazione delle competenze in contesti diversi: · saltare la funicella, individualmente e un gruppo, · gioco di Arancia e Limone · la palla solitaria L · la settimana Una funzione non esclude l’altra · esploratoria : i risultati sono casuali (E) · esplorativa: si ricercano quei risultati (e) · esercitativa: le azioni ripetute sono finalizzate (∞) · simbolica: prevede la rappresentazione e l’elaborazione fantastica (S) · di costruzione o organizzativa strutture di gioco più semplici o organizzate in sequenze (C) · a regole è il livello più elevato, la competenza esperta risulta essere l’elaborazione e/o l’esercizio di un modello efficace (R) A! gioco come STRATEGIA ADATTIVA Esistono giochi nei quali compare il conflitto, la competizione l’aggressività che possono generare esperienze con situazioni ansiogene. Noi non possiamo cancellare paure, ma imparare a regolarne l’espressione (simulazioni del gioco in situazioni peggiorative, di stress, di svantaggio). I giochi possono avere più funzioni contemporaneamente. Perché i giochi tradizionali di solito erano di gruppo? · Era difficile che una palla o un gioco che un tempo era una rarità , venisse goduto in solitudine · La compagnia si scioglieva e si formava intorno a questi leader provvisori (i proprietari dei giochi, della palla…); nucleo stabile e aggregati saltuari che dovevano pagare lo scotto dell’accettazione · Il gruppo di gioco serviva anche ad imparare dai più grandi o dai coetanei quegli aspetti della vita nascosta che nessuno aveva il coraggio di chiedere alla maestra o ai genitori Il gioco: ad ogni esercizio un gruppo muscolare diverso (o l’allenamento di una capacità diversa) e consentendo il recupero rispetto a quanto effettuato nella stazione precedente. Detto ciò è evidente che il circuito a stazioni solo talvolta e in situazioni particolari, rappresenta lo strumento didattico da scegliere per bambini così piccoli: manca quasi completamente l’aspetto ludico, richiede un tempo di attenzione relativamente lungo per la spiegazione che precede la realizzazione del circuito ( l’insegnante, una volta predisposti gli esercizi deve spiegarli uno ad uno ed è facile che i bambini, quando raggiungono l’ultima stazione non ricordino più la consegna relativa alla prima). Si presta poco alla correzione individualizzata perciò può rivelarsi per qualcuno di difficile esecuzione. 4. giochino: · Dimostra che si può giocare con un’abilità appena appresa e che un esercizio appena svolto, in apparenza ripetitivo e routinario, utile invece a consolidare un apprendimento, può diventare anche un’occasione di sfida. · Uno sforzo cognitivo è richiesto anche per l’esecuzione di movimenti a complessa componente coordinativa, per spostamenti che richiedano continue necessità di orientamento spaziale, o per mantenere la concentrazione in tempi richiesti dal compito. Novità e sforzo cognitivo in quest’ottica sono collegati e rappresentano un necessario ingrediente all’attività fisica che voglia promuovere lo sviluppo delle funzioni esecutive. I bambini che svolgono sempre le stesse attività e non sfidano compiti complessi, non possono guadagnare in funzionamento esecutivo. La forza del giochino sta nella Variabilità della pratica. · Il giochino può spaziare ovunque; si può provare a ripetere lo stesso esercizio appena imparato in palestra, in un altro ambiente variando semplicemente il luogo della pratica. Compiti complessi e variabili sono componenti primarie del “giochino”. Esso procede per grandi temi legati alle categorie di movimento che riguardano l’azione motoria espressa sotto tre forme: stabilità, locomozione e manipolazione. · Il giochino si propone di incentivare l’esercizio dell’abilità appresa attraverso la trasformazione delle stesse in una proposta ludica. · E’ un’attività esercitativa che permette di eseguire con multiformità i compiti proposti e influenzare la loro trasferibilità; · Consente di “addestrare” il movimento e ripeterlo “senza ripetitività” · Si colloca nella fase centrale della lezione · Si possono usare gli stessi attrezzi utilizzati durante la parte esercitativa della lezione · Il giochino predilige l’uso degli attrezzi, piccoli e grandi, tradizionali e di fantasia, si pone come uno degli scopi, la loro scoperta e la loro conoscenza. · L’incremento di capacità di usare gli oggetti è un segno di sviluppo e il giochino offre situazioni favorevoli all’apprendimento di questa capacità. · Il giochino ha una durata breve · La sfida sta nella performance e nella capacità di superare le difficoltà legate a questa. · È un gioco di semplice organizzazione, caratterizzato da poche azioni di collaborazione, cooperazione o opposizione · Lo spazio di gioco corrisponde in genere ad un terreno libero con demarcazioni semplici. · La strategia consiste spesso nell’effettuare un compito più rapidamente dei compagni: un inseguimento; la conquista di una zona, il raggiungimento di una linea, o l’espletamento di compiti legati ad abilità di coordinazione motoria generale o speciale. · Le dinamiche sociali del giochino prevedono una cooperazione in vista di un obiettivo di squadra, ma le azioni sono individuali e si sommano le une alle altre. Esercizi specifici in forma tradizionale o ludica: sono relativi al tema della lezione perciò a differenza di quelli che caratterizzano il riscaldamento a corpo libero, essi variano di volta in volta. Infatti mentre i primi hanno una funzione precisa, gli esercizi specifici della fase centrale della lezione hanno tutt’altro scopo. Le loro finalità principalmente sono: - offrire al bambino le corrette opportunità per conoscere l’attrezzo e le modalità di utilizzo: di sensibilizzazione, di base (specifici e di applicazione), di riporto, di ritmo, tradizionale, di fantasia, di socializzazione; - creare situazioni motorie che prevedano la realizzazione di schemi d’azione; - concedere la possibilità di giungere alla conoscenza dell’abilità da apprendere attraverso un adeguato e ripetuto esercizio e lo stesso esercizio in contesti di problem solving La durata della fase centrale della lezione è tra i venti e venticinque minuti. E’ un tempo necessario per i bambini che, per imparare, hanno bisogno di calma e di tempo, compatibilmente con il loro sviluppo per natura graduale e lento. Ecco che un esercizio che preveda la ripetizione dello stesso 10 volte ad esempio, vedrà scattare meccanismi di competizione fra i bambini per arrivare primi alla conclusione dello stesso. E’ per questo che forse è più opportuno che sia l’insegnante a contare il numero di ripetizioni o, meglio ancora, a stabilire un tempo di esecuzione collettivo ( ad esempio facendo svolgere l’esercizio per un minuto). In questo modo i bambini potranno dedicarsi interamente alla miglior applicazione possibile relativa all’attività proposta. Nella fase centrale: ✓ L’Obiettivo specifico della lezione viene affrontato direttamente ✓ Esercizi in forma ludica/tradizionale ✓ Il giochino assomiglia più ad un esercizio ludico che ad un gioco vero e proprio; è una proposta didattica che dovrebbe assicurare più di tutti novità, diversità e sforzo. La parola d’ordine è : Variabilità della pratica Metodo della variazione Variazione dell’esercitazione motoria Variazione dell’ambiente Variazione delle dinamiche sociali OCCORRE MODIFICARE: OCCORRE ESERCITARE: OCCORRE INTRODURRE: - posizione iniziale - in condizioni ignote - una performance - posizione finale - con controllo visivo ridotto - un tempo - direzione - con compiti doppi - un compagno - velocità - con bersagli di dimensioni diverse - un avversario - forza - a varie distanze - un compito coordinativo complesso (task switching, dual task, stop signal task) - ampiezza - usando varie superfici d’appoggio - con assistenza ESEMPIO DI UNA LEZIONE DI MOTORIA L’utilizzo di un piccolo attrezzo. Il cerchio. · obiettivo specifico: presa di coscienza del corpo attraverso · Attrezzi: cerchi e palloni Fase di riscaldamento: Gioco: “Caccia col cerchio” i cacciatori cercano di ottenere il punto lanciando la palla attraverso il cerchio. L’unica regola è che chi lancia non deve infilare il braccio nel cerchio. Avviamento: Consegnare un cerchio ad ogni bambino; correre liberamente tenendo in mano l’attrezzo al segnale prestabilito appoggiarlo a terra ed eseguire: 5 salti dentro e fuori dal cerchio più salti possibili fino al segnale dell’insegnante di riprendere la corsa entrare dentro al cerchio e saltare dal proprio a quello del compagno vicino correre con il cerchio in mano; al segnale appoggiarlo a terra e saltare dal proprio cerchio a quelli dei compagni entrando in più cerchi possibili Corpo libero individuale: esercizi di sensibilizzazione: · passare dentro e fuori dal cerchio senza toccarlo con, come se fosse una porta, e o nessuna parte del corpo (eseguire l’esercizio con il cerchio verticale e orizzontale, come se fosse un indumento da mettere e togliere) · afferrare il cerchio con due mani e tenerlo di fronte: immaginare che sia uno specchio, una finestra, il volante di un’automobile ( i bambini possono correre liberamente in campo e poi tornare al loro posto d’origine) · Immaginare che il cerchio sia l’ingresso di una tana e provare ad entrarvi con le diverse parti del corpo: iniziare il passaggio con il capo, con le gambe, con la mano… Corpo libero individuale: esercizi specifici o di base · far prillare il cerchio ( l’attrezzo gira su se stesso, in movimento da eseguire con le dita è lo stesso di quello che si imprime per dare la carica ad un carillon). Successivamente far prillare il cerchio e corrergli intorno finché gira. Oppure far prillare il cerchio ed entrarvi dentro prima che cada a terra. · appoggiare il cerchio a terra, immaginare che sia una pozzanghera: saltarci dentro o evitarla accuratamente · lanciare il cerchio · ruotare il cerchio attorno alla mano, al braccio, al collo, al bacino Fase centrale: La lezione può prendere due strade: 1. Esercizi di applicazione (più complessi): ordinare i bambini su due righe all’inizio del campo. · far rotolare il cerchio più lontano possibile e riprenderlo prima che cada a terra (il movimento che imprime la spinta in avanti è con il dito indice sulla superficie dell’attrezzo; · far rotolare il cerchio e passare dentro finché è in corsa · far rotolare il cerchio e saltarvi dentro prima che cada a terra · lanciare il cerchio a terra piatto e saltarvi dentro, uscire dall’altra parte con un salto, riprendere il cerchio e ripetere il lancio più volte procedendo in avanti fino ad un punto prestabilito. motorie con quelle cognitive e sociali per determinare in tutti gli allievi un chiaro senso di autoefficacia. Anche i giochi si possono graduare e differiscono nel livello di impegno fisico richiesto; alcuni ne richiedono poco, altri molto di più e possono mantenere o migliorare livelli di forma fisica o salute. Quindi i giochi effettuati nelle giuste circostanze provvedono al naturale apprendimento di esperienze motorie e hanno il potenziale di promuovere la salute fisica, mentale e sociale. A differenza degli adulti, i bambini non sono molto efficienti nel movimento; spendono molta energia, più degli adulti, quando saltano e corrono. Dato che i bambini sono costituiti diversamente dagli adulti, non dovrebbe sorprendere che abbiano modelli diversi di preparazione ( Welk, Corbin & Dale, 2000) Essa può essere influenzata da un numero di condizioni e può dipendere da una moltitudine di fattori: età, sesso, cultura... Alcuni aspetti di attività fisica per bambini possono essere migliorati con un programma di esercizi sistematici di training. E va sottolineato che, per quanto si è detto finora, i programmi per gli adulti, non possono incontrare i bisogni dei bambini. I maggiori benefici per loro avvengono nel momento in cui essi sono impegnati mentalmente e coinvolti in giochi e sport ; attività ripetitive coinvolgono minimamente la mente. Il Dominio Biologico del bambino Oggi i bambini sono incoraggiati ad essere fisicamente attivi, ma essi non sono piccoli adulti; loro non possono godere della routine di esercizi che piacciono agli adulti. “The activity patterns of children differ greatly from those of adults” Queste differenze legate all’età possono influenzare le motivazioni dei bambini ad essere fisicamente attivi. Anche per questo motivo occorre avere programmi appropriati. Il capo Dalla forma infantile a quella più snella dell’età scolare la crescita del cervello dei bambini a 6 anni ha già raggiunto il 95% delle dimensioni di quello degli adulti, mentre il corpo non è neppure a metà delle dimensioni del corpo di un adulto. · la velocità di crescita del bambino è massima nel primo anno di vita; · diminuisce rapidamente già nella prima infanzia; · raggiunge valori relativamente stabili nell’età scolare Nella pubertà c’è un accrescimento elevato che si conclude 2-3 anni dopo con la chiusura delle cartilagini di accrescimento. Crescita e maturazione · Stato di maturità: è lo stato di maturità del giovane al momento dell'osservazione. Corrisponde all’ età scheletrica. Viene misurata con raggi X delle mani. · Tempo di maturità: Age at Peak Height Velocity (aPHV): velocità del picco di altezza ovvero il periodo di tempo in cui un bambino sperimenta la sua crescita più rapida verso l'alto nella sua statura, cioè il momento in cui cresce più velocemente. Relative age effect (RAE): effetto dell’età relativa L'effetto età relativa (RAE) è una distribuzione non uniforme della data di nascita a favore dei soggetti nati nei primi mesi di un anno di selezione ". Le abilità fisiche e cognitive aumentano con l’età naturalmente, fino ad un picco, poi declinano. · Semplice fatto cronologico · Ci può essere quasi un intero anno di sviluppo fisico tra due giovani nati nello stesso anno · 4 quartili (gen-mar; apr-giu; lug-set; ott-dic) · Età al menarca · PHV e offset di maturità possono essere determinati con antropometria (altezza / lunghezza della gamba / peso corporeo) Età biologica ed età cronologica Esse in età evolutiva non procedono parallelamente. Chi matura prima presenta: · dimensioni corporee · Habitus (aspetto esteriore ovvero postura, mimica, comportamenti) · Forma fisica · diversi altezza e peso superiori, massa magra maggiore, dimensioni cardiache maggiori L’andamento della crescita non procede in maniera lineare, ma per “spinte”. Un fenomeno che si presenta in età giovanile è rappresentato dall’accelerazione o dal ritardo dello sviluppo, maglio chiamato “RITMO ACCELERATO O RITMO RITARDATO DI SVILUPPO” dove il ritardo o la precocità è di 1-2 anni rispetto alla normalità. Occorre distinguere un aspetto misurabile che è la prestazione (aspetto esterno, azione visibile) e l’apprendimento che è un aspetto interno non valutabile. Dato che non si misura l’apprendimento, ma la prestazione è bene parlare di prestazione precoce in quanto i tempi di apprendimento sono diversi da bambino a bambino. Durante l’età evolutiva si dovrebbe assistere ad un miglioramento di tutte le caratteristiche fisiche e fisiologiche ma non sono solo le dimensioni corporee ad influire sulle prestazioni sportive nel corso dell’infanzia, altrimenti se così fosse tutti i bambini delle stesse dimensioni avrebbero gli stessi livelli di fitness. Quali fattori oltre alle dimensioni corporee possono influire sui livelli di fitness? Con l’aumento dell’età tutte le curve del rendimento fisico crescono, almeno fino all’adolescenza. Quindi il rendimento dei bambini nelle attività motorie cresce in modo costante. Esiste perciò un progressivo spostamento della soglia della fatica che permette di svolgere una quantità di lavoro sempre maggiore. Le abilità fisiche e cognitive aumentano con l’età naturalmente, fino ad un picco, poi declinano. PHV · (Recentemente il modello di Long Term Athlete Development (LTAD) ha specificamente suggerito l'età al PHV come riferimento per i protocolli d’allenamento). · APHV si riferisce al’ età cronologica stimata al tasso massimo di crescita in altezza durante lo scatto adolescenziale Le abilità fisiche e cognitive aumentano con l’età naturalmente, fino ad un picco, poi declinano Perché calcolarlo? · Determina lo stato di maturità. Quindi? · Programmi di allenamento più precisi (endurance, forza, etc.) Nello sport giovanile il successo precoce non è un prerequisito per il successo nell’età adulta. Perché? · La salute e la longevità nello sport dovrebbero sempre venire prima della prestazione in giovane età · La formazione dovrebbe essere progressiva, adeguata, mirata a sviluppare multi-abilità e mirare a tutti i sistemi fisiologici. From PHV to BMI · BMI sempre da valutare con cautela; · Altro fattore da valutare con cautela è la velocità di picco di altezza (PHV) ed un suo surrogato; · Ovvero l’età alla quale si raggiunge il PHV (APHV Inoltre rispetto agli adulti i bambini tollerano meno l’esercizio fisico svolto in un ambiente caldo. Quando l’attività fisica viene svolta a temperature molto alte, il sistema di perdita di calore convettiva può subire un’inversione di efficacia. Infatti durante questo processo, il sangue viene irradiato verso la circolazione cutanea, ma se la temperatura è molto alta la perdita di calore convettiva diventa meno efficace anzi può invertire il gradiente e portare a scaldarsi sempre di più, facendo aumentare il calore corporeo invece che diminuire. Quindi quando fa molto caldo la sudorazione è l’unico mezzo per disperdere il calore. Peculiarità fisiologiche nell’età scolare: · minore economia del movimento (maggiore spesa energetica) · ridotta velocità di acclimatamento al caldo · più superficie/massa più termodispersione (insuff. caldo-umido) · disidratazione in % del peso è simile agli adulti · perdita di calore soprattutto per conduzione, convezione irraggiamento (= flusso ematico cutaneo) RISCHIO DISIDRATAZIONE simile all’adulto I sintomi dell’intolleranza dell’esercizio dovuti al caldo sono: · capogiri · nausea · dolori addominali · crampi · mal di testa · incapacità di proseguire l’esercizio BISOGNA BERE! Se libero accesso all’acqua, reintegro spontaneo di liquidi : · i ragazzi bevono spontaneamente ~700ml/h di acqua durante attività · reintegro perdite 83-99% vs 76-88% adulti La disidratazione occorre prevenirla e l’unico modo quello di aumentare l’assunzione di liquidi (anche se negli adulti che sudano molto, lo stimolo della sete di solito è inadeguato per ottimizzare il bilancio idrico). Quando bere? PRIMA: colmare deficit residui DURANTE: reintegrare sudore DOPO: colmare perdite E’ evidente quanto l’ambiente debba rispondere alle caratteristiche fisiche, cognitive, affettive e motivazionali, percettive e sociali del bambino e debba prevedere contenuti adatti a ciascuna età. Sviluppo della forza nei giovani · aumento della forza · aumento della potenza · aumento della resistenza muscolare · miglioramento della densità ossea · aumento della performance · diminuzione degli infortuni sport-specifici EDD Exercice Deficit Disorder in Youth EDD è un’espressione usata per determinare una condizione in cui l’attività fisica è INFERIORE a 60’ minuti al dì. Non è facilmente identificato come invece lo è un basso livello di fitness nei bambini, non ci sono test per individuare l’EDD però ci si potrebbe ricondurre a questa diagnosi con una RICOSTRUZIONE SPECIFICA DELLA CRONOLOGIA DEI GIOCHI. (“Sa andare in bicicletta? Saltare con la corda? Giocare alla settimana, al nascondino? Sa lanciare la palla contro il muro cantando una filastrocca? Sa sbarbare la cipolla? Tenere con forza un capo della fune? Sa giocare a palla base?”) I bambini con EDD dovrebbero essere curati con la stessa energia dei pazienti che hanno l’ipertensione, il diabete. Mentre il termine PA si riferisce ad ogni movimento che comporti un dispendio energetico, il termine ESERCIZIO determina un tipo di attività fisica che non è gioco libero, ma attività motoria PIANIFICATA e REGOLARE, ADATTA all’età dell’individuo e DIVERTENTE. Il bambino con EDD rinuncia, non si mette in gioco perché non si percepisce competente e smette da bambino di praticare attività fisica. Abbiamo la responsabilità di far divertire i bambini perché “siamo l’ambiente”. Con programmi adeguati, giochi divertenti e motivanti, con la giusta richiesta di MVPA e impegno cognitivo. Integrative Neuromuscular Training (INT) Un programma ben calato sui bambini, potrà prevedere un training di integrazione neuromuscolare con inclusi esercizi specifici e generali forza muscolare e resistenza cardio respiratoria oltre alle abilità: agilità equilibrio e coordinazione. Esso fornisce un’opportunità ai bambini di padroneggiare la abilità motorie (locomotorie e di controllo di oggetti), aumenta la forza muscolare, migliora i movimenti meccanici e questo restituisce al bambino fiducia nelle proprie abilità fisiche. FASE FINALE: GIOCHI AD ALTA MOTIVAZIONE L’insegnante dovrebbe fondare la propria pratica su due principi del comportamento umano: 1. VALORIZZAZIONE PERSONALE: L’Insegnante può creare un certo clima che ha un impatto sulla valutazione che l’allievo dà di quel contesto. In questo senso diventa importante il ruolo dell’insegnante. L’arma forte dell’insegnante è la relazione perché ha una componente grande di affettività: perciò anche la valutazione deve essere sempre fatta sul compito, non sulla persona. La persona non andrebbe toccata, anche quando la valutazione è stata positiva. Dico «brava, sei stata brava» Lei sente che è stata brava a giocare, a venire, a stare attenta…tutti compiti. Poi aggiungo: « sono proprio contenta!» Quando faccio un apprezzamento positivo, è l’occasione per avvicinarmi a lei. Self-Efficacy Percezione individuale di quanto e se si è capaci di eseguire un compito con successo. È una percezione legata alla fiducia in se stessi. Essa si suddivide in: · Percezione di competenza: ovvero quanto mi sento competente. La percezione di competenza è un aspetto psicologico strettamente legato allo sviluppo evolutivo che si modifica nel tempo: dall’infanzia fino alla prima adolescenza. Nei bambini quando la percezione di competenza non è ancora pienamente sviluppata, è influente l’apporto fornito dagli adulti significativi (istruttori, insegnanti, maestri, genitori…) il fatto di giocare dà un senso di competenza, quello di stare in panchina ne dà un altro. A volte ci sono persone dotate che si sentono poco competenti e viceversa. Il bambino, partendo da uno stato piuttosto indifferenziato diviene progressivamente capace di riconoscere la differenza tra: ▪ Fortuna e difficoltà del compito: solo verso i 9 anni il bambino sa riconoscere adeguatamente i compiti in cui la fortuna è l’aspetto dominante e quindi non vale la pena investire impegno; ▪ Sforzo ▪ Capacità individuali: verso i 12 anni per un ragazzo è chiaramente comprensibile che l’impegno può determinare un miglioramento, ma solo fino al limite delle capacità individuali di quel momento. Comprendono altresì che un compagno con maggiori capacità ottenga con meno sforzo la stessa prestazione. · Concezione di competenza: cosa significa per me essere competente Questi due aspetti messi insieme determinano la motivazione. Processi motivazionali Il fatto di ritenersi in grado di affrontare una certa attività, determina la messa in atto di comportamenti utili alla riuscita come · L’impegno · La sfida personale · La persistenza anche di fronte ad eventuali difficoltà Al contrario una percezione di scarsa competenza, produce comportamenti non efficaci per la riuscita: · Impegno limitato · Tendenza ad evitare compiti di sfida · Abbandono quasi immediato di fronte alle difficoltà Il tipo di orientamento motivazionale è considerato il fattore che influenza le attività e condiziona il modo in cui la persona reagisce nelle diverse situazioni e conseguentemente agisce. Esso è determinato da due elementi: · PERCEZIONE SOGGETTIVA DI COMPETENZA · CRITERI SOGGETTIVI UTILIZZATI PER DEFINIRE COSA SIA SUCCESSO E COSA FALLIMENTO (riesco o non riesco in ciò che sto facendo?) Quando la valutazione della propria competenza e del proprio successo è auto riferito e il successo è: · Un atteggiamento positivo · Il miglioramento personale in un compito · L’apprendimento di una nuova abilità · La risoluzione di un problema Allora si parla di ORIENTAMENTO SUL COMPITO È importante in quale modo (come) ci si sente competenti. Ci si può sentire competenti facendo riferimento al confronto con gli altri o al confronto rispetto ad una prestazione. Quando diventa importante fare «meglio degli altri» oppure «fare come gli altri, ma con meno sforzo», il confronto non è rispetto a se stessi, ma rispetto agli altri, questo viene chiamato ORIENTAMENTO ALL’IO. Uno studio su un campione di praticanti sport tra i 10 e i 14 anni ha: · Riconosciuto di imbrogliare (9%) · Riferito tentativi di far male a un avversario (13%) · Discusso con un giudice di gara (31%) · Riferito di essere stati incoraggiati da un coach ad imbrogliare (7%) · Riferito di essere stati incoraggiati a far del male a un avversario (8%) · Giochi con gli obiettivi di goal modificati: ▪ team bowling ▪ super team bowling ▪ portiere bowlie ▪ palla rifiuto ▪ palla abbondante · Giochi di rimando (9-10 anni): ▪ il campo vuoto ▪ tutti di la’ ▪ i satelliti ▪ palla rilanciata ▪ palla tennis · Giochi pre-sportivi: ▪ scoprire l’hockey ▪ scoprire la pallamano ▪ mini basket ▪ mini handball ▪ mini hockey ▪ mini football Ridurre il gioco per trasferire totalmente il gioco: 1 verso 1, 2 verso 1, 3 verso 1 I giochi simbolici e rappresentativi · Le belle statuine · Un due tre stella-un due tre…stella, zucca, luna, sole · Regina reginella · La settimana · Arancia e limone · L’elastico · Rodeo · Palla e pena Quali spazi di gioco e tempi per cominciare? All’inizio è: adesso giochiamo, VIA! · giochi senza limiti di tempo · l’insegnante può guidare, rallenta, fa giocare un po’ poi ferma il gioco · si può decidere di giocare a piccoli game, round L’insegnante dovrà mostrare tutti gli elementi del gioco così il gioco non è solo quello che ruota attorno al pallone, ma il campo dà nuovi significati (spazi liberi, zone da difendere…) Spazio libero: · Sasso carta forbice · Armistizio · Semaforo pazzo · Cacciatori ignoti · Caccia in squadra · “Neurone attivo” · Rane mosche serpenti · Battaglia di galletti · Le anfore · Popper ball · Rane pesci girini Il campo viene via via più definito:…come? le linee acquistano un proprio senso orientamento spaziale: · uomo nero…uomo ragno (terra/muro) · “caccio a….”(terra/tana) · mamma passera (cielo/terra) · la rete e i pesci (mare/rete) · il pescatore e i pesci (mare /barca) · la muraglia cinese dentro/fuori (concetto in - out) · uccellini in gabbia (gabbia/cielo) · le chiavi nella serratura (toppa/porta) · l’orologio( quadrante/lancette) Zone variabili 1. zone proibite: di fuorigioco, di avanti nel rugby 2. zone utilizzabili: tutti gli spazi liberi che lascia l’avversario e che l’attaccante può occupare al meglio 3. zone da vigilare: porta, area di rigore, ovvero zone pericolose che l’avversario può utilizzare · i sassi nel fiume · la dama · “Napoleone” · palla base · palla base a coppie · il trambusto · il campo minato · staffetta con i guardiani Occorre rendere consapevoli del campo (es. «bandiera genovese») abbandonando la posizione, il giocatore abbandona gran parte delle sue caratteristiche, delle sue prerogative le distanze dello spazio di gioco sono importanti esigenze fisiologiche il fatto che i bambini prediligano esercizi brevi, salti, scatti e rapidità è più un atteggiamento psicologico (curiosità di scoprire il risultato, di raggiungere una mèta..) che un’incapacità di ottenere buone prestazioni di resistenza. Come lo spazio anche il tempo del gioco va inserito con gradualità e via via più definito: 1. Il gioco finisce quando si cambia gioco: · il neurone attivo · i cacciatori ignoti · caccio a… · le anfore · c’è all’inglese · il pifferaio magico · il camaleonte · Armistizio · Napoleone 2. Il gioco finisce quando lo scopo è raggiunto: · caccia in squadra · mosche, rane, serpenti · muraglia cinese con vincitore · tutti di là! · bandiera genovese · tutte le staffette · palla avvelenata 3. Giochi a tempo determinato: il gioco finisce quando qualcuno è arrivato primo: Raggiungere una performance per primi I tempi sono brevi perché i bambini devono vedere che si arriva ad un risultato, altrimenti la motivazione cala (si arriva a 3 punti 5 punti). Si azzera il risultato ogni volta e si riparte! “L’uno contro uno” di tutti i giochi di squadra. · sasso, carta, forbice · la battaglia dei galletti · primo piede in cerchio · il cerchio mobile · pestapiedi · il più veloce della giornata Il gioco impone un tempo: · una velocità di esecuzione · un’ottima performance, altrimenti si viene eliminati e il tempo per giocare finisce esempi di giochi a tempo imposto (lo scorrere del tempo è reso visibile) 4. Il gioco finisce quando termina il gioco: · orologio · sfida a calcio · sfida a basket 1-2 · squadra-cronometro e squadra giocatrice · sfida a hockey · le mosche e i ragni · la rincorsa dei palloni · palla avvelenata a coppie esempi di giochi a tempo imposto (dal gioco o dalla regola prestabilita) 5. Il gioco finisce quando finisce il tempo: · il campo vuoto · il campo minato · palla al capitano · palla base · palla avvelenata in quadrato · tutti i giochi di rimando Secondo Schema (percorso misto con variabilità) Abilità di vita Soluzione di problemi, Comunicazione e relazioni efficaci Terzo Schema (staffette con variabilità) Abilità dî vita: Auto-regolazione e controllo emozioni negative Quarto Schema (giochi in squadra e di squadra) I giochi PA impiegati in questo intervento avevano caratteristiche di gioco deliberato e preparazione deliberata. Strategie di insegnamento cognitivo e piacevoli condizioni di problem solving miravano a promuovere l'esplorazione e la partecipazione (tipiche del gioco deliberato); i bambini erano spinti a cercare la soluzione ottimale, o una gamma di soluzioni pertinenti, alternando ripetizione e cambiamento, stabilizzazione e destabilizzazione. Le consegne prevedevano dei modelli che indicavano solo il punto di partenza, le regole e l'obiettivo del compito. I bambini sono stati incoraggiati a trovare molte possibili soluzioni per eseguirlo. Questo tipo di giochi sfida la creatività motoria che sembra fare affidamento sull'efficienza inibitoria. Le caratteristiche qualitative dell'intervento sono state classificate come categorie comportamentali di strategie di insegnamento. Alcuni esempi di compiti motori da eseguire nelle valutazioni dei test coordinativi Il primo compito è 'prendere il sacco di fagioli' (5-6 anni), 'rimbalza e prendi con una mano' (7- 8 anni) o 'cattura a due mani' (9-10 anni) . Il bambino deve prendere un sacco di fagioli lanciato dallo sperimentatore, o far rimbalzare una pallina da tennis sul pavimento e prenderla con la stessa mano, oppure lanciare una pallina da tennis contro il muro dietro una linea segnata e afferrarla al ritorno con entrambe le mani , rispettivamente. Il secondo compito è "far rotolare la palla in porta" (5-6 anni) o "lanciare il sacco di fagioli nella scatola" (7-10 anni). Risultati I bambini assegnati all'intervento 'arricchito' hanno mostrato miglioramenti più pronunciati in tutte le valutazioni della coordinazione motoria: destrezza manuale, abilità con la palla, equilibrio statico / dinamico. Inoltre, per quanto riguarda le abilità con la palla, ci sono state interazioni significative del tipo di intervento con lo stato del peso e il gioco all'aperto nel fine settimana. L'analisi post hoc delle interazioni ha mostrato che l'effetto del tipo di intervento sulle abilità con la palla era moderato indipendentemente dallo stato del peso e dal gioco all'aperto in modo maggiore Le differenze pre-post erano più pronunciate a favore del gruppo PE arricchito nella abilità con la palla al post-test erano significative quando i bambini erano in sovrappeso e, indipendentemente dallo stato di peso, quando erano coinvolti in giochi all'aperto a un livello medio-alto durante i giorni del fine settimana . Tra la funzione esecutiva e le variabili di attenzione, solo l'inibizione ha mostrato un effetto differenziale del tipo di intervento, con valori post-intervento più elevati per l'intervento arricchito rispetto al tipo PE tradizionale. Gli autori scrissero: “Abbiamo adattato l'intervento per promuovere effetti convergenti di pratica di gioco spontanea (all'aperto) e deliberato e abbiamo scoperto che il gioco spontaneo in luoghi all'aperto sembra amplificare i benefici dell'intervento PE arricchito sulle abilità con la palla. In effetti, abbiamo progettato giochi PA incentrati sul gioco deliberato, che è un'attività svolta per se stessa, e sulla pratica deliberata, che è la promozione ad ampio raggio adatta ai bambini dello sviluppo delle abilità fondamentali. Entrambi sono caratterizzati da flessibilità e divertimento e mirati a collegare la pratica spontanea e deliberata. In questo modo, abbiamo tentato di generare continuità tra il gioco spontaneo e le attività di gioco deliberate nel contesto PE arricchito”. “Lo abbiamo fatto partendo dal presupposto che se nell’intervento fossero stati impiegati compiti di PA fortemente strutturati, avremmo ridotto sia la fattibilità di tali esperienze da trasferire in un contesto di gioco spontaneo sia l’impegno cognitivo necessario per affrontare l’apprendimento a tempo indeterminato e alla scoperta compiti. Il risultato del modello di mediazione moderata suggerisce che il valore aggiunto dal gioco spontaneo si estende dal dominio motorio a quello cognitivo. Life Skills- Gioco finale ad alta motivazione: giochi in ambiente naturale Negli ambienti all’aperto il bambino è spontaneamente attivo in quanto l’ambiente outdoor offre più stimolazione di quello indoor ….in quale modo? I giochi all’aria aperta supportano un complessivo sviluppo dei bambini nei seguenti ambiti: 1. Capacità condizionali: · Sistema cardio respiratorio · Muscoli, tendini, ossa e articolazioni · Abilità motorie fondamentali · Capacità coordinative · Sistema nervoso · Funzione percettiva · Integrazione sensoriale · Consapevolezza dello spazio · Sviluppo cognitivo Sistema cardio respiratorio I GIOCHI tradizionali IN AMBIENTE NATURALE presuppongono spazi da percorrere maggiori di quelli che si possono trovare in ambienti chiusi. I giochi in ambiente naturale durante i quali i bambini corrono e si rincorrono hanno tutto il potenziale assicurare un’attività fisica da LE ABILITÁ DI VITA (LIFE SKILLS) Le abilità di vita sono presenti in tutti i domini della persona: 1. nel dominio fisico-motorio per mantenere lo stato di salute; 2. nel dominio cognitivo per individuare e perseguire obiettivi, prendendo decisioni e risolvendo problemi; 3. nel dominio comportamentale per regolare emozioni e azioni; 4. nel dominio sociale per comprendere il sentire degli altri e comunicare e interagire con loro in modo efficace e cooperativo. Le abilità di vita sono abilità che consentono comportamenti adattivi e positivi e che rendono capaci gli individui di affrontare efficacemente le richieste e le sfide della vita quotidiana. Sono abilità psicosociali che è necessario apprendere e possedere per mettersi in relazione con gli altri e per affrontare i problemi, le pressioni e gli stress della vita quotidiana. Danish Fornerish Hodge e Heke (2004) hanno definito le LF come quelle abilità che permettono agli individui di riuscire in differenti contesti quali la scuola, la casa e ambiente. Possono essere: · comportamentali e riguardare la capacità di comunicare effettivamente con pari ed adulti; · cognitive e rendere capaci di prendere decisioni fattuali; interpersonali e intrapersonali Esse sono l’ “insieme delle abilità personali e relazionali che permettono di affrontare in modo efficace le esigenze, i problemi e le pressioni degli stress della vita quotidiana”. Le abilità di vita si apprendono e si esercitano esattamente come le abilità motorie e cognitive. Perché abbiamo scelto di educare? Perché vogliamo che il bambino sia felice e diventi capace di affrontare la vita. Scegliamo di rafforzare la persona che cresce 1. Il dominio fisico-motorio: · per mantenere lo stato di salute · per essere una persona autonoma e stare bene sul piano fisico e psicologico (in salute fisica, mentale ed emozionale) AUTONOMIA = · essere capace a livello fisico (Motor Proficiency); · essere consapevole di se stessi (Self awareness); · avere fiducia in se stessi (Confidence); · avere autostima (Self-esteem); · pensare in termini positivi (Positive thinking, Self talk); · avere autocontrollo (Self control, Self regulation); · saper gestire le emozioni e lo stress (Emotional regulation); · essere capace di individuare gli obiettivi raggiungibili (Goal setting, Making your goal reachable) 2. Il dominio cognitivo: · per individuare e perseguire obiettivi, prendendo decisioni e risolvendo problemi; · per essere una persona competente bisogna conoscere i requisiti o le condizioni necessarie per vivere in modo efficace: ▪ sapere come mantenersi in salute (Healthy lifestyle) ▪ possedere competenze di carattere cognitivo quali: essere creativi(Creativity), avere pensiero critico (Critical thinking), sapere risolvere problemi (Problem solving), sapere prendere decisioni consapevoli (Decision making) ▪ sapere cosa fare per raggiungere un obiettivo (Making a Goal ladder) COMPETENZA = · essere creativi(Creativity); · avere pensiero critico (Critical thinking); · sapere risolvere problemi (Problem solving); · sapere prendere decisioni consapevoli (Decision making), · sapere cosa fare per raggiungere un obiettivo (Making a Goal ladder) 3. Il dominio sociale: · per comprendere il sentire degli altri e comunicare e interagire con loro in modo efficace e cooperativo · per essere capace di entrare in relazione con gli altri · padroneggiare le abilità relazionali quali: ▪ avere fiducia nell'altro e nella comunità, ▪ avere empatia (Empathy) ▪ essere capace di comunicare efficacemente (Effective Communication) ▪ essere capace di stringere relazioni efficaci (Effective Relation) ▪ saper cooperare e lavorare in team (Cooperation, Team-work) ESSERE CAPACE DI ENTRARE IN RELAZIONE CON L’ALTRO = Abilità di vita intrapersonali: metodo per il ‘goal setting’ 1. Dichiarare gli obiettivi del gioco o dell’attività proposti 2. Valutare lo stato attuale della prestazione (prova, test) 3. Far fissare al bambino un obiettivo personale sulla base del risultato della prova e fargli esercitare l’abilità utile per riuscire nel gioco/nell’attività foresta, i ladroni blu si vantano di essere più veloci. I rossi neri di rabbia, affermano di essere molto più veloci della famiglia blu. Per chiarire le cose, una volta per tutte decidono di organizzare una gara. Alcuni dei rossi già in posizione quando viene dato il segnale, partono a razzo facendo però una falsa partenza. Perciò la famiglia rossa chiede di ripetere la gara. Tutti si preparano a partire nuovamente , questa volta però da seduti. Mentre attendono il segnale passa un capriolo marrone e un ladrone blu dallo spavento si lancia in avanti partendo. I rossi invocano una falsa partenza e chiedono di iniziare sdraiati sulla schiena? Quale famiglia di ladroni rossi o blu vincerà mai? Con quali LF abbiamo giocato? Physical Activity skills Emotional and Behavioral skills Cognitive skills Social skills abilità motorie autocontrollo individuazione obiettivi autocontrollo consapevolezza di sé gestione delle emozioni pensiero positivo fiducia fiducia di sé presa di decisioni empatia autostima risoluzione dei problemi comunicazione e relazioni efficaci creatività lavoro in team raggiungimento obiettivi Sviluppiamo con il gioco il DECISION MAKING Per raggiungere l'obiettivo è importante superare gli ostacoli che si frappongono. Come? Con STAR STOP=fermarsi e respirare THINK=pensare alle scelte possibili ANTICIPATE valutare i pro e i contro a breve e a lungo termine delle diverse opzioni RESPOND=scegliere la scelta migliore Sviluppiamo con il gioco il PROBLEM SOLVING “Il gioco è costruito in modo che i bambini si confrontino con problemi motori da risolvere e scelgano la soluzione al compito solo dopo aver riflettuto e anticipato le conseguenze delle possibili alternative d’azione?” “Il gioco prevede pause di riflessione su ciò che i bambini possono migliorare per avere una buona prestazione e, di conseguenza, una buona considerazione di sé?” Per giocare in modo intelligente controlla le tue emozioni e impara dai tuoi errori: · Replay: pensa a quando hai fatto un errore e ti sei arrabbiato · Relax: pensa a 3 modi per rilassarti · Redo: cosa potresti fare la prossima volta? prova ad immaginarti ripetendo l’azione · Ready: come ti riconcentrerai e rientrerai in gioco? Sviluppiamo con il gioco L’AUTOCONTROLLO · impara a rilassarsi, a respirare · verbalizza cosa si prova nel rilassamento, impara la differenza tra tensione e rilassamento · rilassati nel gioco (fai tre respiri profondi e concentrati su un oggetto) La salute dei comportamenti dei bambini è influenzata da: · micro fattori: famiglia, amici, gruppo dei pari · macro fattori: le istituzioni, le culture È bene che i bambini vivano insieme momenti di confronto e simulazione con tutte le figure sportive legate allo sport: giocatori, allenatori e insegnanti, arbitri, giornalisti sportivi e giochino ad interpretare questi ruoli. L’arbitro, ad esempio, ha uno specifico ruolo sportivo. Come l’atleta può svolgere questa attività sia a livello amatoriale che professionale. L’arbitro deve saper ricoprire un ruolo, comunicare, prescrivere dei compiti, gestire una dimensione emotiva. Deve saper posizionare se stesso in relazione agli altri. Le diverse rappresentazioni dell’identità dell’arbitro 1. l’arbitro come manager: l’accento è posto sul «saper fare». Conoscere il regolamento e organizzare il gioco. come ad es. gli arbitri di tennis che , a differenza degli altri arbitri, vengono coinvolti meno nelle dinamiche del campo e assumono più funzione di giudici di gara. 2. l’arbitro come docente: l’accento è posto sulle qualità caratteriali, «saper essere». Da un lato la determinazione, l’essere sicuro e deciso, dall’altro la calma e la capacità di rimanere tranquillo. 3. l’arbitro come guida: l’accento è posto sulla crescita individuale orientata al valore del rispetto delle regole. 4. l’arbitro come compagno: è l’arbitro quando si pone come amico, per non subire la posizione scomoda emotivamente di chi deve far rispettare le regole o di patire l’insicurezza derivata dal dubbio che la decisione presa sia quella giusta. Valenza educativa e contributo didattico nel ricoprire il ruolo di arbitro per un bambino: · Deve conoscere le regole del gioco · Deve avere capacità di esprimere giudizi risolutivi · Deve saper risolvere contenziosi · Deve agire sopra le part L’arbitro nell’immaginario collettivo ha un potere di tipo coercitivo, mentre in realtà è un ESPERTO che agisce come punto di riferimento. “Mens sana in corpore sano” - “A sound mind in a sound body” Le linee guida sulla quantità di attività fisica parlano chiaramente di 60’ al giorno di attività fisica da moderata vigorosa. M-V-P-A è uno specifico livello di attività fisica che ammonta a 3 volte l’energia usata a riposo. but how much physical activity do we need for a sound mind? La dose di attività fisica è l’ammontare di attività fisica che il bambino riceve. Essa è composta da: · Frequenza: quando si considerano le sessioni di una regolare attività fisica, l’ottimale durata e frequenza di attività fisica sono sconosciute · Intensità: l’attività fisica da moderata a vigorosa, con le limitate evidenze che hanno esaminato la varietà dell’intensità dell’attività fisica è difficile trarre conclusioni circa l’intensità ideale di attività fisica o acuta o regolare per migliorare i risultati educativi · Tempo: quanto lungo è o sono lunghe le sessioni, ovvero quanto durano ▪ Brevi periodi di meno di 10’ di attività fisica possono avere benefici nei risultati educativi, particolarmente cognitivi o risultati del comportamento on –task ▪ PA per periodi tra 11’ e 20’. Molti studi hanno esaminato gli acuti effetti della PA in questo tempo e hanno trovato effetti positivi nella cognizione nel comportamento e nel raggiungimento dei risultati ▪ Tra 20’ e 30’ periodi di PA gli studi hanno mostrato di migliorare le EF e il comportamento on-task ▪ Più di 30’ la prova limitata ha trovato miglioramenti nei risultati educativi Il PDMS-2 E’ uno strumento di valutazione che permette di delineare un profilo approfondito sia delle competenze motorie fini che motorie grezze. In particolare, è stato studiato per valutare il relativo livello di sviluppo delle abilità del bambino, per identificare le abilità che non sono completamente sviluppate o non sono presenti nel suo repertorio e per pianificare un programma educativo volto ad incrementare o a sviluppare queste suddette abilità”. Riflessi. 8 item somministrati solo ai bambini sotto gli 11 mesi, per misurare l’abilità di rispondere agli stimoli dell’ambiente esterno; · Posizione stazionaria, 30 item somministrati per valutare la capacità di mantenere il corpo all’interno del centro di gravità e di mantenere l’equilibrio; · Locomozione, 24 item volti a misurare l’abilità di spostarsi da un posto ad un altro usando i diversi schemi motori di base; · Manipolazione di oggetti, 24 item somministrati solo ai bambini dai 12 mesi in poi, per valutare la capacità di manipolare la palla. I subtest della motricità fine comprendono: · Graspingo afferraggio, 26 item per testare l’abilità di utilizzare le mani, dal tenere un oggetto all’utilizzare le dita di entrambe le mani; · Integrazione visuo-motoria, 72 item per valutare la capacità del bambino di eseguire compiti complessi di coordinazione oculo-manuale Mobak Il MOBAK è composto da: 1. Object Control, suddiviso in: A. LANCIARE: · Compito da eseguire nel test: essere in grado di colpire un oggetto con una palla. · Preparazione del test: il bersaglio viene appeso ad una parete ad un'altezza di 1,3 m (bordo inferiore). A 2 m di distanza dal bersaglio viene segnata con del nastro adesivo la linea di lancio. · Svolgimento del test: il bambino si posiziona dietro la linea di tiro e lancia 6 palle verso il bersaglio. · Criteri: il bambino resta dietro la linea. È sufficiente toccare il bersaglio per ottenere il punto. · Valutazione: 6 tentativi. Viene annotato il numero di successi. Si assegnano 0 punti per 0- 2 tentativi riusciti; 1 punto per 3-4 tentativo riusciti; 2 punti per 5-6 tiri riusciti. · Materiale: 6 palline da tennis, 1 bersaglio (diametro 40 cm), nastro adesivo B. PRENDERE: · Compito da eseguire nel test: essere in grado di prendere una palla. · Preparazione del test: vengono marcate due linee con il nastro adesivo a distanza di 1.5 m l’una dall’altra. · Svolgimento del test: Il conduttore del test lancia la palla sul segno a terra, in modo da farla rimbalzare a circa 1,1 m di altezza. Il bambino deve prendere la palla dopo il rimbalzo. · Criteri: bisogna prendere la palla con il palmo delle mani. La palla non può essere afferrata a “canestro” né essere trattenuta contro il torace. · Valutazione: 6 tentativi. Viene annotato il numero di palline prese. Si assegnano 0 punti per 0-2 tentativi riusciti; 1 punto per 3-4 tentativo riusciti; 2 punti per 5-6 tiri riusciti. · Materiale: pallina da tennis, nastro adesivo. C. PALLEGGIARE: · Compito da eseguire nel test: essere in grado di palleggiare una palla. · Preparazione del test: viene posizionata una palla su una superficie libera della palestra. Viene fatta una croce con del nastro adesivo sul pavimento. · Svolgimento del test: il bambino fa rimbalzare la palla con entrambe le mani sul pavimento senza mai perderla. · Criteri: eseguire almeno 5 palleggi ritmici (max. 1 sec. di pausa). Non si può perdere la palla. Dev’esserci un’accelerazione della palla a partire da un movimento dell’avambraccio. Bisogna prendere la palla con il palmo delle mani. · Valutazione: 2 tentativi. Viene annotato il numero di tentativi riusciti. Si assegnano 0 punti per nessun tentativo riuscito; 1 punto per una volta superato; 2 punti per due volte superato. · Materiale: 1 palla da pallavolo, nastro adesivo. D. DRIBBLARE: · Compito da eseguire nel test: essere in grado di portare la palla con i piedi. · Preparazione del test: delimitare un corridoio con del nastro adesivo (dimensioni interne: 1,00 m x 5,00 m) · Svolgimento del test: il bambino attraversa il corridoio portando il pallone con i piedi. · Criteri: il bambino deve avanzare fluidamente e in maniera continua. Non si può toccare la palla con le mani. Né la palla e nemmeno il bambino possono uscire dal corridoio. Non è consentito toccare le linee laterali. · Valutazione: 2 tentativi. Viene annotato il numero di tentativi riusciti. Si assegnano 0 punti per nessun tentativo riuscito; 1 punto per una volta superato; 2 punti per due volte superato. · Materiale: 1 pallone da calcetto (dimensione 4) , nastro adesivo 2. Locomotor: · Balancing · Rolling · Jumping Test of Gross Motor Development II (TGMD II) 1. Locomotor: · Correre · Galoppo · Hopping (salto mono-pod) · Saltare · Salto orizzontale 2. Object Control: · Colpo a due mani · Dribbling stazionario · Catturare · Calciare · Lancio a mano libera · Lancio da sotto Esempi Test forza: Standing Broad Jump · Materiale: una superficie non scivolosa e uniforme. Gesso e un metro. · Obiettivo: eseguire un salto più lungo possibile partendo dalla stazione eretta. Valutazione della forza esplosiva degli arti inferiori · Istruzioni per i bambini: Posizione di partenza: stazione eretta con gambe leggermente divaricate e piegate, punta dei piedi appena dietro la linea di partenza, braccia tese in avanti parallelamente al suolo. Dopo aver oscillato le braccia indietro, esegui uno slancio deciso delle braccia