Metodi per la ricerca educativa, Sintesi del corso di Epistemologia

Scarica Metodi per la ricerca educativa e più Sintesi del corso in PDF di Epistemologia solo su Docsity! METODI PER LA RICERCA EDUCATIVA (Luigina Mortari e Luca Ghirotto) Premessa Il testo si prefigge lo scopo di fornire un sostegno a chi lavora nel contesto educativo e scolastico, dal nido d'infanzia alla scuola secondaria di primo grado. Si basa quindi sulla necessità scientifica nell’indirizzare le decisioni educative e didattiche. La comprensione dell’applicazione dei metodi trattati è affidata, per ogni singolo capitolo, all'analisi critica di una ricerca empirica reale di contesti educativo-scolastici. CAPITOLO 1: UNA MAPPA PER ORIENTARSI (Luigina Mortari, Luca Ghirotto) L'importanza di fare ricerca La ricerca educativa è fatta dagli educatori e dagli insegnanti con le loro scelte dettate da obiettivi, finalità e valori che non si basano quindi su ricerche scientifiche che, tra l’altro, esulano dalle specifiche competenze dei professionisti. La differenza tra ricerca scientifica e ricerca empirica, sta nel fatto che mentre la prima si basa su un metodo validato e validabile dall’esterno, la seconda necessita di dati raccolti sul campo, ovvero della pratica. In Italia, in particolare, si è rilevata la mancanza di una cultura della ricerca sia nei dipartimenti universitari che nelle scuole e nei servizi educativo-scolastici.Occorre quindi approfondire la ricerca empirica. Creswell (2012) indica almeno 3 tra le ragioni principali in base alle quali è possibile sostenere l’importanza della ricerca in educazione: * sia gli insegnanti che gli educatori, nella loro professione, sono costantemente sollecitati a migliorare il proprio operato > questo significa affrontare i problemi (o problematizzare continuamente le pratiche) e cercare le soluzioni. La ricerca empirica aggiunge conoscenza utile (utilità risiede nella novità e nelle conferme o disconferme di risultati di studi precedenti * la ricerca empirica trova strategie che funzionano e “promuove” le migliori pratiche che i professionisti possono provare nel loro contesto educativo > fornisce info su persone e luoghi che non stati studiati in precedenza. La ricerca migliora la pratica e insegnanti ed educatori, forti dei suoi risultati, diventano professionisti più efficaci; * la ricerca, infine, offre ai pratici nuove idee da considerare nel proprio lavoro, che informano la politica e il decision-making > Oltre a aiutare insegnanti, educatori a diventare professionisti migliori, la ricerca empirica fornisce anche info utili ai responsabili delle politiche. Prendere posi; istruzione è una responsabilità importante. Sono processi che dovrebbero tenere in considerare le evidenze scientifiche Poiché, purtroppo, gli insegnanti e gli educatori vivono nella convinzione che fare ricerca è difficile, complesso ed esula dalle loro competenze e dalle esigenze reali, il primo obiettivo da raggiungere è quello di diventare lettori di ricerca ovvero professionisti efficaci. Progettare un disegno di ricerca La ricerca in educazione è un processo a più step, utilizzati per raccogliere ed analizzare informazioni allo scopo di aumentare la comprensione e il sapere intorno ai “fatti” dell'educazione. La realizzazione di questo progetto avviene attraverso un disegno di ricerca. Per disegno di ricerca si intende non solamente la definizione anticipante del progetto di ricerca o del protocollo di azione, ma anche un insieme di dichiarazioni che i ricercatori devono esplicitare. In particolare, fanno parte di queste dichiarazioni le seguenti: 1. quali studi sono stati condotti su un determinato argomento e quali spazi inesplorati emergono (si chiama analisi o revisione della letteratura) 2. qual è, quindi, il bisogno di ricerca rimasto inevaso e l’obiettivo (o gli obiettivi) principale 3. qual è la prospettiva teorica di riferimento (se i ricercatori utilizzano o meno una teoria educativa o pedagogica per informare la ricerca) 4. qual è la prospettiva epistemologica dentro la quale i ricercatori si situano 5. la coerenza tra domanda di ricerca e metodo (i ricercatori devono, in altre parole, dichiarare perché quel metodo è il più coerente per rispondere a quella particolare domanda di ricerca). Il disegno di ricerca è una sorta di anticipazione delle azioni da implementare per condurre la ricerca in modo scientifico e rigoroso. Nel definirlo, i ricercatori operano una serie di decisioni operative, proiettando nel futuro le azioni da intraprendere. In particolare, le domande guida che li aiutano a determinare il disegno di ricerca sono: 1. alla luce della prospettiva epistemologica di riferimento e in relazione alla domanda di ricerca, qual è il metodo più appropriato e perché 2. quali sono i dati che serve raccogliere (affermazioni dei partecipanti, storie, risultati ecc) 3. coerentemente alla risposta alla domanda precedente, quali strategie di raccolta dei dati utilizzare (test, sondaggi, interviste, diari, narrazioni ecc) come reclutare i partecipanti; come accedere al setting di ricerca e dove trovare i dati che servono come analizzare i dati, una volta raccolti o vi come soddisfare le questioni legate all'etica della ricerca (consenso informato, privacy, rispetto dell’anonimato e delle procedure di gestione dei dati) 7. come soddisfare le questioni legate al rigore scientifico (test pilota, controllo esterno, ente terzo che valida il processo di ricerca ecc) Come si nota, un disegno di ricerca è una dichiarazione di intenti sulle azioni > è grazie al disegno di ricerca che i ricercatori rendono trasparente e pubblico il metodo. I principali paradigmi 1 metodi dei disegni di ricerca, secondo Crotty e Creswell non possono non prescindere dalla comprensione del “paradigma” o differenze tra i vari disegni di ricerca, che può essere riassunto in quattro caratteristiche principali: il postpositivismo ‘visione del mondo” di riferimento per i ricercatori.E’ quindi il paradigma di riferimento che indica le (determinismo, riduzionismo, osservazione empirica e misurazione e verifica della teoria), il costruttivismo sociale (comprensione, significati molteplici dei partecipanti, influenze sociali, contestuali, storiche e costruzione della teoria), il trasformativo (politica, potere e giustizia sociale, collaborazione e orientamento al cambiamento) ed il pragmatismo (conseguenze delle azioni, centralità del problema, pluralismo metodologico e orientamento alla pratica reale).La progettazione di una ricerca riflette le visioni del mondo dei ricercatori, tant'è che i paradigmi influenzano la sua pratica. Per paradigma o visione del mondo si intende quindi un insieme di credenze di base che si ripercuotono sull’azione. Il POSTPOSITIVISMO ha rappresentato la forma più conosciuta della ricerca, in quanto si è basato sullo studio di come le cause possano determinare degli effetti. La prospettiva postpositivista è un'attenta osservazione e misurazione oggettiva della realtà esistente e si fonda sui seguenti punti: 1. la conoscenza è congetturale, ovvero non esiste una verità assoluta ma sempre prove fallibili di veridicità; 2. la ricerca empirica è il processo attraverso il quale fare affermazioni che devono essere giustificate, perfezionate o tralasciate; 3. i concetti di “evidenza” e di “considerazioni razionali” danno forma alla conoscenza che è definita dall'utilizzo di strumenti di misura; 4. i risultati di ricerca devono essere affermazioni pertinenti e vere, in grado di spiegare la situazione di interesse o descrivere le relazioni causali implicate; 5. i ricercatori devono soddisfare criteri di obiettività, validità e affidabilità. Il COSTRUTTIVISMO “SOCIALE” O “INTERPRETATIVISMO” è una prospettiva epistemologica associata ai disegni di ricerca qualitativa. Secondo i costruttivisti le persone sviluppano significati soggettivi delle loro esperienze, per cui il disegno di ricerca avrà come obiettivo la comprensione, considerando il più possibile i punti di vista delle persone che partecipano, vivono e significano la situazione di studio. Le domande di ricerca, di conseguenza, sono focus sulle esperienze dei soggetti che vengono comunicate e discusse con i ricercatori. A differenza dei postpositivisti, i ricercatori costruttivisti non partono da una teoria ma la generano o la sviluppano in maniera induttiva. L’APPROCCIO PARTECIPATIVO O TRASFORMATIVO, riguarda i temi e le problematiche di disuguaglianza, oppressione e l'alienazione. Con questo approccio i ricercatori tendono a seguire strategie collaborative di raccolta e analisi dei dati 2 L'impiego della letteratura in un disegno di ricerca o metodi misti dipenderà dalla strategia e dal peso relativo dato al metodo qualitativo o quantitativo Dall'analisi della letteratura. Si può quindi affermare che un processo di ricerca consiste in tre passaggi principali: * porreunadomanda, * raccogliere dati per rispondervi, * presentare una risposta alla domanda. Una ricerca scientifica è generata da una domanda di senso e di comprensione del reale: la metodologia è lo studio delle modalità attraverso le quali si risponde a quella domanda. Si inizia una ricerca identificando un argomento da studiare, in genere una questione o un problema educativo che deve essere risolto. È importante conoscere chi ha studiato il problema di ricerca in precedenza: questa è la revisione della letteratura. Revisionare la letteratura significa trovare libri, riviste e pubblicazioni indirizzate sull'argomento di interesse, e scegliere i contributi a tema più utili. Un suggerimento, utile, in tal senso, è dato da Creswell con la seguente procedura: 1. prima di affacciarsi alla letteratura scientifica, è bene identificare l'argomento, magari redigendo un possibile breve titolo della ricerca o dichiarando la domanda di ricerca; 2. essere coerenti sui metodi da utilizzare; 3. fare una ricerca generale su google scholar per avere un'idea ampia del possibile materiale da recupare; quindi cercare nei database di settore (eric, medline, psycinfo, ecc); 4. individuare gli articoli e successivamente i volumi; 5. identificare i riferimenti che potranno dare un contributo alla revisione della letteratura nello studio; 6. catalogare i lavori principali attraverso la lettura critica con schede o riassunti; 7. individuare le parole chiave e sviluppare una loro definizione di lavoro da includere nella revisione; 8. considerare la struttura generale dell’organizzazione della revisione della letteratura. ...alle domande e all’ipotesi di Grazie alla revisione della letteratura, i ricercatori sono in grado di restringere l’attenzione su temi specifici fino alla definizione degli obiettivi, dello scopo dell'indagine. E’ consigliabile iniziare le domande di ricerca con le parole “cosa” o “come”, ed utilizzare verbi esplorativi, quali esplorare, comprendere, descrivere, etc.. Se il metodo di ricerca è sinceramente emergente, ci si può aspettare che la domanda di ricerca cambi durante lo studio. Spesso in studi qualitativi, le domande sono riviste e riformulate. Infine, pur trattandosi di una domanda di ricerca aperta e ampia, non deve essere vaga: i ricercatori devono specificare la tipologia di partecipanti e il setting di ricerca per lo studio. Per quanto riguarda un disegno di ricerca quantitativo, i ricercatori utilizzano ipotesi e obiettivi per modellare e focalizzare specificamente lo scopo dello studio. Le domande di ricerca quantitativa danno informazioni sulle relazioni tra le variabili. Le ipotesi sono, infatti, previsioni che i ricercatori fanno sulle attese relazioni tra variabili. Queste ultime assumono la forma di stime numeriche dei valori raccolti da un campione di una popolazione. Testare le ipotesi necessita di procedure statistiche in grado di portare i ricercatori a fare inferenze sulla popolazione in generale. Queste ipotesi sono applicate spesso in quegli esperimenti in cui i ricercatori confrontano tra loro due o più gruppi. Per quanto riguarda i disegni di ricerca con metodi misti, secondo Creswell non esistono domande o ipotesi appositamente pensate per gli studi mixed metod. Creswell suggerisce le seguenti attività che variano in relazione al tipo di disegno di ricerca: 1. scrivere domande o ipotesi quantitative e domande qualitative separate 2. scrivere domande o ipotesi quantitative e domande qualitative separate, facendole seguire da una domanda metodi 3. scrivere una domanda includente entrambi i metodi misti senza scrivere domande o ipotesi quantitative e domande qualitative separate. icerca includente entrambi li etica della ricerca Argomento importantissimo è la questione di etica della ricerca. La ricerca empirica in educazione richiede la raccolta di dati dalle persone. Il primo aspetto etico che i ricercatori devono ben interpretare è quello della protezione dei partecipanti > no improvvisazione, devono essere preparati. Inoltre, proteggere i partecipanti significa costruire una relazione di fiducia e rispetto. Esistono in merito codici deontologici di categoria, ma non esiste un codice di condotta univoco e nazionalmente riconosciuto per i ricercatori in educazione. Di massima si fa riferimento al codice comportamentale ed etico della European Early Childhood Education Research Association (EECERA), sviluppato come una guida per tutti coloro che sono coinvolti nella ricerca educativa nell'infanzia. Il codice inizia con l'affermazione di principi etici quali il rispetto per il bambino, la famiglia, la comunità e la società; i valori democratici; la giustizia e l'equità; la pluralità della conoscenza sui fenomeni; l'integrità, la trasparenza e le interazioni rispettose; la qualità e il rigore della ricerca, il contributo sociale. In merito alla pratica di ricerca il codice prevede una serie di responsabilità verso i partecipanti, consistente nel consenso volontario e informato. | ricercatori devono garantire che la partecipazione alla ricerca è basata sulla volontarietà e sul consenso informato, nonché garantire l'anonimato e la riservatezza sanciti dal diritto alla privacy di tutti gli individui. Inoltre il codice definisce i partecipanti quali “soggetti con diritti”, non oggetti. La partecipazione alla ricerca non deve essere discriminatoria. Tutti gli interessati dovrebbero essere informati in merito all'andamento del processo di ricerca e alla sua conclusione e devono avere accesso alle copie di qualsiasi rapporto, articolo o pubblicazione derivanti dalla loro partecipazione. La ricerca educativa è una ricerca etica se e solo se condotta secondo un elevato grado di rigore metodologico, integrità professionale e competenza. Deve essere portata avanti secondo le norme etiche. È etico condurre in maniera rigorosa e scientificamente valida una ricerca. Quindi, il disegno di ricerca dovrebbe, secondo EECERA, essere in funzione degli obiettivi e delle domande di ricerca. | risultati e le pubblicazioni devono essere preparati con cura e meticolosità. Un ultimo sguardo sui metodi per la ricerca educativa 1 dati non sono mai puramente quantitativi. Il contesto dello studio e la prospettiva dei ricercatori influenzano sempre la maniera in cui essi vengono raccolti e interpretati. Dove si trova la divisione tra quantitativo e qualitativo? La ricerca qualitativa si concentra sul contesto di un fenomeno, mentre quella quantitativa cerca di sviluppare generalizzazioni che possono essere applicate a una serie di contesti. | dati qualitativi sono anedottici/narrativi mentre quelli quantitativi, all'estremo opposto, secondo significatività statistica.Nessun dato è puramente quantitativo o qualitativo: da una parte l’interpretazione delle analisi statistiche è spesso soggettiva e dall'altra, la quantità dei dati, spesso, definisce anche la significatività qualitativa. Ciò che cambia, tra qualitativo e quantitativo è la domanda o l’ipotesi di ricerca cui si vuole rispondere. Entrambi metodi sono utili per l'esplorazione dei fenomeni educativi e scolastici. (SCANNER PAG 37)Un disegno di ricerca può incorporare dati sia qualitativi sia quantitativi. | risultati qualitativi spesso gettano le basi per future ricerche quantitative. Entrambi i metodi, qualitativi e quantitativi, possono essere potenti strumenti di comprensione della relazione insegnamento- apprendimento. Il capitolo, in conclusione, schematizza i punti di forza e di debolezza della ricerca qualitativa e quantitativa. Punti di forza della ricerca qualitativa sono: * iproblemisono studiati nel dettaglio e l'approccio analitico è libero (metodologia); * è spesso basata sulla manipolazione dei dati grezzi e quindi legata direttamente alla fonte di questi (interpretazione); * sonoraggiunte attraverso il ragionamento logico, il consenso e l'accordo (validità/affidabilità). Punti di debolezza della ricerca qualitativa sono: * i risultati possono essere applicabili solo a una ristretta cerchia di individui e contesti e spesso non ci sono riferimenti alle cause (metodologia); * lecredenzeele aspettative dei ricercatori possono pregiudicare l’interpretazione dei dati (interpretazione); * i ricercatori agiscono come uno strumento: formazione e competenze possono pregiudicare i risultati (validità/affidabilità). Punti di forza della ricerca quantitativa sono: * irisultati provengono da un’ampia varietà di individui e contesti e possono essere utilizzati per sviluppare un modello esplicativo (metodologia); * l’analisi statistica, ancorché non perfettamente scevra dalla soggettività, è indipendente dalle aspettative dei ricercatori (interpretazione); * sono variabili controllate statisticamente (validità/affidabilità). Punti di debolezza della ricerca quantitativa sono: * l’approccioanalitico è obbligato da metodi standardizzati prestabiliti (metodologia); * quandouno studio è nelle fasi di interpretazione dei dati, il contesto nel quale sono stati raccolti questi ultimi potrebbe essersi modificato o perso (interpretazione); * richiede molto tempo (validità/affidabilità). CAPITOLO 2: LA FENOMENOLOGIA EMPIRICA (Luigina Mortari) La ricchezza dell'esperienza umana Le scienze dell'educazione hanno necessità di ricerche rigorose. A questo scopo si profila essenziale il problema del metodo. Risulta indispensabile ricorrere a metodi di ricerca di tipo qualitativo e a quelle ricerche che si occupano dei vissuti della mente, per comprendere i significati che le persone elaborano e che, in quanto tali, connotano i mondi vissuti. Essenziale diventa formulare un metodo capace di portare all'elaborazione di un sapere cui poter riconoscere validità, poiché acquisito attraverso rigorose procedure di ricerca. Cogliere la qualità dell'esperienza Per cogliere la qualità del reale è necessario un metodo capace di modularsi al profilo dei fenomeni nel loro divenire continuamente cangiante. Il metodo fenomenologico si fonda sul principio di fedeltà alle cose. Essere fedeli alle cose significa dedicare il lavoro del pensiero a cercare una conoscenza quanto più possibile puntuale del modo in cui le cose si rivelano. 3 sono le ragioni per scegliere questo metodo: * Lafenomenologia assume come oggetto di indagine i vissuti della mente e proprio questi sono al centro della ricerca qualitativa nel campo delle scienze umane * A guidare la fenomenologia è la tensione a costituirsi come scienza rigorosa e questo costituisce l’obiettivo primo della ricerca qualitativa impegnata a guadagnare una chiara credibilità scientifica. ® Laqualità propria della fenomenologia è di essere un metodo filosofico Una ricerca è valida nella misura in cui è rigorosa, ed è rigorosa se il metodo è stato profondamente e criticamente pensato e poi attuato con trasparenza, cioè esplicitando ogni passaggio cognitivo sotteso alla sua messa in atto. principi epistemici fondamentali del metodo fenomenologico sono 2: ® Cercarel’essenza dei fenomeni * Applicare, nella ricerca, il principio di fedeltà al fenomeno oggetto di indagine Da perseguire è una fondazione criticamente meditata di quella che definiamo “fenomenologia empirica”. Per la fenomenologia occuparsi della realtà signi del reale. Per la fenomenologia cogliere l'essenza costituisce la questione chiave del metodo scientifico. È necessario capire come l'essenza è concepita dalla filosofia fenomenologica e, precisamente, si tratta di individuare che cosa viene detto essere l'essenza. ica interessarsi ai fenomeni.Il fenomeno manifesta la sostanza essenziale Cercare l’essenza In fenomenologia l'essenza è definita come l'insieme delle qualità che a un oggetto competono necessariamente e senza le quali non potrebbe essere quel preciso oggetto. L'essenza non è individuale, ma costituisce quel quid che c'è in ogni variazione di una specie di fenomeni. All’essenza sono estranee tutte quelle caratteristiche accidentali che dipendono dalle circostanze nelle quali un ente si trova. Alla filosofia fenomenologica quel mondo del divenire che Platone considerava inattendibile per costruire un sapere epistemicamente valido costituisce l'oggetto della scienza empirica: si occupa del mondo vivente e dell'esperienza umana, la quale nel suo continuo variare non può esser colta in forme universali e necessarie, ma sempre situate e contingenti. La ricerca empirica nel campo delle scienze umane ha a che fare con la realtà sempre mutevole e imprevedibile del divenire. 7 Il metodo fenomenologico ammette soltanto affermazioni costruite in virtù di una piena evidenza. A teorie costruite su dati dotati di evidenza si perviene nella misura in cui si rende operativo il principio di una descrizione il più possibile fedele alle qualità con cui le cose si manifestano. Ma ciò rimane un obiettivo limite, cioè mai completamente realizzabile, poiché la conoscenza del fenomeno difficilmente consente di elaborare un'affermazione dotata di indubitabile certezza. Il compito della ricerca scientifica consiste nel portare piena chiarezza. Il principio del girare intorno: tornare più volte sull'oggetto di indagine fino a quando questo sembra rivelare il suo quid con il minor grado possibile di opacità. L'esperienza dell'altro rimane per il ricercatore un'esperienza non originaria, poiché non vissuta in prima persona. 1 soli accessibili alle scienze umane sono concetti di una certa vaghezza. Quelli esatti sono raggiungibi scienze eidetiche, come la logica, la matematica che si occupano di entità ideali. L'esperienza è uno di quegli ambiti di indagine rispetto al quale i soli concetti adeguati sono quelli essenzialmente inesatti e, quindi, non matematici. Quando Husserl afferma che è un pregiudizio fuorviante ritenere che i metodi delle scienze esclusivamente esatte di oggetti ideali, come lo sono quelle quantitative, debbano costituire l’unico modello valido per ogni tipo di ricerca, mette in discussione la tesi epistemologica della valenza universale dell'approccio algebrico e dell'adeguatezza dei dispositivi epistemici propri delle scienze esatte alla qualità fluente dell'esperienza. Optare per i metodi descrittivi che si adattano al fluente non significa rinunciare all’'esattezza, ma cercarne un'altra forma. Qualitativo non è sinonimo di poca esattezza, ma di un’esattezza differente.Una scienza empirica che intende mantenersi fedele alla qualità del reale non esclude le procedure quantitative, ma le considera legittime solo se applicate ai concetti che costituiscono già forme di teorizzazione del reale. solo dalle Un ultimo sguardo: meticciare fenomenologia e Grounded Theory Il metodo deve essere inteso come un set flessibile di linee guida, che rappresentano per il ricercatore un orizzonte che continuamente si va ridefinendo.La ricerca può giungere a meticciare tra loro i metodi che condividono alcuni assunti fondamentali. Un meticciamento fecondo è quello tra metodo fenomenologico-eidetico e la Grounded Theoi la combinazione di questi approcci risulta opportuna in quanto guidata dall’obiettivo di comprendere il fenomeno nel modo più adeguato possibile. Fenomenologia e GT possono essere combinati in quanto condividono alcune assunzioni di base: 1. Entrambi perseguono l’obiettivo della fedeltà al fenomeno 2. Entrambi invitano a sospendere tutte quelle precomprensioni 3. Entrambi si configurano come metodi induttivi. 1 principi essenziali dell'analisi fenomenologica sono: 1. Esplorare senza una mappa: trattare i dati con una postura precisa che è quella di stare in un ascolto quanto più possibile spoglio di preconcezioni 2. Starein ascolto: il principio di fedelltà richiede una grande disposizione all'ascolto 3. Prestare un'attenzione non orientata: l’attenzione che si riserva al testo deve essere di tipo ricettivo, un'attenzione passivamente orientata 4. Farsi guidare dal principio di trascendenza: le cose sono molto più di quanto appare, perché ogni cosa si da inadeguatamente 5. Sottoporre a una continua disamina critica i prodotti dell'analisi. Per la costruzione induttiva delle categorie è utili seguire le indicazioni della GT, che con precisione propone i lenti passaggi del processo: a) Silegge ognitesto più volte b) Diogni testo s individuano le parti significative rispetto alla/e domanda/e di ricerca c) Per ogni parte significativa si elabora una descrizione sintetica che trova la sua espressione in un'etichetta d) Per ogni unità di testo che esprime lo stesso significato si applica la stessa etichetta (processo di labelling) e) Si prendono in esame tutte le etichette per individuare tipologie simili che possono essere raggruppate sotto un’unica categoria (grappolizzazione) f) Successivamente si analizzano le categorie di primo livello e si cercano fra esse quelle simili che possono essere ordinate sotto una categoria di secondo livello, e poi, se necessario, si provvede a un successivo livello di grappolizzazione 10 6. Cercare un linguaggio fedele al dato: serve un linguaggio capace di salvaguardare l’altro, ne serve uno ipotetico (che lascia sospese altra possibilità di interpretazione) 7. Salvare il particolare: quello di categorizzazione è un processo che cerca il simile, ma per salvaguardare l’umano non possiamo categorizzare tutto 8. Attivare una continua autocomprensione epistemologica: un'analisi rigorosa, cioè capace di far parlare il testo. La metodologia di indagine deve, quindi, attuarsi su 2 piani: * Analisi del materiale testuale (analisi dell'oggetto) * Analisi delle epistemologie adottate (analisi del soggetto su di sé) Tale procedura dovrebbe avvenire secondo un andamento ricorsivo Praticare la riflessività epistemologica: nell’atto dell'analisi ci accorgiamo della presenza di noi stessi, in particolare quando ci confrontiamo con altri nell’incrociare le rispettive letture. È necessario delocalizzare continuamente il proprio sguardo e contemporaneamente mettere in connessione i diversi punti di vista dei vari ricercatori. La lettura fenomenologica ha bisogno dello scambio dialogico, perché il confronto disincrosta dalle precomprensioni e potenzia lo sguardo nel suo legare i punti di osservazione dei singoli lettori. Analisi di una ricerca fenomenologica L'articolo che viene qui presentato, come esemplificazione di una ricerca di matrice fenomenologica, è quello di Valbusa, Ubbiali e Silva (2018): Il bene nel pensiero dei bambini. Una ricerca educativa nella scuola dell'infanzia e primaria > autori sono ricercatori del Centro di ricerca educativa e didattica guidato dalla prof.ssa Luigina Mortari. Scopo: presentare MelArete > un percorso educativo e di ricerca sull’etica delle virtù che, in quanto tale, si pone sia un obiettivo di tipo educativo, sia di tipo euristico. * Obiettivo educativo: far riflettere i bambini su concetti eticamente rilevanti * Obiettivo di ricerca: investigare come si qualifica il pensiero etico dei bambini e validare l’efficacia delle proposte educative elaborate dal team di ricerca Il quadro teorico che fonda il progetto educativo Secondo Mortari una buona ricerca non può essere solamente guidata dalla curiosità del ricercatore, ma deve rispondere al principio pragmatista dell’utile, o più precisamente al principio etico del servizio inteso come contributo al bene comune e, in questo senso, politico. Si pretende di fondare una nuova visione della ricerca del bene che risponda a quelle caratteristiche che la fenomenologia dell'essere umano ci restituisce: fragilità, vulnerabilità e relazionalità. Ma educare all'etica è possibile? | riferimenti alla filosofia e alle ricerche empiriche dimostrano che tale azione è fattibile sia nella sua struttura essenziale, sia grazie alle capacità reali dei bambini di porsi le “grandi domande” e di riflettere su di esse.Una buona ricerca non si limita a elaborare i concetti attraverso un'analisi, ma va a cercare in letteratura quali teorie sono già state elaborate e quali progetti sono già stati realizzati a partire da una domanda educativa e/o di ricerca comune. La cornice epistemologica della ricerca Le ricerche che coinvolgono i bambini chiedono di essere svolte nei loro contesti di vita quotidiana. MelArete è entrato nelle scuole con gli strumenti della scuola, coinvolgendo i bambini in attività didattiche che li facessero sentire a casa e senza disturbare il contesto scolastico con un’intrusione attraverso la quale rubare dei dati. La ricerca MelArete non è solo “con” i bambini, ma più propriamente “per” loro, in quanto offre un'occasione di arricchimento del curricolo scolastico ai bambini e alle scuole. Per indagare un certo fenomeno è necessario lasciare che sia esso stesso a guidare lo sguardo dell’educatore e, con fedeltà, far scaturire le parole con le quali descriverlo. Un fenomeno come quello educativo, una regione dell'essere qual è l'educazione, non può che essere indagata con le parole e gli strumenti propri della pedagogia. Il percorso educativo e l’attività analizzata Percorso prende avvio da una prima attività attorno al concetto di bene e cura. L'etica della cura ci chiede di dare ai bambini la possibilità di sentirsi a proprio agio e, a partire da uno stimolo iniziale, li aiuta nell’’esprimere il pensiero liberamente. La bontà dell’intenzione, peraltro, è confermata dai dati raccolti, che risultano ricchi e differenziati. Esplicitare con chiarezza ogni scelta epistemica fa parte dell'etica dei ricercatori e caratterizza la ricerca qualitativa che, non essendo forte di prestabiliti passaggi euristici, deve continuamente rendere 11 ragione di sé. Questa è al forte debolezza della ricerca che, per essere fedele al manifestarsi di un fenomeno, non può applicare su di esso dispositivi già dati, a nessun livello, ma come in un villaggio nella penombra del bosco cerca i chiari che si manifestano attraverso un metodo ametodico. La raccolta e l’analisi dei dati 1 dati raccolti sono le conversazioni avvenute che sono state trascritte fedelmente e rese anonime, nel rispetto del diritto di riservatezza. Come presentare i dati La scrittura è una fase della ricerca che deve essere coerente con tutti i presupposti che si dichiarano nella fondazione filosofica ed epistemologica. La fedeltà al fenomeno auspicata della fenomenologia è un principio guida. | risultati della ricerca possono offrire spunti di riflessione utili a orientare la pratica dei professionisti, in una crescita condivisa del bene comune La portata pedagogica della ricerca 1 dati hanno dimostrato la capacità dei bambini di riflettere con grande profondità sul concetto di bene, nella sua ricchezza semantica ed esperienziale. | bambini, sia della scuola dell'infanzia sia della primaria, pongono il concetto di bene in relazione con quello di cura. Altra considerazione: legame che i bambini vedono tra bene e amicizia. Riflessioni (auto)critiche Praticare la riflessività epistemologica è uno dei principi cardine della fenomenologia. Riflettere è mettere sotto l’occhio del pensiero le proprie azioni, i propri processi ma, soprattutto, pensare i propri pensieri, rivedere ciò che si è pensato durante la ricerca, rileggendo anche le proprie parole, manifestazioni che incarnano il pensiero. Il lavoro del fenomenologo è sempre un work in progress: la scrittura è solo un segnavia, che fissa temporaneamente un passaggio nella comprensione. Il dialogo ci permette di legare più sguardi così da generare una lettura più larga e profonda del materiale. L'attraversare il logos dell'altro ci fa cogliere le nostre precomprensioni e i limiti del nostro personale approccio epistemico. Husserl: una lettura fenomenologica si nutre nella dimensione intersoggettiva, una dimensione che coinvolge i ricercatori nell’umanità della loro vita cognitiva, ma anche affettiva, e nel loro bisogno di costruire una vera e propria comunità di ricerca, dentro la quale ci si riconosce, empaticamente, tutti capaci e dotati di quell’autorità di lettura del testo che permette una comprensione più approfondita del fenomeno oggetto di indagine. CAPITOLO 3: LA GROUNDED THEORY (Luca Ghirotto) Costruire teorie dai dati Grounded theory è un'espressione inglese che letteralmente significa: teoria radicata, fondata. Glaser e Strauss hanno definito un ulteriore modo per radicare una teoria: attraverso il ricorso all'ambito empirico, cioè a dati di ricerca. La GT ha come obiettivo quello di costruire una teoria, una spiegazione astratta di un fenomeno, a partire da dati di ricerca. Strauss e Glaser hanno avuto il grande onore di far emergere una possibilità euristica: quella di fare teoria e concettualizzazione dai dati. | ricercatori che conducono una GT sono in grado di ostruire una vera e propria teoria con queste caratteristiche: * Adeguatezza (GT fits): perché hanno costruito spiegazioni astratte dai dati, quelli raccolti e non secondo idee e concetti già esistenti o conosciuti; * Funzionalità (GT works): è una teoria fondata sui dati provenienti da un contesto, i ricercatori sono in grado di spiegarlo e di portare alla luce tutto ciò che potrebbe risolvere problematiche e comprendere possibili effetti; * Rilevanza (GT is relevant): in quanto i ricercatori hanno saputo intercettare un bisogno emergente nel contesto, una questione sentita dai partecipanti. Il ricercatore che vuole condurre una GT avrà la possibilità di costruire la propria teoria in quanto, la comprensione dei comportamenti umani può avvenire tramite un processo di scoperta e di ragionamento induttivo e non più solamente attraverso processi di ricerca verificata. 12 realtà, non solo con la ricerca.L'utilizzo della GT aiuta a stringere il focus del lavoro sul campo. L’osservatore- etnografico è, infatti, nel contesto per osservare i comportamenti e descriverne le caratteristiche in relazione a un fenomeno di ricerca. Non ha un obiettivo specifico e chiaro. Con la GT, grazie all'analisi dei dati condotta sin dall'inizio della ricerca, i ricercatori-osservatori sono in grado di limitare lo sguardo, di costruire ipotesi di lavoro per meglio finalizzare l’attività osservativa. Meticciare GT ed etnografia, che prevede tempi lunghi di presenza sul campo, impedisce a studi GT di concludersi in una ricerca rapida e superficiale. Un ultimo sguardo: le caratteristiche per valutare la GT Per valutare una GT ben condotta è importante chiedersi se e in che modo tutte le sue procedure sono state implementate e se i risultati sono utili e significativi sia in relazione alla domanda di ricerca, sia per quanto riguarda la teoria emergente. La capacità di una ricerca GT di essere: * Adeguata (fit): la caratteristica secondo la quale i ricercatori hanno definito concetti e categorie a partire dai dati e non da categorie o teorie predate. * Funzionale (works): quando parla ai pratici e dà loro strumenti di operatività e funziona quando possiede la capacità di spiegare e interpretare il processo indagato, i comportamenti e gli eventi studiati così da predirne il decorso. Si tratta di aver ben intercettato e spiegato la principale preoccupazione dei partecipanti * Rilevante * Modificabile Analisi di una ricerca GT Il titolo dell'articolo che viene criticamente discusso è School Bullying and Fitting into the Peer Landscape: A Grounded Theory Field Study. Obiettivo: investigare il bullismo scolastico nella sua dimensione sociale, contestualizzata in scuole frequentate da bambini dai 9 agli 11 anni. Questo fenomeno è stato analizzato dalla prospettiva degli studenti, secondo le loro principali preoccupazioni (il main concern) e la loro cultura condivisa. Inoltre, finalità del lavoro era quello di costruire una GT sul bullismo scolastico come processo sociale. L'autore introduce la questione del bullismo scolastico, definendolo come un processo sociale in cui un bambino in una situazione meno potente è ripetutamente offeso, molestato o escluso da altri. Nell’introduzione l’autore Thornberg giustifica la necessità di condurre sul tema una ricerca di tipo qualitativo. Il bullismo è già stato studiato con metodo quantitative ma manca, in queste ricerche, lo spazio di ascolto della voce dei protagonisti. Gli aspetti di metodo Il metodo è etnografico sul campo in 3 scuole primarie pubbliche quindi il ricercatore è stato sul campo per lungo tempo. L'autore sostiene che sia il lavoro etnografico sul campo, sia l’analisi dei dati sono stati guidati dalle strategie della GT costruttivista: la raccolta e l’analisi dei dati è stata contestuale e guidata dal campionamento teorico; descrive di aver utilizzato la codifica, la costante comparazione, la scrittura di appunti e di memo. I risultati Thornberg giunge a una concettualizzazione del bullismo in termini di processo psicosociale. Ciò che avviene nei contesti studiati è quello che lui chiama misfitting > il misfitting è uno schema di interazione sociale in cui un pari è definito come un individuo che non si adatta agli altri, perché costruito come una persona strana, diversa, che non va bene. Nei risultati, Thornberg sostiene che i bambini hanno espresso una forte preoccupazione per l'amicizia e l'appartenenza sociale e che i partecipanti al fenomeno del bullismo spesso usavano etichette (scoperto in uno studio precedente) disumanizzanti o devianti per rivolgersi o affrontare quelli che erano considerati vittime. Il messaggio che si voleva dare era che la vittima “non era come noi” ma un pari deviante che non si adattava, e quindi non era degno di appartenere alla diade o gruppo di pari. Gli aspetti posi della ricerca Nel caso della GT, la ricerca è un modo per rispondere, comprendere e analizzare il cosiddetto main concern dei partecipanti. L'autore ha chiarito, all’inizio dell'articolo, questi passaggi: 1. Qualèilproblema di ricerca e come lo definiamo 2. Qualè l'aspetto di novità di questo studio nella sua prospettiva disciplinare 3. Qual è la giustificazione per il metodo utilizzato 15 4. Qual è il framework teorico di riferimento e quali sono le continuità epistemologiche con la metodologia di ricerca scelta In termini pratico-operativi, questa GT dice che a scuola gli insegnanti devono rendere gli alunni criticamente consapevoli delle norme date per scontate e come queste costituiscono e sono costituite nelle loro interazioni sociali quotidiane > lavoro politico, sociale ed educativo per contrastare discorsi di natura oppressiva e discriminatoria, promuovere la giustizia sociale e il valore della diversità. Gli aspetti critici e limiti Ogni ricerca ha aspetti critici e limitanti (i limiti sono i confini entro i quali i risultati ottenuti dalla stessa sono nella loro più ampia proficua validi Aspetti critici di questo articolo: * Assenzadiun paragrafo dedicato ai limiti * Dal puntodivista metodologico è poco chiaro come, l’etnografia e la GT si meticciano ® Manca lo schema dell'intervista utilizzata, un estratto di note osservative e quant'altro potesse rendere edotto il lettore di come sono stati costruiti e sollecitati i dati * Carente una spiegazione delle varie categorie concettuali, che sono difficili da reperire nel testo, in quanto i risultati sembrano una concettualizzazione di patterns di comportamento e Modoin cui l’autore discute i risultati: autore riporta risultati e conclusioni di alcuni suoi studi precedenti 3 rende così poco chiaro quanto, in termini di riflessività, abbia tenuto a bada e si sia allontanato da eventuali preconcetti e precomprensioni CAPITOLO 4: IL METODO ETNOGRAFICO (Chiara Bove) Immergersi nel campo L'etnografia è un approccio di ricerca qualitativo nato in seno all'antropologia per studiare i modi di vivere e le credenze di un determinato gruppo di individui all’interno di uno specifico contesto socio-culturale. L'accezione etnografico indica l’azione di scrittura finalizzata alla descrizione del popolo: è sinonimo di lavoro sul campo; partecipando cioè alla vita dei soggetti a cui si rivolge l’attenzione. Si possono identificare sinteticamente tre modi di intendere l’etnografia tra i più comuni: Come processo della ricerca e, dunque, come attività connessa con la ricerca sul campo: processo di descrizione di un gruppo, di una cultura, una società 2. Cometesto o monografia: fa coincidere l'etnografia con l’esito dello studio 3. Come corpus di studi: intende l’etnografia come l’insieme dei lavori prodotti nel tempo su un determinato gruppo o cultura. L'etnografia presenta alcune caratteristiche che la rendono unica: * la dimensione naturalistica del lavoro sul campo, * l'immersione etnografica, * l'osservazione partecipante, ® l’interazione * la mediazione sui significati, la traduzione e la scrittura. In ambito educativo studiosi diversi intendono cose differenti quando parlano di etnografia: ® Sforzo umanistico di conoscenza * Approcciorigoroso di avvicinamento empirico al reale * Approccio profondamente connesso alla dimensione politica della conoscenza e dell’esplorazione * Collegataalla vita nelle microculture educative del metodo e sviluppi Si è soliti ricondurre la nascita del metodo etnografico al periodo tra fine dell'Ottocento e i primi del Novecento con la comparsa dell’etnologia. Essa si afferma come scienza deputata allo studio dei fenomeni umani e sociali stando sul campo.Si deve al lavoro dell’antropologo Malinowski (ricerca nelle isole Trobriand) la prima sistematizzazione del metodo etnografico. A lui dobbiamo l'introduzione dell’osservazione partecipante. Egli inaugurò una visione 16 dall'interno che verrà poi chiamata prospettiva emica e che assunse l’idea della partecipazione al fianco di quella dell’osservazione. Gli anni Settanta segnarono una svolta con la comparsa della sistematizzazione forse più significativa del procedimento conoscitivo etnografico introdotta da Geertz + egli diventa un punto di riferimento per il dibattito epistemologico sul metodo etnografico, dichiarandosi nettamente distante dalla visione asimmetrica dell’etnografica malinowskiana e, al contrario, a favore di un approccio interattivo dialogico che coinvolga i nativi. A Geertz si deve la problematizzazione dell'esperienza etnografica, l'avvio di un profondo ripensamento dei fondamenti epistemologici dell’antropologia e il distacco definitivo da un’idea di antropologia come scienza positiva. Dal punto di vista dei manuali fare etnografia significa intrattenere rapporti, scegliere degli informatori, genealogie, tracciare mappe di campi, tenere un diario... > ma secondo Geertz fare etnografia va oltre la questione di metodo + ciò che la definisce è l’attività intellettuale in cui consiste: un complesso avventurarsi, una thick description. La thick description, o descrizione “spessa”, si distingue dalla thin description, o “descrizione sottile”, in quanto mera descrizione di un fatto, promuovendo una profonda riflessione sui significati del fatto stesso. L'attività conoscitiva diventa un'attività che significa e la raccolta dei dati è, come nelle scienze sociali, un processo di co-costruzione del dato finalizzato alla sua tradizione. L'informatore smette di essere ombra e diventa un interlocutore-collaboratore a trascrivere testi, ricostruire pieno titolo. Oggi l’etnografia vive come metodo proprio dell’antropologia benché i suoi usi siano diffusi a livello interdisciplinare, come tra l’altro fu fin di primi del Novecento con le proficue contaminazioni tra l'antropologia e la sociologia statunitense. L'etnografia è un metodo interdisciplinare ampiamente utilizzato da ricercatori e studiosi di diversi ambiti disciplinari proprio per le sue caratteristiche che lo rendono in un certo senso unico e particolarmente utile per comprendere la dimensione multiculturale che caratterizza le società contemporanee. Le caratteristiche del metodo etnografico Alcuni principi di base: * Lavoro sul campo: e la presenza prolungata del ricercatore nel contesto mediata dal suo accesso al campo. L'etnografo sta sul campo e vive il fenomeno indagato. Egli apprende i modi di vivere di un determinato gruppo di popolazione vivendo al loro fianco, entrando in esso e partecipando attivamente alle sue partiche quotidiane. Egli negozia la sua presenza, si crea un'identità, si guadagna la fiducia dei suoi interlocutori. ine partecipante: modalità di indagine basata sull’osservazione delle pratiche nei contesti di vita quotidiana attraverso la partecipazione del ricercatore all'evento indagato: coinvolgimento e interazione. il problema metodologico insito in questo procedimento conoscitivo è reale e non facilmente riducibile a una tecnica. L'osservazione partecipante implica: L'incontro e la costruzione di un rapporto diretto con i soggetti protagonisti del fenomeno analizzato La presenza prolungata del ricercatore Lo studio del fenomeno nel suo ambiente naturale La presenza attiva dello studioso ai riti, rituali, cerimoniali del fenomeno Il dialogo e l'apprendimento della lingua o dei codici dei soggetti protagonisti del fenomeno * Costruzione dialogata e multivocale della conoscenza: il ricercatore etnografo che cerca di capire, il nativo o informatore che cerca di farsi capire spiegandosi. Il successo stesso dell’etnografia dipende dalla qualità delle interazioni con i soggetti ai quali lo studioso rivolge i suoi interessi, ma anche dalle domande, dagli atti di avvicinamento al senso. * Gradualità e tempo: l’etnografia è comprensione graduale e progressiva; si tratta di un processo circolare che richiede immaginazione e creatività, promuovendo una conoscenza situata e modificabile in itinere. ® Traduzione: la conoscenza etnografica è scientifica in quanto trasferibile. L'autorità scientifica dell’etnografo sta nella capacità di tradurre quanto osservato, reinterpretandolo attraverso un lavoro di mediazione concettuale e culturale. La traduzione implica l’interpretazione. Il modello interpretativo antropologico invita l’etnografo a portare alla luce il senso dell'agire del gruppo osservato attraverso il proprio senso e il proprio linguaggio. Tutto accade contestualmente: l’etnografo osserva, interpreta, traduce interpretando, negozia i significati. Non vi è un prima e un dopo: mentre il ricercatore osserva, partecipa, cerca il senso, interpreta e decodifica. * Osserva VWVIVWVWv 17 Le molte voci incontrate e ascoltate sul campo dovranno, dunque, trovare ampio spazio nel rapporto finale contribuendo alla costruzione di un testo polifonico capace di rendere conto della complessità e della sfaccettatura dell’interpretazione a cui si è pervenuti. Alcune cautele metodologiche L'etnografia non è priva di limiti. L'etnografo vive il paradosso dell’osservazione partecipante: più egli si cala nella realtà locale e acquista un modo di fare e di interpretare la realtà simile a coloro che vuole studiare, più tali comportamenti e la relativa visione del mondo gli sembreranno naturali e quindi difficili da notare. È centrale il lavoro di riflessione in itinere richiesto al ricercatore e la consapevolezza dei suoi impliciti culturali, le lenti con cui osserva i fenomeni. La qualità della ricerca etnografica risiede nel rispetto per la processualità del lavoro empirico e nella capacità del ricercatore di dar conto delle sue scelte, delle motivazioni implicite e della successione delle fasi del lavoro. Rigore è la cura con cui il ricercatore è entrato nel campo, ha negoziato il proprio ruolo con i suoi informatori, ha progressivamente definito la sua domanda di ricerca, ha coniugato dimensione concettuale e descrittiva e così via. Rigore è anche la messa in campo di uno sguardo teorico consapevole, responsabile, chiaro. Formarsi all’etnografia non è immediato, né si apprende sui libri. Si impara facendola e facendone esperienza in prima persona. È un approccio che richiede competenze, abilità, attitudini, ma anche capacità di improvvisare per rispondere a quanto emerge dal campo imparando a costruire relazioni di fiducia e di scambio autentico con i propri interlocutori. È un metodo che costituisce esso stesso uno spazio “riflessivo” nel quale ricostruire e analizzare le proprie domande di ricerca, i dubbi, i dilemmi, aprendosi a nuove letture dei fenomeni e non un insieme di regole formali da seguire. L’etnografia visuale nella ricerca educativa: analisi di un esempio L'etnografia visuale: l’uso di dati visuali nel processo di ricerca etnografico per studiare un fenomeno, un processo, un comportamento; significa fare etnografia utilizzando le immagini e le loro potenzialità euristiche, rappresentative, descrittive. I possibili impieghi dello strumento video sono tanti e ciò è coerente con una lettura della video ricerca come “opzione metodologica interdisciplinare” oggi ampiamente discussa in letteratura. L’etnografia multivocale stimolata da video è un metodo introdotto in ambito educativo alla fine degli anni '90 del Novecento dall’antropologo dell’educazione Joseph Tobin. Le immagini fungono da fertile spunto non verbale per stimolare una riflessione critica sul fenomeno oggetto di studio. Il video montato è uno specchio di riflessione che si usa come reattivo per intervistare i protagonisti dei fenomeni videoregistrati e altri spettatori allo scopo di cogliere il loro punto di vista sulle pratiche e le ragioni culturali che le informano. Le immagini fungono da domande indirette, strategie per accelerare e facilitare il confronto con i rappresentanti interni al fenomeno indagato che è il cuore del procedimento etnografico. Rispondere a una domanda non è la stessa cosa che reagire di fronte a un segmento di filmato. Il filmato provoca, suscita risposte, fa emergere nuove interpretazioni che altrimenti tendono a rimanere velate, implicite, non dette. Il tema promettente in prospettiva pedagogica è proprio l’idea di usare le immagini per parlare con altri, dunque, non tanto per comprendere un fenomeno in quanto tale, ma per spiegarlo insieme agli altri attraverso la costruzione di ponti tra ciò che il ricercatore prova a comprendere e ciò che i soggetti intendono. Un ultimo sguardo: la rilevanza formativa dell’etnografia I punti di contatto tra l’etnografia e la sua rilevanza pedagogica: il procedimento etnografico legittima la costruzione di spazi di negoziazione sul senso e mette in moto un processo di indagine approfondito da un punto di vista socio culturale, basato sulla descrizione e la comprensione puntuale di un evento/ un'attività/ un fenomeno a partire dall'essere in situazione del ricercatore che con il suo sguardo e le sue domande mobilita le risorse interne dei soggetti. La restituzione diventa essa stessa un momento di riflessività, un momento di tirocinio riflessivo. Anali una ricerca etnografica Il capitolo si conclude con l’analisi di una ricerca etnografica condotta da Tobin e Haysashi nel 2015, dal titolo Using video for microanalysis of teachers' Embodies pedagogical practices (Usare il video per la microanalisi degli insegnanti incarna le pratiche pedagogiche). L'esempio discusso riguarda una pratica ricorrente tra gli insegnanti delle scuole dell'infanzia giapponesi nota come mimamoru (osservare e aspettare), intesta come azione che combina lo sguardo, la 20 postura, la posizione nello spazio, l’espressione del viso. L'articolo approfondisce la dimensione corporea delle pratiche pedagogiche delle insegnanti in situazioni di conflitto o litigio tra bambini. L'obiettivo è quello di approfondire la natura culturale delle pratiche pedagogiche degli insegnanti non solo in quanto credenze, valori e intenzionalità ma in quanto azioni. Il metodo utilizzato è etnografico e ibrido perché combina due impieghi possibili del video nella ricerca etnografica: come reattivo o stimolo secondo le indicazioni metodologiche introdotte da Tobin. Gli autori scelgono di intrecciare alle potenzialità della video- etnografia, quelle della video- microanalisi. La novità è l’uso dell’etnografia multivocale stimolata da video combinata con la video- micoranalisi, che consente la visione ripetuta dei comportamenti scomposti in una gamma di attività/comportamenti o micro-attività. L'obiettivo è cogliere non solo il senso complessivo dell’azione dell'insegnante, ma anche le componenti motorie/non verbali dell’azione stessa. Ne consegue che mimamoru non è solo una credenza o un modo di agire dell'insegnante, ma una pratica che accomuna il comportamento degli insegnanti giapponesi fatto di sguardi, posture, posizioni ed eventuali campi di posizione da parte di chi la agisce. Discussione e prospettive Inizialmente filmano una giornata tipo fino a giungere alla realizzazione di un filmato montato appositamente per rappresentare la giornata tipo; poi intervistano gli insegnanti videoregistrati usando il video montato come reattivo e, grazie al confronto con loro, individuano alcune sequenze video particolarmente significative per gli insegnanti protagonisti che verranno poi riviste e analizzate in modo micro analitico. Lo scopo è ottenere una descrizione densa/spessa dell’agire educativo degli insegnanti osservati nella scuola giapponese. La video-micoranalisi è qui utilizzata per colmare in un certo senso il gap tra il racconto generico di una pratica o di un modo di agire in classe e l’analisi puntuale delle sue componenti motorie-spaziali. L'etnografia visuale, utilizzata nello studio in esame, non è esente da elementi problematici da un punto di vista etico e procedurale. Per tale ragione gli autori suggeriscono di rivedere le immagini con i soggetti protagonisti per includere la loro voce nell'analisi delle stesse; invitano a parlarne e ad aprire il dialogo con gli attori sociali per comprenderne il senso dall'interno; suggeriscono di non usare alcuna immagine senza prima aver chiesto ai protagonisti di reagire, dire che cosa ne pensano, dare in un certo senso il permesso o, al contrario, esprimere le proprie perplessit: CAPITOLO 5: LA RICERCA-AZIONE Studiare la capacità di agire La ricerca-azione si fonda sul principio costruttivista secondo cui la conoscenza e la pratica sono elaborate dai soggetti stessi e non seguono modelli acquisiti dall'esterno; la ricerca-azione è un’indagine riflessiva, che parte da un problema pratico e cerca di capirne la natura, ponendosi una serie di domande. Nella ricerca-azione, minore attenzione è data alla crescita della teoria pedagogica, come sapere isolato e accademico. L’epistemologia della ricerca-azione Il principio epistemologico fondamentale è l’idea che la conoscenza non dipenda da un osservatore disincarnato, ma che invece emerga nell'interazione tra la persona, gli altri, l'ambiente circostante e gli oggetti materiali che esternalizzano i saperi sedimentati di una cultura. Il meccanismo della conoscenza sta nel problem solving, nella rilevanza delle circostanze quotidiane quando il pensiero inciampa e si ferma. Il problema consiste nella rottura di una continuità di relazione tra le persone, l'ambiente e gli strumenti utilizzati, che impone una riflessione. Il metodo è il processo intellettivo per ripristinare la dinamicità (aproblematica) nelle pratiche specifiche della vita quotidiana. La ricerca- azione intende costruire la conoscenza a partire dai saperi pratici e in funzione del cambiamento in direzione di una maggiore equità. La prospettiva pratica dei professionisti è considerata più rilevante, perché inserisce nell’analisi le condizioni che intervengono, come forze gravitazionali, sulla progettazione e sull’agire quotidiano. La storia e i modelli della ricerca-azione La ricerca- azione come approccio metodologico origina dal lavoro di Lewin, il quale ha ritenuto che i problemi pratici possono risolversi impostando un ciclo di progettazione, esecuzione, osservazione e valutazione. 21 Secondo Lewin, la realizzazione pratica di un modello ideale di organizzazione non è possibile perché la razionalità umana ha un accesso limitato alle informazioni. Un secondo approccio della ricerca- azione deriva dal lavoro di Freire, orientato all'emancipazione dei gruppi sociali politicamente oppressi, tramite la comprensione delle cause della situazione di ingiustizia sociale e alla progettazione di trasformazioni senso emancipativo. Il modello emancipativo della ricerca-azione si basa sul presupposto che sia proprio l’esperienza di coloro che stanno affrontando il problema a essere la condizione per trovare le soluzioni più opportune. Nella prospettiva emancipativa, si definisce ricerca-azione “partecipativa”. Si tratta di sviluppare una comunità in cui gli esperti lavorano su un piano paritetico con le persone che vivono direttamente i problemi, cercando di elaborare una comprensione condivisa degli stessi e un progetto unitario. I modelli Kemmis e McTaggart hanno proposto un modello che implica una revisione delle fasi della ricerca- azione, alla luce di quelle successive. Il processo di ricerca-azione è ricorsivo, poiché si applica sui risultati della sua stessa applicazione; implica collaborazione e documentazione. icerca-azione Nel modello proposto da Townsend, le fasi della ricerca-azione sono: 1. Siidentifica un problema pratico e si ipotizzano potenziali elementi di cambiamento (che fare?) 2. Si conduce un'anali mandato istituzionale, l’ambiente, le relazioni d'accoglienza, la struttura dei compiti scolastici, il metodo di studio e le convinzioni degli studenti riguardo ai propri processi cognitivi ed l collegamento con le famiglie per esplicitare gli obiettivi didattici e il metodo di lavoro 3. Si mette a fuoco un obiettivo del cambiamento. La domanda di ricerca deve essere formulata in maniera molto diretta, non ambigua e non confusa. 4. Sielabora un progetto di intervento articolato in passaggi Si agisce e si documenta l'intervento, per ciascuna fase 6. Si valuta e si esprime un giudizio e si avvia un ciclo successivo di ricerca-azione. La valutazione riguarda una riflessione sulla relazione tra progetto iniziale e risultato lel contesto: pn La documentazione deve essere progettata sin dalle prime fasi della ricerca-azione: consiste nella raccolta sistematica di informazioni tramite la triangolazione: uso di 3 fonti di informazione indipendenti che unite definiscono il problema e il processo di cambiamento. 22 vista degli allievi), teoria sviluppata nella comunità professionale (teoria di Vygotskij; il dialogo come opportunità di comprensione condivisa) e osservazioni sistematiche (videoregistrazioni, diari personali, interviste e focus group). I limiti nell’estensione della ricerca-azione Quanto questo sistema è estendibile anche ai temi curricolari? Le idee e le argomentazioni dei bambini si devono confrontare con dei modelli letterari e scientifici stabili e che devono essere appresi. La discussione richiederebbe una diversa contestualizzazione, in cui il ruolo dell'insegnante si sposta ulteriormente. Questo deve rendere esplicite le concezioni ingenue sul piano interpersonale e inserirle in un quadro più ampio, in cui possano essere trasformate e integrate. CAPITOLO 6: LA RICERCA NARRATIVA L'’emergere del pensiero narrativo L'affermarsi del positivismo nella seconda metà dell’800 ha contribuito alla definizione di un'epistemologia del sapere scientifico fondata su una serie di premesse, efficacemente delineate da Comte nel suo celebre “Discorso sullo spirito positivo”: lo studio dei fenomeni, invece di poter divenire in alcun modo assoluto, deve sempre restare relativo alla nostra organizzazione e alla nostra situazione. La ricerca scientifica viene vista come una realtà in costante evoluzione. In questo contesto si inscrive il fondamentale contributo epistemologico di Dilthey. Secondo lui i fenomeni umani chiedono di essere inscritti in un determinato contesto, letti alla luce di una specifica connessione e collegati a una peculiare finalità, attraverso un dispositivo conoscitivo che si configura come comprendere. Per questo motivo tali fenomeni richiedono di essere esaminati da un particolare tipo di scienza: dello spirito umano. La costitutiva storicità dell’uomo, che Dilthey vede come creatura del tempo, è la condizione di possibilità della sua conoscenza scientifica perché l’uomo si conosce soltanto nella storia e colui che indaga la storia è il medesimo che la fa. i tratta delle scienze Nel corso del Novecento i presupposti epistemologici hanno consentito il progressivo accreditamento di una prospettiva di ricerca idiografica non solo nel contesto dei saperi storico- letterari, ma anche nel campo delle scienze umane e sociali.Questa svolta paradigmatica ha determinato l'affermarsi di quello che Morin ha definito il “macroparadigma” della complessità che introduce una vera e propria rivoluzione copernicana, che riguarda la nozione stessa di soggetto e di mondo. In questo scenario la soggettività emerge soprattutto a partire dall'autorganizzazione, in cui autonomia, individualità, complessità, incertezza, ambiguità divengono caratteristiche proprie dell'oggetto. Il soggetto diventa capace di autocomprendersi.In questo contesto, si definisce anche una possibile integrazione tra una prospettiva di ricerca quantitativa (generalizzazione attraverso la misurazione di rapporti di causa-effetto) e una di tipo qualitativo (messa a fuoco di relazioni nell'ambito di specifici contesti non in termini di causa effetto ma tenendo conto di rapporti di reciproca co-determinazione e influenza tra i fenomeni indagati). All’interno della stessa temperie culturale si inscrive il contributo di Bruner, il quale distingue tra: è pensiero paradigmatico, orientato alla ricerca di leggi generalizzabili, tipico della ricerca scientifica > e pensiero narrativo, teso alla comprensione di fenomeni e situazioni unici e peculiari, che devono necessariamente essere inquadrati in un contesto, e messi in relazione con altri fenomeni alla luce del divenire storico degli eventi. Il pensiero narrativo è alla base del primo dispositivo interpretativo e conoscitivo di cui l'uomo fa uso nella sua esperienza di vita alla quale esso conferisce senso e significato; consente di delineare coordinate interpretative e prefigurative di eventi, azioni e situazioni, inquadrandoli all’interno di un universo di discorso e di senso, collocandoli all’interno di un continuum che fa di loro parte viva e vitale di una storia e ne fa memoria. Il pensiero narrativo si configura come idiografico in quanto mira a comprendere i fenomeni in termini stori spiccata sensibilità al contesto. Il pensiero narrativo è anche sintagmatico, in quanto rinvia alla specificità, alla parola, al processo, al messaggio piuttosto che a un insieme rigido e codificato di segni. Infine, valida i suoi prodotti in termini di coerenza piuttosto che di corrispondenza a una presunta realtà oggettiva in quanti ® Haunafocalizzazione sul qui e ora ® Siarticola secondo sequenze temporali (prima-adesso-poi) Ha una 25 ® Hauna composizione pentadica (uno o più attori, una o più azioni, uno o più scopi, una o più scene, uno o più strumenti) Il pensiero narrativo si focalizza su specifiche e particolari esperienze e situazioni, di cui cerca di comprendere il significato. Elementi costitutivi della narrazione sono: ® Ladiacronicità narrativa: esposizione di eventi che ricorrono nel tempo ® La particolarità: i racconti assumono come riferimenti estensivi avvenimenti particolari e singolarissimi. Il pensiero narrativo si riferisce necessariamente a stati intenzionali. Il tessuto narrativo che ne deriva è caratterizzato 1. Componibilità ermeneutica: l'intreccio deve contenere protagonisti ed eventi in un tessuto di interdipendenze parte-tutto che li fa vivere insieme in un circolo ermeneutico; 2. Referenzialità: la verità narrativa si basa sulla verosimiglianza, non sulla verificabilità 3. Appartenenza a un genere: esistono tipi riconoscibili di racconto che si codificano come rappresentazioni convenzionali delle situazioni umane La narrazione si svolge in riferimento ad alcune coordinate: 1. La normatività: il racconto come forma di discorso poggia sulla violazione di un'aspettativa convenzionale, di una norma 2. Un rapporto dinamico tra canonicità e violazione: è sempre necessario che un copione canonico implicito venga violato e deviato 3. Una spiccata sensibilità al contesto e una sistemica negoziabilità, consentendo di dare versioni diverse di una situazione, di mettere a confronto ipotesi interpretative, punti di vista, visioni del mondo. Secondo Hendry, la stessa ricerca scientifica è intrinsecamente e profondamente narrativa ed è proprio questo che ci consente di oltrepassare dualismi e biforcazioni da cui scaturiscono limiti alle possibilità di dialogo attraverso diverse epistemologie. La narrazione è da intendersi come un processo di costruzione di significati che attraversa diverse sfere di indagine: la scientifica, la simbolica, la sacra. Su queste basi la ricerca narrativa si definisce più compiutamente come una specifica metodologia per lo studio dei fenomeni delle scienze sociali e, a partire dagli anni '80, viene ad affermarsi diffusamente nell’ambito di diverse discipline con differenti implicazioni di ordine ontologico ed epistemologico (gli studi semiotici, l'analisi del discorso di testi orali e scritti, quella delle strutture testuali, degli atti linguistici e dei testi performativi, delle relazioni intersoggettive in cui è centrale il focus sull’esperienza vissuta e raccontata). Le caratteristiche della ricerca narrativa 1 partecipanti sono per natura persone che raccontano storie. | soggetti umani sono visti come i principali strumenti euristici e conoscitivi utilizzati nel contesto della ricerca narrativa, in quanto funzionano come osservatori, portatori di un proprio personale punto di vista.Pluralismo, relativismo e soggettivismo sono i presupposti teoretici della ricerca narrativa, nella misura in cui l'approccio narrativo deve necessariamente tener conto della presenza simultanea di realtà multiple. Ogni esperienza è una forza motrice e il suo valore deriva da ciò che mette in movimento e in quale rotta. Sulla scorta della continuità delle esperienze, gli esseri umani modificano il loro modo di guardare il mondo e di agire in esso costruendo attitudini emozionali e intellettuali, che si traducono in atteggiamenti, credenze, comportamenti interiorizzati, i quali influenzano anche la qualità delle esperienze successive. Esiste una profonda interazione in ciascuna di esse tra una dimensione interna e una esterna. Gli individui vivono in una serie di situazioni in cui entrano in transazione con il loro ambiente, fatto di eventi, oggetti e persone; sono le situazioni e le transazioni al loro interno a costituire il nucleo portante dell’esperire umano. La ricerca narrativa si esercita nella messa a fuoco delle unità narrative, che compongono il vivere e l’esperire individuale e collettivo. Nella ricerca narrativa si ha un'assenza di ipotesi a priori: laddove le specifiche direzioni di uno studio generalmente emergono dalla lettura dei materiali raccolti e tengono conto delle tesi che ne scaturiscono. Alla ricerca narrativa si richiede la loro credibilità e attendibilità in quanto valide ipotesi interpretative di esperienze e azioni umane in riferimento a uno specifico setting inscritto in un determinato contesto. L'enfasi è sulla co-costruzione del significato, che si realizza tra il ricercatore e i partecipanti e l’analisi di questo processo viene effettuata lungo l’intero percorso di ricerca anziché essere un'attività collocata a valle della raccolta e dell'analisi dei dati. 26 L'analisi narrativa tratta le storie come forme di conoscenza che, come nota Kim Etherington, costituiscono la realtà sociale del narratore e veicolano il seno e il significato che egli coglie nell'esperienza, in tutta la sua complessità e tensionalità; nell’ascolto e nella lettura delle narrazioni i ricercatori comparano quanto detto o scritto con le loro personali interpretazioni, ma sono attenti a non riempire i vuoti con grandi narrazioni, cercando invece di comprendere come i diversi frammenti delle storie, composti insieme, consentano di fare emergere nuove configurazioni interpretative. Gli approcci, le metodologie e gli strumenti La ricerca narrativa si propone come un modo di pensare all'esperienza e di studiarla seguendo un processo ricorsivo e riflessivo, a partire dai contesti in cui si raccontano o si vivono storie. Hiles e Cermak: tutto l'impianto di ricerca è organizzato in chiave narrativa. Polkinghorne: la ricerca narrativa, a partire dalle singole esperienze, ci consente di guardare alla complessità dell'intera vita di individui, comunità, gruppi sociali e popolazioni. La ricerca narrativa si sviluppa su diversi piani e a vari livelli e ci permette, insieme: * Di esplorare e comprendere il mondo interno degli individui nella misura in cui conosciamo noi stessi e ci riveliamo agli altri attraverso le storie che raccontiamo * Diesplorare esperienze individuali e collettive Tutte le forme di agire socio culturalmente situate sono: * Dotatedi intenzionalità, senso e significato * Razionalmente regolate e intrise di rappresentazioni, teorie e visioni del mondo * Sottoposte costantemente a processi decostruttivi e ricostruttivi Si rileva particolarmente utile ed efficace in una prospettiva euristica che sia 1. Fortemente orientata all’individuazione di elementi di contesto e di implicazioni personali, storiche, culturali e sociali 2. Focalizzata sulla fenomenologia dell'agire piuttosto che sull’azione intesa come singola unità di analisi, decontestualizzata e sezionata nelle sue diverse componenti o possil declinazioni 1 metodi per condurre la ricerca narrativa non seguono mai un approccio fisso ma si configurino come una raccolta informale di temi, che si articola in una serie di passaggi: 1. Determinare se la questione o il problema su cui si basa la ricerca è coerente con la ricerca narrativa 2. Scegliere uno o più individui che hanno storie o esperienze di vita da raccontare e trascorrere un considerevole lasso di tempo con loro 3. Raccogliere informazioni sui contesti delle storie situate nell’ambito delle esperienze personali degli individui 4. Analizzare le storie dei partecipanti e reintrodurle in una cornice narrativa che conferisca a esse un senso attraverso una procedura che Ollerenshaw e Creswell definiscono restorying: processo attraverso cui le storie vengono a essere riorganizzate in una cornice di ordine generale, che consiste nel raccogliere testi narrativi, analizzarli individuando elementi chiave 5. Collaborare con i partecipanti coinvolgendoli attivamente nella ricerca Chase ha identificato 5 lenti analitiche strettamente interconnesse usate nel contesto della ricerca narrativa: 1°. Narrazione come veicolo dell’unicità delle azioni umane 2°. Voce del narratore, sui suoi atti e sulle sue scelte verbali 3°. Modi in cui la narrazione è vincolata da circostanze sociali 4°. Narrazioni intese come performances interattive e socialmente situate 5°. Ricercatori in quanto narratori e sul loro modo di narrare la propria ricerca e di usare le narrazioni per costruire dati, ipotesi, modelli, teorie. Rosenthal e Fischer-Rosenthal propongono un processo articolato in 6 stadi che include: * Un'analisi dei dati biografici ® Un'analisi deitemi * Laricostruzione del caso presentato così com'è stato vissuto * L'anali ® Unprocesso di comparazione tra la narrazione e la vita com'è stata vissuta dei testi individuali 27 sistematizzazione di concetti e verifica sul campo. Il processo metodologico del pensiero è a spirale aperta “ai 2 estremi”: ® 1° momento: non è osservativo-induttivo, ma semplice percezione globale della problematicità di una situazione * 2° momento: la vaga idea o suggestione viene concettualizzata, intellettualizzata in una rosa di ipotesi che utilizzano conoscenze preesistenti che guideranno * 3°momento: l'osservazione e gli eventuali esperimenti * 4°momento: ragionamento o rielaborazione delle primitive ipotesi in base ai risultati ottenuti ®* 5° momento: verifica e/o applicazione Tale verifica non si pone come momento finale, bensì come inizio di ulteriori percorsi di suggestione, interpretazione e progressiva definizione di nuove ipotesi.La ricerca empirica di tipo quantitativo nel suo ripercorrere continuamente un processo induttivo- ipotetico-deduttivo, connette strettamente e costantemente pensiero pratico e teorico, realtà problematiche e ipotesi teoriche di soluzione, attraverso il peculiare momento del mettere alla prova dei fatti i dati di realtà, senza rinnegare in alcun modo la soggettività interpretativa del ricercatore. Ciò che connota primariamente il processo della ricerca empirica è la cultura del dato, intesa nel senso di un pensiero umile che si approccia alla realtà per raccoglierne evidenze senza pregiudizi, un'abitudine alla sospensione del giudizio e al rigore metodologico; per , ma porta a delineare e ricordarsi che il fare ricerca è un'attività che non conduce a verità indiscusse e indiscutibil mettere continuamente alla prova ipotesi parziali. ...@ questioni di paradigmi Un approccio quantitativo-sperimentale non è propriamente di colui che fa ricerca su grandi campioni; per cogliere il senso di un metodo occorre interrogarsi sulla postura del ricercatore di fronte alla realtà e su come essa si trasforma, in base alle sue scelte di metodo, in conoscenza. Mertens afferma che il ruolo del ricercatore nell’indagine è sempre dipendente dai suoi presupposti epistemologici e dalle specifiche abilità che maggiormente vengono messe in gioco in un particolare paradigma di ricerca. Il cosiddetto nuovo paradigma, pur avendo radici filosofiche ben lontane nel tempo, si è venuto affermando soprattutto a partire dagli anni ’70 in tutto il dibattito internazionale. Esso si sostanzia sia di un approccio psicologico alla conoscenza di tipo costruttivistico, applicato allo sviluppo dell’individuo e alla storia evolutiva della specie umana, sia della visione filosofica della realtà riferibile alla fenomenologia di Husserl. Si possono così studiare i contenuti della coscienza, quali i desideri, i ricordi, le percezioni e i significati personali, indipendentemente dal fatto che essi presentino o meno una corrispondenza con la realtà esterna. Il paradigma fenomenologico-costruttivista si concentra su un approccio ermeneutico e dialettico, finalizzato alla comprensione dei fenomeni, e per farlo utilizza, coerentemente, metodologie tipicamente qualitative. In ambito internazionale, le possibilità di integrazione tra i 2 approcci (quantitativo-qualitativo) sono state da più parti sostenute, fino a giungere alla tesi dei cosiddetti “metodi misti” e “modelli misti”. Tale paradigma emergente propone la tesi della compatibilità tra approcci quantitativi e qualitativi, sostenuta anche dalla constatazione pratica che, nei fatti, sono davvero tanti i ricercatori che combinano, nelle loro indagini, differenti criteri metodologici e che si riferiscono, nei vari momenti di un percorso di ricerca, a modelli epistemologici. Sono tesi importanti perché forniscono un contributo fondamentale nel far progredire, in modo costruttivo, il dialogo tra il paradigma quantitativo- sperimentale e quello fenomenologico-qualitativo, entrambi comunque orientati a meglio comprendere la realtà e a migliorare le condizioni di vita umana. ‘erca quantitativo-sperimentale La cosiddetta ricerca quantitativa deve rispondere: * Siaa criteri di validità interna e, dunque, deve costantemente interrogarsi sul grado di coerenza che è tra tutte le fasi della ricerca, progettando e realizzando la ricerca in connessione con gli scopi che si prefigge e in modo lineare, svolgendo ogni passaggio in maniere adeguata e rigorosamente controllata * Sia a criteri di validità esterna, e cioè garantire che sia possibile la generalizzabilità dei risultati alla popolazione di riferimento. L'istanza della validità esterna è un punto dirimente del metodo quantitativi il ricercatore che intraprende questo percorso deve interrogarsi su quanto i risultati che andrà a trovare saranno applicabili a realtà più estese. Le cautele 30 metodologiche nella rilevazione del dato ci forniscono elementi di realtà sui quali poter esercitare, in seguito, la nostra competenza interpretativa, a confronto con coloro che vorranno osservare lo stesso dato da altre angolature e prospettive, per giungere così a interpretazioni intersoggettive e condivise. Ciò comporta distanziare il momento del controllo empirico da quello della valutazione, della rilevazione dall’interpretazione, per definire realtà, utilizzabili come termini di un linguaggio comune. Il metodo scientifico, induttivo-ipotetico-deduttivo, capace di integrare efficacemente l’evidenza dell'esperienza e l'autorevolezza della teorica, è generalmente un processo costituito da un certo numero di fasi: 1. Ricognizione e definizione di un problema 2. Formulazione di ipotesi 3. Definizione di un impianto di indagine e raccolta dei dati 4. Analisi dei dati 5. Elaborazioni di conclusioni inerenti alla conferma o disconferma delle ipotesi. L'approccio qualitativo si distingue per essere un processo meno strutturato secondo determinati stadi. Si concentra principalmente sulla raccolta ampia e ricca di vari tipi di dati non numerici, a volte per un esteso periodo di tempo e in contesti naturali. Definire la problematica della ricerca Alla base di un percorso di ricerca vi sta sempre un problema da risolvere e, nel contempo, la volontà di trovare a esso una soluzione. La curiosità è all'origine di un itinerario euristico; ma occorre fin da subito dire che le difficoltà a cui vogliamo trovare soluzione non si presentano mai come situazioni limpide e ben definite, bensì generalmente ci troviamo dinanzi a domande confuse e non sempre tra loro coerenti. Il compito iniziale nel quale deve impegnarsi il ricercatore è pertanto quello di definire il problema, delineando e strutturando a poco a poco ipotetiche vie di soluzione entro una cornice concettuale di riferimento. La definizione di un problema consiste nella traduzione della difficoltà in un linguaggio comprensibile agli altri. Deve essere provvisoria e funzionale alla fase di ricerca conoscitiva, i cui risultati devono essere poi confrontati in modo critico e riflessivo con l’originaria esperienza pratica concreta. La progressiva definizione e collocazione del quadro problematico all’interno di confini sempre più precisi comporta indubbiamente un restringimento del problema iniziale. L'esplorazione dei concetti deve essere condotta facendo riferimento a studi, ricerche e riflessioni di chi ha già affrontando argomenti e problematiche simili precedentemente (licteracture review). La sensazione di confusione è certamente caratteristica di questi primi momenti della ricerca e essa va tollerata, al fine di poter essere disponibili e aperti ad accogliere nuove stimolazioni che consentano di analizzare in modo critico gli interrogativi di partenza. È essenziale che la raccolta di idee, e insieme di documenti e materiali, proceda via via in maniera sempre più sistematica: la pertinenza dei documenti ogni volta verificata, ritornando ciclicamente sugli interrogativi che sono posti all'origine del percorso di ricerca, così da definirli e circoscriverli sempre più. Un paradigma è la finestra mentale attraverso la quale il ricercatore vede il mondo. In generale quello che egli vede nel mondo sociale è ciò che oggettivamente vi esiste, ma egli lo vede nel modo in cui il suo paradigma di concetti, categorie, assunti e pregiudizi lo interpreta. Weber: non può esistere un atteggiamento del ricercatore totalmente libero da giudizi di valore. Ogni interrogativo di ricerca non può che essere storicamente determinato e il ricercatore deve avere una piena conoscenza degli indirizzi politici e della normativa del momento per individuare questioni euristiche pregnanti e significative per l'ambito educativo e formativo, che siano in grado di guardare oltre nella prospettiva di sempre futuri miglioramenti. Delineare ipotesi: esplorare il campo e connettere teoria e pratica La fase originaria di esplorazione e di approfondimento del problema è un momento di estrema importanza in un processo di ricerca, che consente l’accesso allo step più propriamente empirico. La delineazione delle ipotesi permette di individuare la via attraverso la quale controllare empiricamente la validità delle iniziali suggestioni e offrire nuove risposte al problema da cui si è partiti. Occorre osservare che la fase di definizione delle ipotesi non può in ogni caso essere considerata come una frattura rigida tra un momento di riflessione teorica e uno più esclusivamente empirico di rilevazione e analisi dei dati. Piuttosto, l'emergere progressivo delle ipotesi in una ricerca corrisponde alla nascita di 31 uno spazio di aggancio tra pensiero teorico e pratico, a cui occorre saper ritornare anche nelle fasi successive del percorso. Solo a partire da costrutti ben definiti è possibile iniziare il processo di operazionalizzazione che porta, dal piano teorico, a individuare specifici indicatori operativi del costrutto, e, quindi, specifiche variabili che sono elementi della realtà che possono essere misurati. Se stiamo lavorando all’interno di una problemati causa il concetto della partecipazione attiva, occorrerà primariamente definire che cosa intendiamo con ‘à di ricerca che chiama in partecipazione attiva. Solo in seguito sarà possibile passare dal costrutto a un insieme di indicatori. È importante distinguere tr: * Variabili qualitative: descrivono la realtà in termini di qualità o categorie reciprocamente escludente: non rilevabili in termini propriamente quantitativi > es. la variabile di genere e di collocazione politica. Fanno parte di questa tipologia le variabili cosiddette nominali (veri e propri indicatori di categorie mutualmente escludentesi l'un l’altra) e ordinali (le cui categorie sono suscettibili di essere ordinate dalla minore alla maggiore o viceversa) * Variabili quantitativa: descrivono in termini quantitativi e misurabili i diversi valori della variabile presa in esame: variabile di altezza e quella del punteggio a un test di profitto. Esse comprendono le variabili a intervalli (rappresentano classificazioni riferibili a unità di misura uguali e costanti) e le variabili a rapporti (dove in aggiunta troviamo un punto zero assoluto da cui far partire i valori della variabile stessa). Le variabili possono anche essere suddivise in indipenden dipendente; così come si può parlare di variabili assegnate, moderatrici, intervenienti. Una volta che siano state , ipotizzate come causa delle modificazioni di una variabile definite le variabili, il ricercatore dovrà nuovamente ritornare sulla problematica della ricerca per definire in modo specifico le ipotesi operative. Lumbelli parla di una ricerca esplorativa, che ha: lo scopo di metter alla prova di realtà i concetti o variabili di ipotesi da controllare poi sperimentalmente. Il compito della ricerca esplorativa diviene secondo un modello più specificamente quantitativo-sperimentale, quello di individuare e definire la fenomenologia delle situazioni e dei comportamenti nei contesti educativi, in un processo continuo di deduzione-induzione, che va dai fatti all'elaborazione teorica e viceversa. La fase esplorativo-qualitativa tende a definire variabili da controllare e categorie di osservazione da utilizzare. Particolarmente utile, in questo frangente, è l'abitudine a provare gli strumenti in situazioni circoscritte, al fine di identificarne i punti di debolezza e operare per tempo gli opportuni aggiustamenti. Definire l'impianto metodologico della ricerca Definite in modo valido e chiaro le ipotesi e le variabili della ricerca, un approccio quantitativo- sperimentale impone di mettere tra parentesi qualsiasi pensiero interpretativo per passare alla rilevazione e all'analisi dei dati. Il rigore metodologico diviene rilevante ai fini di poter disporre di dati affidabili raccolti attraverso criteri metodologici validi, trasparenti e ripetibili. | possil * Osservativi: il ricercatore raccoglie i dati sul campo senza intervenire direttamente * Sperimentali: implicano un intervento attivo del ricercatore nella situazione sperimentale e la manipolazione disegni di ricerca di tipo quantitativo si suddividono in due grandi tipologie, quelli: diretta delle variabili da controllare. Vertecchi affermava che: spesso non è necessario provocare artificialmente un fenomeno: basta saperne individuare le manifestazioni già presenti nella realtà educativa. Gatullo evidenziava che: l'osservazione, come procedura generale di sperimentazione, fa parte a pieno titolo delle ricerche educative di tipo sperimentale, allo stesso modo dell'esperimento. Visalberghi: qualunque disegno sperimentale implica l’indi , alcune considerate indipendenti altre dipendenti. Ma può a ben diritto essere considerata sperimentale anche la ricerca che non introduce intenzionalmente variazioni nelle variabili indipendenti. In tutti i casi la ricerca pedagogica empirico-sperimentale ricorre sistematicamente a strumenti statistici anche sofisticati, indispensabili per verificare il grado di attendibilità dei risultati ottenuti. Il rigore metodologico prevederà, iduazione e la scelta di un certo numero di variabi nel caso dell’esperimento, la definizione e l'assegnazione casuale dei soggetti ai gruppi sperimentali e di controllo, mentre, nel caso della ricerca osservativa, la messa a punto e la realizzazione delle procedure di campionamento. 32 riproduca in miniatura tutte le caratteristiche della popolazione in maniera tale da poter generalizzare i risultati a tutti i soggetti dell'universo. Ogni soggetto della popolazione deve avere la medesima probabilità degli altri di entrare a far parte del campione e che la sua selezione non deve influire in alcun modo sulle probabilità di selezione degli altri. La modalità procedurale per rispondere a questa richiesta è quella del campionamento causale. Il paragrafo riporta una dettagliata tabella di campionamento probabilistico, nella quale sono indicati: 1. Campionamento casuale semplice (la selezione dei soggetti è completamente fuori dal controllo del ricercatore); 2. Comportamento casuale stratificato (è una modalità che garantisce la rappresentatività di sottogruppi, denominati “strati”, ritenuti rilevanti all’interno del campione); 3. Campionamento a grappoli (si usa quando è difficoltoso disporre di una popolazione di individui e si procede a selezionare con tecniche casuali); 4. Campionamento casuale sistematico (si procede estraendo i soggetti a partire da una lista di campionamento che include tutti gli individui della popolazione). Occorre osservare che nei fatti, non esistono campioni perfetti. I disegni sperimentali Disegni sperimentali: impianti di ricerca in cui il fenomeno da studiare viene provocato da una variabile intenzionalmente introdotta sul campo dal ricercatore in una situazione altamente controllata. In una sperimentazione il ricercatore manipola almeno una variabile indipendente, controlla le altre presenti nella situazione studiata e osserva gli effetti su una o più variabili dipendenti. Tale impianto di ricerca può essere pianificato attraverso disegni diversi riportati in dettaglio nel paragrafo. Una tabella riporta la sperimentazione e i disegni sperimentali. In un disegno sperimentale vengono in prima battuta selezionati i gruppi di ricerca e, successivamente, deciso quando introdurre la variabile indipendente (ipotizzata come fattore causale). Si somministra quindi il trattamento e si controllano le variabili di disturbo. Infine si misurano gli effetti sul gruppo. | disegni sperimentali sono accomunati dalla caratteristica dell’assegnazione casuale dei soggetti ai gruppi. Il disegno sperimentale classico è quello a due gruppi: gruppo sperimentale (G.S.) e gruppo di controllo (G.C.) con pre-test e post-test. Si presenta col seguente schema: a |GS Pre- test IT [Post-test a |GC |Pre-test Post- test a” rappresenta la caratteristica dell’'assegnazione casuale dei soggetti e del trattamento “T” ai due gruppi che isulteranno equivalenti. ri a |G1 [Pre-test IT |Post-test a |G2 [Pre-test Post- test a |G3 IT |Post-test a |G4 Post- test La tabella è composta da due disegni sperimentali: il primo a due gruppi con solo post-test; il secondo a quattro gruppi, due con pre-test e due senza. | disegni presperimentali e quasi-sperimentali si distinguono da quelli sperimentali in quanto offrono minori garanzie di validità. | disegni fattoriali sono disegni sperimentali all’interno dei quali vengono verificati contemporaneamente gli effetti di molteplici variabili indipendenti, almeno una delle quali manipolata dal ricercatore. La connotazione normativa dell'approccio sperimentale cioè all’opportunità di generalizzare i risultati alle popolazioni di riferimento della ricerca, pone la sperimentazione su un piano di autorevolezza rispetto ad altri approcci di ricerca 35 empirica. Occorre certo distinguere i piani della sperimentazione e della decisione: le difficoltà nelle decisioni educative dovrebbero sempre aprire la strada a sperimentazioni, così come sono, appunto, i risultati di queste ultime che sole possono consentire elementi razionali per decidere. Il paragrafo si conclude con la pubblicazione di due tabelle: la prima riporta le Medie dei punteggi in riferimento alla percezione di conoscenza, prima, durante e al termine dell'intervento formativo; la seconda le Medie dei punteggi in riferimento alla percezione di abilità prima, durante e al termine dell'intervento formativo. In entrambi i casi sono evidenti i progressivi aumenti nelle percezioni di conoscenza e abilità dei soggetti del gruppo sperimentale. Nel primo caso si passa progressivamente da un valore 3 (prima), ad un valore 3,5 (durante) e quindi ad un valore 4,5 (termine); nel secondo, in modo analogo, si passa progressivamente da un valore 1,5 (prima), ad un valore 3,5 (durante) e quindi ad un valore 4 (termine). Interpretare i dati La fase successiva alla messa alla prova delle ipotesi è quella di valutazione e interpretazione dei dati; essa sarà tanto più ricca e valida rispetto al problema iniziale della ricerca, quanto più la misurazione del dato sarà stata condotta con consapevolezza teorica e metodologica. Vertecchi: il momento della valutazione apre la strada a decisioni di tipo educativo e didattico in risposta al problema e alle suggestioni iniziali. La finalità è quella di una modificazione, in senso positivo, della realtà esistente. Becchi: la verifica non è mai esaustiva, ma esige la messa in opera di tecniche diverse, la discussione e ridiscussione dei risultati, secondo una struttura continuamente problematizzante che è quella stessa di un procedere scientifico non povero e meccanico. Un ultimo sguardo: per riprendere il filo della ricerca educativa È bene considerare l’approccio quantitativo-sperimentale con un atteggiamento tipicamente deweyano, che ricompone la frattura da un lato fra messi e fini dell'educazione, tra rigore metodologico nella misurazione di variabili, e dall'altro ipotesi e riflessioni interpretative capaci di sostanziare le variabili, di dar loro significato all’interno di un quadro di valori educativi. CAPITOLO 8: MIXED METHOD Utilizzare i sinergia gli approcci L'integrazione tra i 2 approcci (qualitativo e quantitativo) è diventata una questione di apertura intellettuale e buon senso scientifico. Caratteristica chiave delle strategie mixed method è quella di utilizzare sinergicamente approcci qualitativi e quantitativi in differenti momenti della medesima ricerca, allo scopo di trovare le migliori risposte possibili all’interrogativo che ha originato la ricerca stessa. | dati vengono raccolti con tecniche e strumenti tipici delle 2 tradizioni e analizzati insieme allo scopo di rendere nel modo migliore la complessità del fenomeno sotto esame e comprenderne le dinamiche che ne sono alla base. La logica della ricerca mixed method L'espressione mixed method indica un insieme di strategie di ricerca che combinano in modo strutturato approcci tradizionalmente ascrivibili ai filoni di ricerca quantitativa e qualitativa. L'uso di metodi misti consente sia di perseguire fini legati alla spiegazione di fattori sulla base di altri, sia alla comprensione profonda delle dinamiche, individuali e collettive, che portano a tale spiegazione. La ricerca mixed method si differenzia da quella multi-method proprio per la stretta interdipendenza dei suoi momenti qualitativo e quantitativo. Nelle ricerche multi-method le due fasi rappresentano studi indipendenti nell’ambito di una stessa ricerca. | mixed method rappresentano una vera e propria terza via alla ricerca. È possibile infatti: 1. Rispondere a interrogativi di ricerca molto ampi sfruttando i vantaggi dei due approcci Indagare la complessità dei fenomeni da quadri di prospettiva ben più estesi Integrare in una ricerca visioni disciplinari molto diverse Utilizzare un approccio per comprendere, controllare, validare ed estendere i risultati ottenuti con l’altro Costruire percorsi di ricerca che utilizzano un approccio fondandoli sui risultati ottenuti con l’altro. Trovare quadri di interpretazione univoci per più sottostudi con approcci differenti SIAÒWN 36 7. Elaborare dati costruiti con un approccio utilizzando l’altro. Richiede ai ricercatori una solida preparazione di base ai due momenti; a lavorare in team, con l’accorgimento che ciascuno deve essere in grado di comprendere le esigenze degli altri. Tempi più lunghi possono derivare anche dal fatto che in una ricerca mixed method gli interrogativi iniziali spesso possono cambiare nel corso della ricerca stessa. Le strategie di ricerca mixed method Sotto il cappello dei mixed method convergono modalità di ricerca anche molto differenti tra di loro. Un primo criterio di classificazione può essere definito analizzando i tempi in cui vengono proposte le rilevazioni qualitative e quantitative: si hanno così disegni di ricerca con architetture: Sequenziali: in cui i due momenti sono consecutivi. La ricerca inizia con una prima fase basata su uno dei due approcci e prosegue con una seconda con cui viene condotta con l’altro approccio, partendo dai risultati della precedente. Parallele: i 2 momenti sono contemporanei. Il ricercatore usa simultaneamente i 2 approcci allo scopo di condurre uno studio integrato che prende in considerazione i due punti di vista. Un secondo criterio di classificazione può riguardare l’obiettivo conoscitivo del ricercatore. Sette strategie di ricerca mixed method: 1 Esplorativa > sequenziale. Obiettivo: esplorare in superficie il fenomeno legato al problema di ricerca. Disegno di ricerca: Si inizia con un primo studio esplorativo di tipo qualitativo volto a ricostruire l'esperienza dei partecipanti con il fenomeno sotto esame. Si procede con un secondo studio quantitativo volto a definire rigorosamente o a rilevare empiricamente i costrutti emersi nella prima fase. Esempio: In una scuola sono emersi problemi di integrazione in classe di allievi stranieri. Si organizza un focus group con alcuni insegnanti rappresentativi allo scopo di far emergere aspetti del problema e relative possibili strategie di soluzione. Si scelgono le problematiche maggiormente rilevanti e si costruisce un questionario da far compilare a tutti gli insegnanti per quantificarne la presenza nella scuola e per sondare la possibilità di mettere in atto gli interventi ipotizzati, raccogliendo altre eventuali proposte di interventi integrativi o alternativi. Esplicativa > sequenziale. Obiettivo: studiare in profondità il fenomeno legato al problema di ricerca. Disegno di ricerca: Si inizia con un primo studio quantitativo volto a rilevare le caratteristiche del fenomeno oggetto di indagine. Si procede con un secondo studio qualitativo volto a comprendere in profondità i risultati ottenuti con il primo studio. Esempio: La scuola ha ottenuto fondi da destinare alla formazione degli insegnanti. Non si vogliono acquistare corsi “a catalogo” ma corsi mirati sulle loro specifiche esigenze formative. Viene distribuito un necessità. Vengono poi scelte le esigenze formative che hanno ottenuto il maggior numero di degnazioni e viene riunito un campione rappresentativo questionario a ciascun docente per rilevare tutte le possibi di insegnanti che le ha espresse per un focus group con il formatore in modo da far emergere esattamente, in profondità, la natura e tipologia di urgenza formativa. Il formatore progetta un corso ad hoc sulla base dei risultati del focus che rappresenta un'analisi dei bisogni in profondità Convergente > parallela. Obiettivo: studiare il fenomeno oggetto del problema di ricerca nella sua pluralità di aspetti. Disegno di ricerca: Uno studio quantitativo e uno studio qualitativo procedono parallelamente e studiano aspetti differenti del fenomeno: lo studio quantitativo si focalizza sugli aspetti oggettivi e quasi- oggettivi (descrizione e spiegazione); lo studio qualitativo sugli aspetti soggettivi (descrizione, interpretazione, comprensione). Esempio: Per la compilazione del Rapporto di autovalutazione (RAV) la scuola organizza un'indagine sulla diffusione dell'approccio per competenze tra gli insegnanti. Viene distribuito a ognuno di essi un questionario volto a raccogliere dati per descrivere le pratiche didattiche utilizzate e parallelamente vengono condotte interviste semistrutturate, s un campione rappresentativo ristretto, volto a indagare opportunità e ostacoli che l’adozione di tale approccio ha portato per i singoli insegnanti. Triangolazione > parallela. 37 I campioni per ricerche mixed method Si definisce campionamento l'operazione di selezione di un sottoinsieme della popolazione di riferimento (detto appunto campione), su cui i dati verranno rilevati.(LEGGERE PAG 261-263-264-265) Esistono varie tecniche di campionamento probabilistico: 1 Campionamento casuale semplice (ogni soggetto/oggetto della popolazione ha la stessa probabilità di entrare a far parte del campione); Campionamento casuale-stratificato (la popolazione viene divisa in strati omogenei al loro interno rispetto a una o più proprietà e da ogni strato viene estratto un campione mediante generatore di numeri casuali); Campionamento casuale a gruppi o grappoli (la popolazione viene divisa in gruppi naturali e mediante generatore di numeri casuali si estraggono interi gruppi); Campionamento sistematico (da una lista di tutti i soggetti della popolazione se ne estrae uno ogni k, con k generato dal generatore di numeri casuali); Campionamento a stadi (sempre con un generatore di numeri casuali si estraggono dalla popolazione n province, poi, da queste, m scuole per provincia, poi ancora, p classi per ciascuna scuola). Esistono, altresì, varie tecniche di campionamento non probabilistico: 1 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. Campionamento a massima variazione (si scelgono ambienti, gruppi e/o individui, in modo da massimizzare l'omogeneità del campione sugli stati delle proprietà considerate); Campionamento omogeneo (si scelgono ambienti, gruppi e/o individui, in modo da massimizzare l'omogeneità del campione sugli stati delle proprietà considerate); Campionamento per casi critici (si scelgono ambienti, gruppi e/ o individui, in modo da includere tutti i casi che a giudizio del ricercatore mettono in luce elementi peculiari delle proprietà sotto esame, come ad esempio i casi di adolescenti a rischio per studiare le dinamiche di abbandono scolastico); Campionamento basato sulla teoria (si scelgono ambienti, gruppi e/o individui coerentemente con i dettami di una data teoria o per sviluppare una teoria su quei casi stessi); Campionamento per casi confermanti o disconfermanti (dopo aver iniziato una ricerca con un campione scelto in altro modo e aver tracciato alcune conclusioni si cercano altri ambienti, gruppi e/o individui che confermino o disconfermino le prime conclusioni tracciate); Campionamento a valanga (dopo aver inserito un soggetto nel campione chi si chiede di indicarne altri dotati delle caratteristiche utili al ricercatore); Campionamento per casi estremi (si scelgono ambienti, gruppi e/o individui che rappresentano casi estremi); Campionamento per caso tipico (si scelgono ambienti, gruppi e/o individui che rappresentano casi tipici, medi, nella norma, rispetto alle proprietà considerate nella ricerca); Campionamento per intensità (si scelgono ambienti, gruppi e/o individui perché la loro esperienza in relazione ai fenomeni sotto esame è rilevante, pur non essendo casi estremi); Campionamento per importanza politico-decisionale (si scelgono ambienti, gruppi e/o individui perché ritenuti influenti dal punto di vista politico-decisionale in relazione al fenomeno sotto esame); Campionamento casuale ragionato (si definisce un sottogruppo della popolazione formato da soggetti che hanno esperienza in relazione ai fenomeni sotto esame e da questi viene selezionato un campione mediante estrazione casuale o sistematica); Campionamento ragionato-stratificato (la popolazione viene divisa in strati omogenei al loro interno rispetto a una o più proprietà e da ogni strato viene scelto un campione ragionato); Campionamento per criteri (si scelgono, ambienti, gruppi e/o individui perché ritenuti rappresentativi di uno o più criteri considerati importanti nella ricerca); Campionamento opportunistico o emergente (si scelgono ambienti, gruppi e/o individui non a priori ma durante il processo stesso di rilevazione dei dati, allo scopo di includere nel campione casi che hanno caratteristiche la cui rilevanza è emersa solo nel corso del processo); Campionamento ragionato misto (si selezionano più campioni con differenti strategie allo scopo di comparare i risultati raggiunti con campioni differenti); Campionamento accidentale o di convenienza (si scelgono ambienti, gruppi e/o individui che è più comodo studiare o che hanno accettato di partecipare volontariamente alla ricerca); 40 17. Campionamento per quote (il ricercatore include nel campione determinate quote di soggetti con le caratteristiche desiderate presenti nella popolazione); 18. Campionamento ragionato a stadi casuale (si scelgono ambienti, gruppi e/o individui in due stadi, il primo con generatore di numeri casuali e il secondo con campionamento ragionato); 19. Campionamento ragionato a stadi (si scelgono ambienti, gruppi e/o individui in due stadi, entrambi con campionamento ragionato). Nelle ricerche mixed method si punta a costruire campioni sulla base della ricchezza informativa di cui sono portatori, perciò sulla base della loro possibilità di fornire le informazioni necessarie per costruire il suo fondamento empirico. Le tecniche di campionamento selezionate vengono utilizzate secondo 5 strategie principali: 1. La combinazione di tecniche di campionamento utilizzate dagli approcci quantitativi e qualitativi (campioni casuali ragionati e ragionati stratificati) 2. La costruzione di campioni sequenziali? l'estrazione di un primo campione su cui condurre una prima fase della ricerca dalla quale ottenere indicazioni per l'estrazione del secondo campione 3. La costruzione di campioni simultanei, cioè campioni in cui le tecniche orientate alla rappresentatività o all’esaustività sono utilizzate contemporaneamente per costruire due campioni 4. L'utilizzo di tecniche differenti per differenti stadi di campionamento (selezione ragionata di province e scuole...) 5. L'utilizzo combinato delle 4 strategie su descritte. Quanti soggetti scegliere? La risposta a questa domanda è legata agli obiettivi della ricerca. La numerosità viene decisa nel processo di rilevazione stessa: si studiano nuovi casi fino a che questi aggiungono alla base empirica informazione rilevante e, quando questo non avviene più, si è giunti a saturazione e si decide di interrompere la rilevazione. L'analisi dei dati nelle ricerche mixed method L'estrazione di informazione avviene applicando sistematicamente tecniche di analisi che fanno riferimento a diverse discipline (statistica, logica, informatica). L'analisi dei dati può essere: * Esplorativa: l’obiettivo è quello di individuare e costruire concetti, relazioni tra di essi e asserti che li riassumano * Confermativ rovare evidenza empirica in grado di collaborare o confutare asserti formulati a priori sotto forma di ipotesi di ricerca. Entrambi gli approcci mirano alla costruzione di affermazioni validate da evidenze empiriche qualitative o quantitativa. La codifica testuale e la costruzione di categorie di significato L'analisi del dato qualitativo prevede un'operazione di costruzione di significato a partire dagli elementi di informazione presenti nella base empirica di partenza. Tale costruzione viene operata individuando strutture significative all’interno dei dati oppure riorganizzando le informazioni attraverso l'imposizione di una struttura significativa da parte del ricercatore. Uno degli approcci maggiormente utilizzati per la codifica di una base empirica testuale è la costruzione di categorie a posteriori. La tecnica è basata su 4 passi principal 1. Lettura attenta e ripetuta dell'intera base empirica raccolta (per esempio, un insieme di interviste o un resoconto di osservazione). È importante notare le regolarità e ricorrenze, elementi comuni e differenze 2. Lettura analitica dei testi costituenti la base empirica allo scopo individuare in essi le unità naturali di significato, cioè le affermazioni dell’intervistato o dell'osservatore relative al fenomeno sotto esame. 3. Codifica aperta: senza codici predefiniti a priori ma costruiti a posteriori sulla base delle unità di significato emerse. L'esito è un sistema di categorie e sottocategorie espresse da concetti e asserti 4. Sintesi dell'insieme di unità naturali di significato standardizzate. Questa può essere realizzata mediante forme di * Codifica assiale (axial coding): messa in relazione delle categorie e sottocategorie definite per costruire descrizioni in profondità del fenomeno analizzato * Codifica selettiva (selective coding): identificazione di categorie chiave, in grado di integrare o connettere le altre. 41 È possibile anche una discussione degli esiti della codifica stessa con le fonti primarie di informazione, vale a dire con gli intervistati, con gli osservatori o con i soggetti osservati. La codifica testuale e la costruzione di variabili categoriali La procedura di codifica descritta nel paragrafo precedente può essere spinta fino a costruire delle vere e proprie variabili categoriali, inseribili in una matrice di dati ed elaborabili insieme ad altri dati ad alta strutturazione raccolti sugli stessi soggetti. La costruzione di variabili categoriali da inserire in matrice dei dati ed elaborare insieme a quelle già raccolte con tecniche e strumenti ad alta strutturazione consente di quantificare il qualitativo, ossia di trasformare l'informazione fornita da un testo in nuove variabili da elaborare con tecniche quantitative, conteggiando frequenze, calcolando indici di sintesi, mettendola in relazione con altre informazioni censite sul campione. La descrizione statistica e la relazione tra variabili È possibile ricorrere a tecniche di elaborazione pensate per descrivere tali dati e per individuare associazioni tra di essi, allo scopo di costruire asserti relativi a: 1. Distribuzione dei dati nelle varie categorie di una variabile: questo viene fatto costruendo delle distribuzioni di frequenza 2. Collocazione di una distribuzione di dati relativi a una variabile: questo viene fatto definendo indici di tendenza centrale, dove per tendenza centrale si intende il punto intorno al quale si trova la distribuzione. Gli indici più comuni sono moda, media, mediana. 3. Dispersione dei dati intorno al punto centrale di una distribuzione di dati relativi a una variabile? quanto i dati sono vicini al valore medio, oppure sono dispersi. 4. Collocazione di singoli casi all'interno di una distribuzione di dati relativi a una variabile: questo viene fatto tramite indici di posizione quali, per esempio, i centili e i punteggi standardizzati 5. Esistenza di una relazione tra 2 variabili: questo viene fatto mediante l’analisi della distribuzione congiunta delle due variabili, e calcolando la probabilità che determinati parametri collegati agli indici statistici di forza della relazione siano diversi da zero per effetto del caso 6. Segno (o verso) di una relazione tra 2 variabili: questo viene fatto analizzando la distribuzione congiunta delle due variabili, per capire se al crescere di una cresce anche l’altra oppure se al crescere di una l’altra diminuisce 7. Forma di una relazione tra 2 variabili: questo viene fatto analizzando la rappresentazione grafica della distribuzione congiunta delle 2 variabili per capire se al crescere di una l’altra cresce in modo lineare e curvilineo 8. Forza della relazione tra 2 variabili: questo viene fatto tramite indici che dicono quanto varia una variabile in relazione al mutare dell'altra. L'interpretazione congiunta e l’approfondimento qualitativo di risultati quantitativi Lo studio della distribuzione delle variabili, della posizione dei soggetti su di esse, dell’esistenza, della forma, del segno e della forza di una relazione è un tipo di analisi che richiede tecniche e strumenti quantitativi. Ciò è particolarmente importante, soprattutto nelle ricerche mixed method, in quanto consente di connettere le informazioni qualitative legate a ciascun soggetto con quelle quantitative legate al campione di appartenenza degli stessi, fornendo una corretta assegnazione di senso al dato quantitativo ed un’esatta contestualizzazione al dato qualitativo. Il paragrafo riporta una tabella esplicative, detta “trappola dell’x quadro”, in cui si incrociano le età dei partecipanti a un'indagine nella scuola secondaria di secondo grado e un indice di empatia assegnato sulla base delle risposte date a un questionario. La tabella riporta per ciascuna cella la frequenza osservata, la frequenza attesa nel caso ipotetico di assenza di relazione, ed un indice denominato “residuo standardizzato”, che quantifica tra frequenza osservata e attesa, dato dalla differenza tra la frequenza osservata e quella attesa di ciascuna cella, rapportata alla radice quadrata della frequenza attesa. In modo analogo, nell'indagine esistenza, forma, segno e forza della relazione tra una variabile categoriale e una cardinale è importante tenere conto del fatto che per campioni ampi l’eterogeneità dei sottocampioni può far si che questi si comportino in modo differente. Tali dati sono riprodotti nella tabella detta “trappola dei sottogruppi”, in cui 42