Scarica Neuroscienze affettive ed educazione, M. H. Immordino-Yang e più Sintesi del corso in PDF di Psicologia Generale solo su Docsity! NEUROSCIENZE AFFETTIVE ED EDUCAZIONE SENTO, DUNQUE APPRENDO La biologia contemporanea rivela che gli esseri umani sono fondamentalmente creature emotive e sociali. La relazione fra apprendimento, emozioni e condizione fisica si situa ad un libello profondo e si intreccia con la nozione di apprendimento stesso. Bisogna riconoscere che lo scopo originario dell’evoluzione dei nostri cervelli è stato quello di gestire la nostra fisiologia, ottimizzando la sopravvivenza e permettendoci di evolvere. Via via che i cervelli e le menti che essi supportano diventano sempre più complessi, il problema diventava non solo quello di occuparsi del proprio sé, ma anche quello di gestire le interazioni sociali e le relazioni. Gli stessi sistemi neurobiologici che supportano le interazioni sociali e le relazioni sono utilizzati per le decisioni personali e spesso inconsapevoli, che sottendono gran parte del nostro pensiero. In sintesi, l’apprendimento, nel suo significato complesso che si realizza a scuola o nel mondo reale, non è un processo razionale o disincarnato e nemmeno un processo isolato. RAGIONAMENTO, DECISIONI ED EMOZIONI: EVIDENZE DA PAZIENTI CON DANNI CEREBRALI Negli anni ‘80, lo studio dei sistemi cerebrali sottesi al comportamento e alla cognizione era fortemente dominato da un approccio top-down, in cui i processi di apprendimento, linguaggio e ragionamento erano concepiti come sistemi di ordine superiore. Emerse un problema importante. A seguito di un danno alla corteccia prefrontale ventromediale (VMPF), il comportamento di alcuni pazienti risultava compromesso, rendendoli inconsapevoli delle conseguenze delle loro azioni, insensibili alle emozioni altrui e incapaci di imparare dai loro errori. I disturbi nell’ambito delle emozioni potevano fornire una spiegazione delle loro scarse capacità di decisione. Gli aspetti emotivi includevano una diminuzione della risonanza delle reazioni emotive in generale, così come una compromissione specifica delle emozioni sociali, come la compassione, l’imbarazzo e la colpa. Le loro capacità logiche e la loro conoscenza potevano essere preservate, ma non riuscivano a utilizzare la conoscenza emotiva passata per guidare i processi di ragionamento. I loro ragionamenti erano difettosi perché le emozioni e le considerazioni sociali sottostanti ad un buon ragionamento erano compromesse. Le loro emozioni sono dissociate dal pensiero razionale, portando a una compromissione nel ragionamento, nelle decisioni e nell’apprendimento. Queste conoscenze ci guidano nel formulare due importanti ipotesi:  poiché queste scoperte sottolineano il ruolo fondamentale delle emozioni per l’utilizzo delle conoscenze precedentemente acquisite nel prendere decisioni all’interno dei contesti sociali, suggeriscono l’interessante possibilità che i processi emotivi siano necessari per il trasferimento delle competenze e conoscenze acquisite nel contesto scolastico a nuove situazioni nella vita reale;  lo stretto legame tra decisioni, emozioni e funzionamento sociale di questi pazienti può fornire un nuovo punto di vista sulla relazione tra biologia e cultura. I pazienti con danno emerso nell’infanzia sembrano non aver mai appreso le regole che guidano il comportamento sociale e morale. Essi non hanno appreso a distinguere il giusto dallo sbagliato o le regole di condotta sociale appropriata; non conoscono le regole etiche e sociali che stanno infrangendo. In assenza dell’abilità di manipolare le situazioni e contrassegnare tali situazioni come positive o negative da un punto di vista affettivo, questi bambini falliscono nell’apprendere il normale comportamento sociale. Inoltre, essi perdono le adeguate abilità di decisione. Insensibili alle reazione che i loro comportamenti generano negli altri, questi bambini non rispondono ai tentativi volti ad insegnare loro a comportarsi in modo normale. Gli stessi sistemi neurobiologici che supportano il funzionamento emotivo nelle interazioni sociali supportano generalmente anche i processi di decisione. Il comportamento sociale risulta essere un caso speciale di processo decisionale e la moralità un caso speciale di comportamento sociale. I sistemi neurologici che supportano la presa di decisione sono gli stessi sistemi che supportano il comportamento sociale e morale. UNA PROSPETTIVA FISIOLOGICA ED EVOLUZIONISTICA SU EMOZIONI E COGNIZIONI Il cervello si è evoluto sotto numerose pressioni ed oppressioni precisamente per far fronte al problema di leggere le condizioni del proprio corpo e rispondervi in modo conforme, e ha cominciato a farlo attraverso il meccanismo delle emozioni. Tutti i comportamenti favoriti dall’istruzione sono attuati al servizio della gestione della vita all’interno di una cultura e, in quanto tali, utilizzano strategie emotive. Quindi, le emozioni sono una forma base di processo decisionale, un repertorio di conoscenze ed azioni che consentono agli individui di rispondere in modo adeguato a differenti situazioni. L’obiettivo principale dell’educazione è quello di coltivare il repertorio di strategie e opzioni cognitive e comportamentali dei bambini, aiutandoli a riconoscere la complessità delle situazioni e a rispondere in modi sempre più flessibili, sofisticati e creativi. Dallo stesso tipo di processi, inoltre, emerge un particolare tipo di innovazione umana: la creatività sociale, che chiamiamo moralità e pensiero etico. La moralità e le decisioni di tipo etico sono casi speciali di funzionamento sociale ed emotivo. Il tratto caratteristico delle azioni etiche è l’inibizione di soluzioni immediatamente vantaggiose o profittevoli in favore di ciò che è considerato buono o giusto all’interno del nostro contesto culturale. La decisione di natura etica, quindi, rappresenta l’apice delle conquiste cognitive ed emotive degli esseri umani. La creatività è un mezzo per sopravvivere e prosperare in un contesto sociale e culturale. PENSIERO EMOTIVO: VERSO UNA CONCEZIONE EVIDENCE-BASED Le emozioni implicano la percezione di un innesco emotivo adeguato: una situazione reale o immaginaria che abbia il potere di indurre un’emozione, così come una catena di eventi fisiologici che attivi cambiamenti sia nel corpo sia nella mente. Le emozioni aiutano a dirigere il nostro ragionamento entro il settore di conoscenza che è rilevante per la situazione o il problema corrente. Il pensiero emotivo è l’ampia sovrapposizione tra cognizione ed emozione. Il pensiero emotivo comprende i processi di apprendimento, memoria e decisionali, in contesti sociali e non sociali. È nell’ambito del pensiero emotivo che si dispiega la creatività, attraverso modalità sempre più raffinate di riconoscimento di dilemmi e situazioni complesse e attraverso l’invenzione di risposte proporzionalmente sempre più flessibili ed innovative. I processi di riconoscimento e risposta sono molto simili ai concetti di assimilazione ed accomodamento proposti da Piaget. Il ragionamento di livello superiore e il pensiero razionale contribuiscono alle emozioni morali e sociali di alto livello, che costituiscono quel ramo specializzato di processo decisionale che è l’etica. Gli aspetti corporei delle emozioni sono rappresentati da un ciclo continuo che lega il pensiero emotivo al corpo e viceversa. I pensieri emotivi, sia coscienti sia inconsci, possono alterare lo stato del corpo in modi peculiari. A loro volta, le percezioni corporee di questi cambiamenti contribuiscono sia consciamente sia inconsciamente ai sentimenti, i quali a loro volta possono influenzare il pensiero. Questa è la via attraverso cui le delibere razionali su decisioni possono produrre emozioni sociali di livello superiore. Il supporto alle relazioni tra corpo, emozioni e cognizione proviene principalmente dalla ricerca neurobiologica e psicofisiologica, in cui l’induzione dell’emozione causa cambiamenti mentali ed e soggettivi di sé e di altre persone nella vita quotidiana, e per funzioni più complesse, morali, socioemotive, di previsione e retrospezione. UN ESEMPIO DI GUARDARSI DENTRO SPONTANEO DURANTE L’APPRENDIMENTO SOCIALE Le nuove intuizioni e comprensioni sono costruite attivamente e dinamicamente, l’apprendimento si costruisce a partire da conoscenze precedenti e dall’accomodamento attivo delle nuove informazioni per dare senso alla situazione attuale. LO SVILUPPO PSICOLOGICO SANO RICHIEDE OPPORTUNITA’ E COMPETENZE PER GUARDARSI DENTRO? Il cervello funziona in base ad una distinzione tra l’elaborazione delle informazioni su fatti e circostanze di tipo concreto, fisico ed immediato, e le procedure e le informazioni astratte sulle circostanze e sulle implicazioni mentali, ipotetiche e a lungo termine. Implicazioni preliminari per l’educazione Insegnare a scuola le competenze per un’elaborazione produttiva interna, autodiretta, può essere utile sia per il benessere sociemotivo sia per le competenze scolastiche. L’efficacia di queste attività è fortemente dipendente dal modo in cui gli studenti interpretano soggettivamente le loro esperienze. Questi interventi possono migliorare il rendimento scolastico, perché contribuiscono a creare le condizioni neuropsicologiche favorevoli ad estrarre il significato emotivo dalle situazioni, a collegare tale significato ai ricordi personali e ad immaginare una migliore linea di condotta futura. Le evidenze neurali e psicologiche mostrano che fornire adeguate opportunità per sviluppare la capacità di distogliere in maniera appropriata l’attenzione diretta verso l’esterno e per sviluppare gli stati introspettivi di alta qualità può essere importante per il benessere e per avere prestazioni ottimali in compiti che richiedono un’attenzione focalizzata. Lasciare lo spazio a scuola per un’elaborazione rilevante per il sé può aiutare gli studenti nel loro processo di apprendimento e nei risultati ottenuti. Prove emergenti sugli effetti dell’uso intensivo dei social media Le prove sul funzionamento DM suggeriscono che se i giovano fanno un uso eccessivo dei social media, ci si può aspettare che queste condizioni predispongano i ragazzi ad un’attenzione verso aspetti concreti, fisici ed immediati di sé e delle situazioni, con meno inclinazione a considerare le implicazioni astratte, più a lungo termine, morali ed emotive delle azioni proprie ed altrui. Diversi studi dimostrano che, parallelamente all’aumentare del texting, la riflessività diminuisce. Un altro studio ha dimostrato che una frequenza più elevata nel texting era associata all’avere amicizie meno soddisfacenti. Quindi, se i giovani sono abitualmente attirati verso il mondo esterno, distratti dai media, o se la loro principale modalità di interagire socialmente è per via breve, con comunicazioni trasmesse in digitale, le opportunità per riflettere sulle implicazioni morali, sociali, emotive e più a lungo termine di situazioni sociali e valori personali risultano compromesse. IL CERVELLO E LA CREAZIONE DI SIGNIFICATI La ricerca neurobiologica suggerisce la necessità di concettualizzare e studiare i processi di costruzione della conoscenza che possono essere supportati dal pensiero focalizzato verso l’interno e che risultano vulnerabili alle interruzioni provenienti dall’esterno. Questi processi vanno dalla mente rilassata che vaga e sogna ad occhi aperti a quelli che utilizzano una focalizzazione interiore intensa e faticosa. Viene utilizzato il termine “riflessione interiore costruttiva” per descrivere questa gamma di competenze e comportamenti. È, quindi, necessario creare un nuovo focus di ricerca per formulare ed esplorare le implicazioni del funzionamento cerebrale DM per lo sviluppo psicologico. La riflessione interiore costruttiva è potenzialmente determinante per imparare dalle proprie esperienze passate, apprezzare il loro valore per le scelte future e comprendere e gestire se stessi nel mondo sociale. LE IMPLICAZIONI DELLE NEUROSCIENZE AFFETTIVE E SOCIALI PER L’EDUCAZIONE LE NEUROSCIENZE SOCIALI E AFFETTIVE E L’EDUCAZIONE Le prove fornite dalle neuroscienze sociali ed affettive gettano una nuova luce sulle basi neurali delle risposte affettive e della loro relazione con l’apprendimento. Corpi e menti, culture e soggettività I recenti lavori delle neuroscienze affettive e sociali suggeriscono che le emozioni sono processi cognitivi e fisiologici che coinvolgono sia il corpo sia la mente. Le emozioni utilizzano sistemi cerebrali per la regolazione corporea e per le sensazioni e influenzano anche i sistemi cerebrali della cognizione, modificando il pensiero in modi peculiari. Le neuroscienze affettive stanno rivelando che la mente è influenzata da un’interdipendenza tra corpo e cervello; quindi, anche nell’apprendimento sono coinvolti sia il corpo sia il cervello. Inoltre, il pensiero e l’apprendimento si realizzano in contesti sociali e culturali. Una parte importante del processo in base al quale le persone prendono decisioni è relativa alle loro esperienze sociali passate, alla reputazione e alla storia culturale. I processi sociali e di apprendimento coinvolgono in generale l’interiorizzazione delle proprie interpretazioni soggettive sui sentimenti e le azioni altrui. Noi percepiamo e comprendiamo i sentimenti e le azioni degli altri in relazione alle nostre convinzioni e ai nostri obiettivi e in maniera vicaria sperimentiamo sentimenti e azioni altrui come se fossero nostri. Natura e cultura Le emozioni sociali sono biologicamente costruite, ma culturalmente formate; riflettono la nostra propensione neuropsicologica a interiorizzare le azioni altrui, che interpretiamo alla luce delle nostre esperienze sociali, emotive e cognitive. Le emozioni sociali rimangono biologicamente radicate nei nostri processi più elementari di regolazione fisiologica. Il fatto di provare queste emozioni modula i sistemi neurali. Sembra che la capacità di trattare gli altri come vorremmo essere trattati noi si basi sulla sensazione empatica di nodo alla gola o di pugno nello stomaco. Le sensazioni sono interpretate alla luce dell’esperienza personale e della conoscenza culturale, inclusa quella derivante dalla nostra educazione. Le emozioni hanno il compito di facilitare l’attivazione di reti cerebrali e sostengono le competenze che lo studente sta sviluppando, attraverso la regolazione e la focalizzazione dell’attenzione, la motivazione e la valutazione dei possibili risultati sociali e cognitivi. LE EMOZIONI (CORPO E MENTE) NEL CONTESTO SCOLASTICO Le scuole sono contesti sociali. Il corpo, il cervello e la mente dello studente generano insieme cognizioni ed emozioni, che si intrecciano soggettivamente nella costruzione delle conoscenze culturalmente rilevanti e nelle decisioni su come agire e pensare. La ragione per cui ci impegniamo nelle competenze scolastiche, l’importanza che vi attribuiamo, l’ansia che proviamo e il loro apprendimento sono tutti processi guidati dai sistemi neurologici delle emozioni, dell’elaborazione sociale e soggettiva. Utilizzando l’esperienza personale come una piattaforma, gli studenti si sforzano di discernere e ricostruire nella propria mente le azioni mentali, spesso invisibili, del docente. LE BASI NEUROSCIENTIFICHE DELL’APPRENDIMENTO OLTRE I NEURO-MITI L’attuale ricerca nel campo delle neuroscienze rafforza l’idea che le esperienze dei bambini modellino la loro natura biologica, così come la biologia condiziona lo sviluppo dei bambini. Gli ambiti delle neuroscienze stanno portando l’educazione verso l’analisi del rapporto dinamico tra cultura e natura nello sviluppo e nell’insegnamento. Gli ambiti di studio delle neuroscienze e dell’educazione stanno sviluppando sempre di più collaborazioni di ricerca. Un nuovo campo di studi ha, quindi, preso progressivamente forma nel corso degli ultimi anni “Mente, Cervello ed Educazione”. Esso abbraccia le neuroscienze dell’educazione, la filosofia, la linguistica, la teoria educativa, la psicologia dello sviluppo e altri ambiti di indagine. Una delle sfide per gli insegnanti, in questo nuovo ambito, è conoscere l’applicabilità, le implicazioni e i limiti dei metodi di ricerca delle neuroscienze nei diversi campi dell’educazione; per i neuroscienziati, invece, la sfida è quella di imparare dai problemi, dalle tematiche e dai processi educativi, affinché i due settori di studio possano collaborare nel modo più proficuo possibile. Gli importanti cambiamenti avvenuti nei metodi di ricerca e nel campo teorico delle neuroscienze ci stanno consentendo di rendere i risultati delle ricerche sul cervello maggiormente applicabili ai problemi concreti e agli interrogativi in ambito educativo, oltre a fornirci una più profonda comprensione sui processi che si svolgono nella scuola. I NUOVI METODI NEUROSCIENTIFICI OFFRONO NUOVE INFORMAZIONI E NUOVE SFIDE DA INTERPRETARE L’ultimo decennio ha visto enormi progressi nelle tecnologie di neuroimaging dal vivo. Le tecniche di neuroimaging si differenziano per le loro specificità, ma gli approcci principali sono tre:  riguardo la misura e la localizzazione dei cambiamenti nell’irrorazione del cervello mentre il soggetto esaminato sta pensando;  riguardo la misura dell’attività elettrica del cervello, generata dall’attivazione di reti di neuroni;  riguardo la misura delle modifiche nell’anatomia e nella struttura del cervello. Queste tecniche possono essere utilizzate per studiare i correlati neurologici di una vasta gamma di attività come la lettura, la matematica, i processi sociali, ma anche i cambiamenti che avvengono durante lo sviluppo. LE COMPETENZE SCOLASTICHE SONO SUPPORTATE DA RETI NEURALI SPECIALIZZATE Oggi i neuroscienziati sanno che l’apprendimento prevede lo sviluppo di connessioni tra reti di aree cerebrali, distribuite in molte regioni del cervello. Ciò significa che le competenze utili per il mondo reale e per i compiti scolastici si sviluppano coinvolgendo delle reti, piuttosto che un’unica zona del cervello. L’apprendimento coinvolge attivamente la costruzione di reti neurali che collegano funzionalmente molte aree del cervello, anziché una sola. Le reti di persone diverse che apprendono, quindi, possono essere differenti, a seconda delle risorse e delle predisposizioni neuropsicologiche di quelle presone e del contesto culturale, fisico e sociale in cui si costruiscono le competenze. Il compito dell’educazione è quello di supportare i bambini con diversi profili neuropsicologici nello sviluppo di competenze efficaci e flessibili. Reti neurali per la matematica Le reti per l’elaborazione della matematica sono costruite dalle reti per la rappresentazione della quantità, che si formano a partire dall’infanzia:  una relativa alla rappresentazione approssimata della numerosità; lo sviluppo delle intuizioni degli studenti dipende anche da aspetti sociali relativi al clima della classe. Perché un’emozione sia utile, deve essere parte integrante della conoscenza su quando e come usare la competenza che si sta sviluppando. Da un lato, le emozioni irrilevanti rispetto al compito svolgono un importante ruolo iniziale nello stabilire un clima sociale sicuro e piacevole in classe. Dall’altro lato, troppe emozioni irrilevanti possono minare lo sviluppo dell’abilità dello studenti di sentire emozioni appropriate nell’apprendimento scolastico. Gli insegnanti che gestiscono con efficacia il clima sociale ed emotivo della loro classe devono trovare l’equilibrio tra questi due tipi di emozioni. Quando gli studenti diventano emotivamente più abili, le attività emotive irrilevanti possono diminuire, lasciando il posto al coinvolgimento in esperienze di apprendimento emotive. RIFLESSIONI SULLE ORIGINI NEUROBIOLOGICHE ED EVOLUTIVE DELLA CREATIVITA’ I nostri cervelli percepiscono la parte interiore del nostro corpo non solo per regolarne adeguatamente i meccanismi, ma anche per esprimere le dimensioni soggettive ed esperienziali della nostra vita sociale ed emotiva. Quando pensiamo a qualcosa, consapevolmente o meno, a volte i nostri cervelli adattano la fisiologia del corpo riflettendo le implicazioni emotive di quel pensiero. Esperimenti di neuroimaging dimostrano che usiamo gli stessi sistemi neurali sia per sentire i nostri corpi, sia per sentire le nostre relazioni, i nostri giudizi morali e la nostra ispirazione creativa. Quindi, i meccanismi che abbiamo sviluppato per sopravvivere nel mondo fisico sembrano essere incaricati anche di gestire il nostro benessere nel mondo sociale. La salute della nostra identità sociale è altrettanto importante del nostro benessere fisico, perché li sentiamo entrambi sulle stesse piattaforme neurali. Recenti scoperte nelle neuroscienze stanno dimostrando che la sensazione del creare, la soddisfazione che ne deriva, riceve la sua forza d’ispirazione dalle sue connessioni con i meccanismi che promuovono e percepiscono la nostra sopravvivenza fisica e il soddisfacimento corporeo. La nostra mente ci spinge a creare cose che rappresentano il significato che attribuiamo attraverso i processi dell’osservare, del sentire e del comprendere, in modo che gli altri possano osservare, sentire e comprendere ciò che noi sperimentiamo. Dobbiamo capire, dobbiamo conoscere e dobbiamo condividere le nostre esperienze. IL CASO DI DUE RAGAZZI CHE VIVONO CON META’ CERVELLO Lo sviluppo cerebrale è considerato come un percorso attivo, dinamico, in cui l’approccio di uno studente alla soluzione di problemi può realmente organizzare il suo cervello nel tempo, e anche, viceversa, un processo in cui le risorse neuropsicologiche di uno specifico studente possono a loro volta formare il suo personale approccio alla risoluzione dei problemi. I processi biologici e cognitivi che comprendono le emozioni coinvolgono, a volte sotto il nostro controllo cosciente ed a volte al di fuori di esso, cicli di feedback complessi e dinamici tra la fisiologia del corpo e il cervello. Le emozioni inducono comportamenti e cognizioni; in aggiunta, c’è il concetto di emozioni sociali, per cui siamo influenzati non solo dalle nostre emozioni, ma anche da quelle degli altri. TRIANGOLAZIONE TRA LE PROSPETTIVE SOCIOEMOTIVE, NEUROPSICOLOGICHE ED EVOLUTIVE Per capire il corretto funzionamento del cervello, in relazione all’apprendimento, sono stati studiati due casi particolare: due ragazzi, Nico e Brooke, che hanno vissuto solamente con un emisfero cerebrale. Nico e Brooke hanno subito gravi crisi epilettiche localizzate durante l’infanzia, che hanno comportato la rimozione chirurgica di un intero emisfero del cervello. Ogni ragazzo è stato quindi confrontato, accostando i risultati a quelli di coetanei normali, in una serie di compiti di prosodia ed emotivi rilevanti dal punto di vista educativo e sociale. Si ritene che le competenze prosodiche ed emotive implichino ruoli specifici per ciascun emisfero cerebrale. Questo disegno di ricerca ha rivelato il possibile ruolo delle emozioni nell’apprendimento dei ragazzi e ha permesso di collegare le scoperte sul funzionamento di questi ragazzi alle questioni di più ampia rilevanza educativa sull’apprendimento e sullo sviluppo. Sembra che entrambi i ragazzi abbiano compensato la perdita delle abilità trasformando i problemi che non sarebbero stati in grado di affrontare, dati i loro profili neurologici, in problemi qualitativamente differenti, che meglio rispondevano alle risorse rimanenti. Entrambi hanno un’inclinazione emotiva peculiare nell’accostarsi al modo sociale, di cui possiamo ritrovare i segni nelle loro soluzioni a problemi cognitivi e nel loro approccio alla comprensione e alla produzione di alcuni aspetti del discorso. Lavorare da una prospettiva neuropsicologica Studiando tali casi cerchiamo di comprendere la funzione atipica per ciò che può rivelare sui modi in cui tutti i bambini imparano e crescono. Comprendere i principi che governano i processi di organizzazione cerebrale di Nico e Brooke richiede un’analisi di come fanno ciò che stanno facendo. L’interesse generale, in questo studio, è nello sviluppo della relazione tra cervello e comportamento nel comprendere il ruolo dell’esperienza nell’organizzare il cervello e la mente, oltrepassando la lunga tradizione delle neuroscienze tendente alla localizzazione. Nei bambini, le funzioni cognitive sono ampiamente distribuite e poco localizzate in specifiche aree del cervello, quindi sono anche meno efficienti e più plastiche. Col tempo e con l’esperienza, queste funzioni cognitive diventano sempre più modularizzate e localizzate. Gli esiti positivi di Nico e Brooke dipendono probabilmente da tale processo di canalizzazione dello sviluppo. Collegare educazione e neuroscienze Questo studio si muove da misure di base di processi neuropsicologici fino a misure più complesse ed ecologiche, che simulano più attentamente le competenze rilevanti nei contesti sociali reali, cioè come i ragazzi fanno le cose. Per produrre profili più completi dei ragazzi con sviluppo neuropsicologico tipico, gli stessi dati sono analizzati su diverse dimensioni: affettive e cognitive, di produzione e ricezione, analisi individuali e di gruppo. LA PROSODIA AFFETTIVA E LE EMOZIONI DI NICO E BROOKE Nel linguaggio, un modo per esprimere l’emozione è attraverso la prosodia, che è il profilo di intonazione, o melodia, e lo schema dell’accentazione della lingua. Nella maggior patte degli adulti, gli aspetti sintattici e semantici del linguaggio sono principalmente localizzati nell’emisfero sinistro del cervello, mentre la prosodia affettiva e le competenze a essa associate sono principalmente gestite dall’emisfero destro. L’emisfero destro è più implicato nelle emozioni, specialmente nelle loro espressioni facciali e nella capacità di provare e percepire emozioni negative. I profili di deficit emotivi e prosodici associati a lesioni meno pervasive dell’emisfero destro o sinistro hanno mostrato piccole differenze tra i gruppi con danni all’emisfero destro e quelli con danni all’emisfero sinistro, anche se i pazienti con lesioni all’emisfero destro hanno prestazioni peggiori di quelli con lesioni all’emisfero sinistro nelle prove di riconoscimento delle espressioni facciali delle emozioni. Questi risultati sono legati al fatto che i processi cerebrali sembrano essere meno organizzati nei bambini che negli adulti. A causa di ciò, i danni cerebrali localizzati nei bambini portano a modelli diversi rispetto ai danni negli adulti. I bambini, quindi, beneficiano della crescente plasticità, in cui le regioni cerebrali intatte compensano presumibilmente le aree danneggiate. FARE SCIENZA Prosodia I test sulla comprensione della prosodia consistono in una batteria di item registrati, a cui i soggetti rispondono, motivando le loro risposte. Questi item iniziano con una semplice discriminazione di modelli melodici del discorso e aumentano sistematicamente in complessità. Sono stati condotti due livelli di analisi sui dati della ricezione prosodica:  sono state codificate le risposte dei soggetti a ogni item come corrette o scorrette e sono state calcolate le statistiche descrittive per i gruppi di confronto. I punteggi di Nico e Brooke sono stati poi confrontati con i punteggi medi del gruppo di controllo della stessa lingua e con i punteggi medi dei soggetti appaiati che parlavano la stessa lingua;  è poi stata condotta un’analisi qualitativa e quantitativa delle giustificazioni alle risposte che ogni soggetto ha usato nel test e sono stati tracciati i profili caratteristici delle strategie usate da Nico e Brooke. Le dimensioni su cui i dati sono stati analizzati includono:  il giudizio dei soggetti sull’intenzione del parlante di scherzare;  il perspective taking;  la capacità di ripetere, inferire ed estrapolare informazioni concrete dalla storia;  l’uso di un’esperienza personale come punto di riferimento nel dare giudizi sui personaggi della storia;  il fare affidamento sulle informazioni del tono della voce nel dare dei giudizi;  l’uso di regole generalizzabili per giustificare i giudizi espressi sui personaggi della storia;  la coerenza interna e la plausibilità delle loro risposte. Per studiare la produzione della prosodia è stato analizzato un discorso spontaneo dei ragazzi durante la sessione del test di comprensione prosodica, attraverso un’analisi acustica della registrazione originale delle loro risposte. Questo ha permesso di descrivere ampiamente il controllo dell’intonazione dei ragazzi durante il loro linguaggio espressivo, un’abilità neuropsicologica fortemente legata all’emozione e che attiva in maniera preponderante l’emisfero destro, ma probabilmente coinvolgendo entrambi gli emisferi cerebrali. Emozione Questo studio ha incluso due test sulle emozioni, uno di produzione e uno di comprensione. Per descrivere la complessità, la valenza e l’intensità della produzione emotiva di Nico e Brooke, ogni ragazzo ha partecipato ad un’intervista cognitiva ed emotiva standardizzata. In questa intervista clinica viene chiesto ai partecipanti di descrivere i sentimenti e di parlare di sé in relazione ai loro rapporti personali importanti. Analizzando i dati, sono state cercate prove relative alla valenza emotiva, da negativa a positiva e all’intensità emotiva. Poi è stata esaminata la complessità della comprensione emotiva dei ragazzi, cercando prove di come le singole emozioni, come la felicità, venissero incorporate in descrizioni dove erano connesse più emozioni per la stessa relazione o emozioni simili in diverse relazioni. Per completare la valutazione della produzione di emozioni, sono state testate le abilità di Nico e Brooke di distinguere le emozioni di base sui volti (test di riconoscimento delle espressioni facciali di Ekman). Le risposte dei ragazzi sono state analizzate in due modi: coinvolge considerazioni sociali ed affettive e può essere influenzato e supportato dallo specifico ambiente al quale un bambino è esposto. OLTRE LO SPECCHIO DEI NEURONI SPECCHIO LA VARIABILITA’ NELLO SVILUPPO DELLE COMPETENZE C’è una lunga tradizione educativa che analizza lo sviluppo attraverso il continuo feedback dinamico tra azione e percezione. Piaget descrisse bene questa dinamica con i concetti di assimilazione, attraverso cui chi apprende agisce nel mondo basandosi sulla sua attuale comprensione, e di accomodamento, in cui il feedback di queste interazioni viene incorporato nella comprensione di come funziona il mondo. Molte visioni moderne si sono sviluppate a partire da tali idee. Nella visione neo-piagetiana di Fischer, i riflessi sono le più piccole unità coerenti di comportamento e di pensiero. Questi riflessi funzionano come connessione tra percezione ed azione. Azioni e percezioni sono attivamente coordinate da competenze funzionali relative al pensare, sentire e agire nel mondo sociale e fisico. I recuperi di Brooke e Nico mostrano un esempio di come la percezione e l’azione siano fondate su punti di forza e di fragilità neuropsicologici. Le evidenze delle neuroscienze cognitive indicano che il processo iterativo e ricorsivo di connessione delle rappresentazioni percettive e motorie nel cervello costituisce sia una componente importante di apprendimento e memoria, sia un meccanismo di base per l’interazione e l’apprendimento sociale. CONVERGENZE NEUROLOGICHE L’ultimo decennio segna l’identificazione di un possibile nuovo sistema nel cervello, chiamato dai suoi scopritori “sistema di neuroni specchio”. L’esistenza dell’architettura neurale di questo sistema era stata postulata da Antonio Damasio col suo concetto di “zone di convergenza”. Damasio ha sostenuto che l’apprendimento significativo e il ricordo di esperienze coerenti e contestualizzate sarebbero fisicamente impossibili senza un meccanismo neurologico del cervello dedicato all’interfaccia tra sistemi sensoriali e motori. Ha nominato tali sistemi “zone di convergenza” e postulato l’esistenza di probabili cortecce associative cerebrali in substrati neurologici deputati a tale processo. Damasio e collaboratori hanno descritto deficit selettivi in diversi ambiti; ciò ha rivelato un sistema neurologico per l’apprendimento e il comportamento, in cui le percezioni e le azioni vengono costruite in rappresentazioni amodali sempre più complesse, ovvero il ricordo delle proprie esperienze. Queste memorie sono incorporate in reti ricorsive, che proiettano in avanti verso le zone di convergenza e di nuovo indietro nelle aree percettive e motorie. Mentre si muove attraverso cicli dinamici di percezione ed azioni, il soggetto crea le competenze che riflettono tre dimensioni generali:  una percettiva;  una motoria;  una diretta a uno scopo. Poiché sta agendo e percependo in un mondo fisico e sociale, gli obiettivi che costruisce rifletteranno i vincoli sociali, culturali e fisici del contesto. I bambini e gli adulti costruiscono le proprie abilità imparando in parte da altre persone. Ciò significa che le stesse aree associative sono attive quando le proprie rappresentazioni percettive e motorie convergono e quando assistiamo a questo processo di convergenza in un’altra persona. Questa proprietà “specchio” può formare il meccanismo biologico di base grazie al quale si interiorizza e si impara dai pensieri e dalle azioni di un’altra persona. I sistemi dei neuroni specchio rendono possibile l’interiorizzazione degli scopi delle azioni altrui, incluse le azioni che riflettono gli stati emotivi, nel substrato del proprio sé. Questo processo è fondamentale per l’imitazione e per altri apprendimenti sociali, come l’empatia. In questo modo, le zone di convergenza formano un meccanismo neurologico di base per l’apprendimento, consentendo la convergenza di azione e percezione di un contesto sperimentato direttamente o indirettamente. Un aspetto importante della pianificazione motoria nel cervello risiede nel presupposto che il comportamento sia diretto ad uno scopo. La pianificazione motoria riflette gli obiettivi cognitivi ed emotivi, la conoscenza e il contesto della persona che li crea. I soggetti umani hanno mostrato di attivare i neuroni specchio quando osservano azioni simulate aventi uno scopo, per esempio l’apertura di una bottiglia, ma non quando osservano azioni non dirette ad uno scopo. OLTRE LO SPECCHIO DEI NEURONI SPECCHIO La convergenza tra percezione ed azione nel cervello è un processo socialmente ed emotivamente organizzato, che coinvolge quello che van Geert e Steenbeek hanno descritto come l’“interazione creativa tra menti”. Perché le menti possano interagire creativamente, deve esistere un meccanismo per il trasferimento dinamico di scopi tra le persone. Inoltre, perché gli scopi siano riconosciuti da entrambe le presone coinvolte, devono essere intesi come rilevanti per il contesto socioculturale dell’interazione. L’insegnamento e l’apprendimento efficaci dipendono dal modellamento efficiente, appropriato e flessibile delle competenze e dei loro obiettivi impliciti, al fine di massimizzare l’efficacia con cui le competenze sono condivise all’interno della classe. Questo approccio mette in luce le origini neuropsicologiche della variabilità nell’apprendimento degli studenti. Per imparare da un insegnante, ogni studente deve percepire la lezione e, tramite la convergenza neurologica, rappresentare ciò che percepisce in termini di piani d’azione e di obiettivi. Poiché questi obiettivi sono concepiti in un contesto socioculturale, una terza fonte di variabilità è costituita dalla costruzione e interpretazione degli scopi stessi. Ablin ha messo in relazione questo proceso con i principi di progettazione delle lezioni e dell’interazione tra studenti ed insegnanti, descrivendo lo sviluppo di competenze come la costruzione di un problema individualizzato. Egli suggerisce di fornire loro delle opportunità di impegnarsi indirettamente sugli obiettivi del docente, attraverso un processo attivo di costruzione del problema. Prendendo spunto dalla visione di van Geert e Steenbeek si può affermare che i risultati dell’apprendimento sono il prodotto di un’interazione dinamica tra rappresentazioni percettive e motorie, esperite direttamente, empaticamente o simulate, organizzate dagli obiettivi socioculturali rilevanti della persona e dalla sua storia. È importante che gli strumenti educativi e di valutazione vengano progettati per testare le abilità funzionali degli studenti, senza penalizzarli per il fatto che contribuiscono le conoscenze in modi diversi. Le strutture delle lezioni e delle esperienze di apprendimento devono tener conto consapevolmente di ogni aspetto del processo di costruzione di competenze dirette ad uno scopo. L’AMMIRAZIONE PER LA VIRTU’ Le emozioni sociali, come l’ammirazione per le virtù altrui, giocano un ruolo importante nelle relazioni interpersonali e nel comportamento morale, portando spesso a un più elevato senso di autoconsapevolezza, che risulta essere profondamente motivante. Provare questa emozione coinvolge non solo i sistemi cognitivi di alto livello, ma anche i sistemi neurali dedicati alla percezione del proprio corpo, in particolare dell’intestino e dei visceri. Questi risultati suggeriscono che i processi fisiologici di base inconsapevoli relativi alla sopravvivenza e allo stato di coscienza e la loro modulazione da parte delle emozioni possono rivestire un ruolo cruciale per la motivazione. Considerare l’attività dei processo fisiologici non consapevoli in relazione a quella dell’autoconsapevolezza cognitiva può offrire ai ricercatori un punto di vista più efficace dal quale indagare e comprendere la natura della motivazione. Questo nuovo punto di vista considera la motivazione come cognitiva ed emotiva allo stesso tempo, intrinsecamente incarnata e comprendente dimensioni sia coscienti sia non coscienti. LE BASI NEURALI DELLE EMOZIONI DI BASE, DELLE EMOZIONI SOCIALI E DEL SE’ Le emozioni di base, quali rabbia, paura, felicità e tristezza, sono processi fisiologici e cognitivi. In quanto tali utilizzano sistemi cerebrali per la regolazione fisiologica, inclusi quelli per il mantenimento della coscienza e per le sensazioni fisiche. Inoltre, le emozioni influenzano i sistemi cerebrali implicati nei processi cognitivi, modificando il pensiero in modi specifici. Comunque, l’emozione si dispiega nella mente e può essere espressa attraverso cambiamenti caratteristici nel volto e nel corpo. Tali cambiamenti sono sentiti attraverso le vie nervose di percezione e regolazione corporea e le percezioni che ne risultano interagiscono con i pensieri, aiutando le persone a regolarsi e ad apprendere dalle esperienze. Corpo e cervello sono interdipendenti durante gli stati emotivi di base, mentre ancora poco si sa su quanto il provare emozioni sociali si basi su tale interdipendenza. INDURRE L’AMMIRAZIONE PER LA VIRTU’ In seguito ad un esperimento, si è scoperto che il forte senso di ammirazione per la virtù era associato non solo ad un’attivazione significativamente maggiore nelle regioni cerebrali implicate nel recupero della memoria e in altri processi coscienti, ma anche all’attivazione di regioni non sotto il controllo cosciente, coinvolte nella regolazione del corpo e della coscienza, incluse le regioni che si estendono per tutto il tronco encefalico. L’attivazione nella corteccia insulare anteriore, coinvolta nella percezione di questi cambiamenti corporei e nelle scelte di comportamento apprese a tali cambiamenti, nel processo emotivo cominciava in media dai quattro ai sei secondi più tardi ed era successivamente mantenuta. L’attivazione in quest’area durante emozioni meno complesse, invece, non legate a stati di motivazione significativa, cominciava quasi immediatamente e si estingueva in modo relativamente veloce, dopo pochi secondi. Durante le emozioni meno complesse e motivanti abbiamo rilevato che l’attivazione nelle regioni chiave del tronco encefalico precedeva sistematicamente l’attivazione dell’insula anteriore. Questi stessi centri del tronco encefalico erano guidati dall’insula anteriore, durante i sentimenti altamente motivanti legati all’ammirazione per la virtù. Questi risultati suggeriscono che la sensazione e la rappresentazione dei cambiamenti emotivi e corporei non consapevoli accadono principalmente dopo l’elaborazione cognitiva necessaria a indurre l’ammirazione per la virtù e che tale elaborazione cognitiva porta ad uno stato di autoconsapevolezza viscerale, che prepara il corpo e la mente ad azioni significative e motivate. L’AMMIRAZIONE PER LA VIRTU’ Questi stati motivanti non sembrano agire puramente come processi razionali coscienti. Al contrario, il vissuto di questi stati emotivi è profondamente radicato in quel sistema che ci tiene vivi, che ci consente di agire e che organizza e regola il funzionamento corporeo. Mente e corpo, quindi, sono interrelati dinamicamente per motivare azioni e pensieri significativi. Questi risultati possono suggerire il motivo per cui forti emozioni sociali, sia positive come l’ammirazione sia negative come l’odio, hanno il potere di motivare in maniera così forte le nostre decisioni e le nostre azioni, incluse quelle nel campo dell’educazione.