neuroscienze affettive ed educazione - M.H. Immordino Yang, Sintesi del corso di Psicologia Generale

Scarica neuroscienze affettive ed educazione - M.H. Immordino Yang e più Sintesi del corso in PDF di Psicologia Generale solo su Docsity! 1 "NEUROSCIENZE AFFETTIVE ED EDUCAZIONE" M.H. Immordino-Yang CAPITOLO 1: SENTO DUNQUE APPRENDO - Recenti scoperte hanno evidenziato connessioni tra funzioni cognitive ed emotive. In particolare, le connessioni tra processi decisionali, funzionamento sociale e ragionamento morale portano con sé la promessa di una svolta nel comprendere il ruolo delle emozioni nelle decisioni, la relazione tra apprendimento ed emozioni. - La biologia contemporanea rivela che gli essere umani sono fondamentalmente creature emotive e sociali. Molte volte però gli insegnanti non si rendono conto che le capacità cognitive ad alto funzionamento insegnate a scuola (ragionamenti, processi relativi al linguaggio, alla matematica, ecc) non operano come sistemi razionali e disincarnati. Il coronamento di queste conquiste evolutive è radicato in una lunga storia di funzioni emotive. Qualsiasi insegnante competente riconosce che le emozioni e i sentimenti influenzano le prestazioni e l’apprendimento degli studenti, così come le condizioni fisiche. Si tratta di riconoscere che lo scopo originario dell’evoluzione dei nostri cervelli è stato quello si gestire la nostra fisiologia, ottimizzando la sopravvivenza e permettendoci di evolvere. - C’è un altro livello da considerare relativamente al problema della sopravvivenza e dello sviluppo: non solo occuparsi del proprio sé, ma anche quello di gestire le interazioni sociali e le relazioni. L’evoluzione delle società umane ha prodotto un contesto sociale e culturale incredibilmente complesso. es. uno studente delle scuole superiori risolve un problema di matematica per la ricompensa intrinseca di aver trovato la soluzione, per evitare una punizione,.. Tutte queste motivazioni hanno una componente emotiva molto potente -> anche se in questo caso dobbiamo considerare nel contesto sociale e culturale, i nostri cervelli portano ancora l’evidenza dello scopo originario: gestire i nostri corpi e le nostre menti al servizio della vita e vivere felicemente nel mondo con altre persone. Questa conclusione ha implicazioni molto importanti per la ricerca sul nesso tra educazione e neuroscienze, sottolinea la nostra natura fondamentalmente sociale, chiarendo che gli stessi sistemi neurobiologici sottendono sia le interazioni sociali che le nostre decisioni e il nostro pensiero. L’apprendimento quindi, nel suo significato complesso che si realizza a scuola o nel mondo reale, non è un processo razionale o disincarnato e nemmeno isolato. 1.1. RAGIONAMENTO, DECISIONI ED EMOZIONI: EVIDENZE DA PAZIENTI CON DANNI CEREBRALI - Negli anni 80, lo studio dei sistemi cerebrali sottesi al comportamento e alla cognizione era fortemente dominato da un approccio top-down, in cui i processi di apprendimento, linguaggio e ragionamento erano concepiti come sistemi di ordine superiore, che si imponeva su un corpo che si limitava ad obbedire. - Si sottovaluta il ruolo fondamentale delle emozioni nel dirigere il comportamento e, in particolare, il pensiero razionale. - In un contesto di ricerca in cui la cognizione regnava sovrana, divenne evidente che il comportamento irrazionale di pazienti neurologici, che avevano subito lesioni in un settore particolare del lobo frontale non poteva essere adeguatamente spiegato invocando solo meccanismi cognitivi. - A seguito di un danno alla corteccia prefrontale ventromediale, il comportamento sociale di questi pazienti risultava compromesso, rendendoli inconsapevoli delle conseguenze delle loro azioni e incapaci di imparare dai loro errori. In alcuni casi questi pazienti violavano le convenzioni sociali e le regole etiche. L’abilità di questi pazienti di prendere decisioni vantaggiose era compromessa in modo netto dal momento della lesione. Ma perché, oltre a non saper gestire la condotta sociale, prendevano anche decisioni sbagliate in relazione a problemi razionali? Il modo classico per spiegare i sintomi di questi pazienti consisteva nell’ipotizzare che qualcosa nelle loro abilità logiche fosse compromesso, tanto da non permettere loro di prendere decisioni in modo razionale. Al contrario però loro potevano descrivere in modo convincente le regole logiche e sociali convenzionali che guidano il comportamento individuale e l’attività di pianificazione. Non mostravano una compromissione delle conoscenze o una riduzione del QI; invece divenne gradualmente chiaro che i disturbi nell’ambito delle emozioni, che erano stati considerati come una conseguenza secondaria dal danno cerebrale, potevano fornire una migliore spiegazione delle loro scarse capacità di decisione. A causa della compromissione nella possibilità di evocare le emozioni associate a determinate situazioni del passato i pazienti non erano più in grado di selezionare la risposta più appropriata. Le loro capacità e la loro conoscenza potevano essere preservate, ma non riuscivano a utilizzare la conoscenza emotiva passata per guidare i processi di ragionamento. Questi pazienti lasciavano 2 intravedere il ruolo fondamentale delle emozioni nelle attività di ragionamento e decisione. In assenza delle abilità di accedere in modo adeguato alle intuizioni che guidano i comportamenti (emozioni e feedback sociale), i processi decisionali e il pensiero razionale risultano compromessi così come l’apprendimento. - Questi pazienti hanno perso le loro abilità di analizzare gli eventi nelle loro conseguenze emotive, le loro emozioni sono dissociate dal pensiero razionale, e ciò porta ad una compromissione nel ragionamento. - L’ulteriore evidenza emersa dagli studi psicofisiologici e da altri studi ci ha permesso di ipotizzare un meccanismo neurale specifico alla base del ruolo e del funzionamento della segnalazione emotiva nel processo decisionale normale e anormale. Senza le emozioni la cognizione ha meno sostegno. - I pazienti con lesioni prefrontali descritti hanno deficit sociali, derivanti da problemi che riguardano le emozioni, manifesti nell’ambito decisionale. La relazione tra questi sintomi suggerisce che i processi emotivi sottostanno a decisioni e attività di apprendimento apparentemente razionali. Inoltre tale reazione evidenzia l’importanza della capacità di percepire ed incorporare il feedback sociale ai fini dell’apprendimento. - Due importanti ipotesi: 1. C’è la possibilità che i processi emotivi siano necessari per il trasferimento delle competenze e conoscenze acquisite nel contesto scolastico a nuove situazioni e nella vita reale. Le emozioni possono giocare un ruolo vitale nell’aiutare i bambini a decidere quando e come applicare ciò che hanno appreso a scuola per il resto della loro vita. 2. Lo stretto legame tra decisioni, emozioni e funzionamento sociale di questi pazienti può fornire un nuovo punto di vista sulla relazione tra biologia e cultura. È possibile che l’influenza sociale della cultura modelli l’apprendimento, il pensiero e il comportamento attraverso una via emotiva. - Un altro studio, composto da pazienti che hanno riportato analoghi danni prefrontali ma nella prima infanzia, analizza come durante lo sviluppo questi bambini presentavano un QI nella norma tuttavia lentamente rivelavano vari gradi di tendenze psicopatiche e antisociali (es. insensibili a punizioni o ricompense). Da adulti erano incapaci di gestire in modo competente le loro vite. - Ulteriori indagini hanno rilevato una differenza interessante tra pazienti con danno cerebrale prefrontale emerso nell’infanzia piuttosto che in età adulta. Nonostante entrambi i gruppi siano in grado di ragionare su problemi cognitivi tradizionali all’interno del setting di laboratorio, a differenza dei pazienti con danno in età adulta, i pazienti con danno emerso nell’infanzia sembrano non aver mai appreso le regole che guidano il comportamento sociale e morale (non distinguono il giusto dallo sbagliato. gli altri si anche se comunque sono incapaci di utilizzare l’informazione). - Gli stessi sistemi neurobiologici che supportano il funzionamento emotivo nelle interazioni sociali supportano generalmente anche i processi di decisione. Senza la guida del timone emotivo non è possibile usare la propria conoscenza in modo efficace, ovvero senza un accesso adeguato al feedback emotivo sociale e morale, l’apprendimento non può dare informazioni in modo efficace al funzionamento nella vita reale. 1.2. PROSPETTIVA FISIOLOGICA ED EVOLUZIONISTICA SU EMOZIONI E COGNIZIONI - I casi primitivi di cognizione (risposte innate che permettono di rispondere vantaggiosamente nelle situa. es. formica che cammina nelle fessure per non farsi schiacciare) agiscono insieme per un obbiettivo emotivo: mantenere e promuovere l’omeostasi e quindi adattamento e benessere, cioè sopravvivenza. - Assumendo una prospettiva evoluzionistica, anche il più semplice organismo possiede una centrale di controllo che gli permette di mantenersi in vita e di ricercare condizioni prosperose. Le emozioni e i meccanismi che le traducono sono la risposta della natura ad un problema centrale, quello della sopravvivenza. Il cervello si è evoluto sotto numerose pressioni per far fronte al problema di leggere le condizioni del proprio corpo e rispondervi in modo conforme, e lo ha fatto attraverso il meccanismo delle emozioni. Questa capacità di coping si rivela in modi semplici negli organismi semplici e in modi più articolati quando il cervello diventa più complesso. - Le emozioni sono quindi una forma base del processo decisionale, un repertorio di conoscenze e azioni che consentono all’individuo di rispondere in modo adeguato a differenti situazioni. - L’obiettivo principale dell’educazione, infatti, è quello di coltivare il repertorio di strategie e opzioni cognitive e comportamentali dei bambini, aiutandoli a riconoscere la complessità delle situazioni e a 5 2. TASK NEGATIVE NETWORK: o “stato di riposo”, associata alla modalità di default di funzionamento cerebrale. Tale rete comprende principalmente le regioni lungo la linea mediana del cervello, nei lobi sia parietali che frontali, l’attività in queste regioni si intensifica durante il riposo passivo, è il sistema del guardarsi dentro. - La ricerca neuroscientifica ha mostrato che più una rete si attiva, meno si attiva l’altra. Si ritiene che l’alternarsi di queste reti rifletta lo spostamento da uno stato di monitoraggio esterno e di focalizzazione su attività dirette ad uno scopo a uno stato mentale più libero, diretto interiormente e indipendente dagli stimoli. - È probabile che le reti che supportano i sistemi per guardarsi dentro e guardare fuori siano codipendenti e coregolate. La qualità dell’attività cerebrale DM durante il riposo può determinare la qualità delle successive risposte neurali e comportamentali agli stimoli. 2.2. DIFFERENZE INDIVIDUALI NEL FUNZIONAMENTO SOCIO-EMOTIVO - L’efficienza con cui un cervello alterna l’attività DM e quella relativa all’attenzione verso l’esterno, così come la forza delle connessioni tra le regioni DM durante il riposo, sembrano essere associate alla salute neurale e psicologica, soprattutto in relazione al funzionamento sociale ed emotivo. Un funzionamento DM atipico è connesso ai sintomi socio-emotivi della schizofrenia (eccessiva attivazione DM), dell’autismo (bassa connettività DM), ecc. 2.3. DIFFERENZE INDIVIDUALI NEL FUNZIONAMENTO COGNITIVO - Nuove interessanti prove suggeriscono che alcuni aspetti del funzionamento DM, durante il riposo e durante le attività, siano legati negli adulti all’intelligenza, alle abilità di lettura e di memoria e alla capacità di porre un’elevata attenzione ai compiti cognitivi (fMRI: > QI > connettività DM) <- non riguara la quantità di attivazione, ma il coordinamento funzionale o l’ampiezza del dialogo tra le regioni DM. - Anche se fino ad oggi l’obbiettivo delle ricerche sull’attenzione relative allo sviluppo e all’educazione è stato il guardare fuori nell’ambiente, i risultati delle ricerche suggeriscono che: 1. La qualità dell’elaborazione neurale che supporta il sistema del guardare fuori è legata alla qualità dell’elaborazione neurale che supporta il sistema del guardarsi dentro. 2. La qualità dell’elaborazione neurale durante il guardarsi dentro è connessa al funzionamento socio- emotivo, così come ad altre dimensioni di pensiero. 2.4. COSA FA LA MENTE QUANDO IL CERVELLO ‘’RIPOSA’’ ? I RICORDI, LE PREVISIONI, LE EMOZIONI E IL SÉ MENTALE - Quando una persona si disimpegna da un comportamento diretto a un obbiettivo esterno, la sua mente non è inattiva, al contrario può essere assorbita in un flusso dinamico e libero di pensieri, associato al mind wandering (vagare con la mente). - La mente non è inattiva in assenza di attività dirette ad uno scopo esterno. Esiste un crescente numero di studi di neuroimaging (varietà di tecniche di ricerca che riguardano la misurazione e la mappatura della fisiologia e della struttura del cervello) che riportano attivazioni nelle regioni DM durante compiti diretti ad uno scopo che coinvolgono l’introspezione e l’elaborazione socio-emotiva. - L’elaborazione relativa al perspective taking (assunzione di prospettiva) cognitivo o alle funzioni tradizionali della teoria della mente (valutazione degli aspetti fisici e cognitivi più concreti e immediati) non risulta particolarmente associata alle regioni DM. Tali ragioni sembrano essere reclutate nell’elaborazione che riguarda in misura minore la conoscenza fattuale, relativa ai propri ricordi o a deduzioni sulle conoscenze altrui. (?) - Il settore inferiore\posteriore della corteccia posteromediale è il perno di collegamento più centrale della rete DM ed è connesso alla consapevolezza di se, al se autobiografico,.. Al contrario le attività che richiedono semplicemente di riconoscere ed etichettare un’espressione emotiva facciale da una foto non coinvolgono questa rete. - Alla luce di tali evidenze, notiamo che le regioni del cervello coinvolte nella DM sembrano essere specificatamente reclutate e specializzate per l’elaborazione di informazioni astratte, rilevanti per gli aspetti psicologici, affettivi e soggettivi di sé e di altre persone, e per funzioni più complesse, morali, socio- emotive, di previsione e retrospezione. Si può dire che alla base della metà di ciò che la mente fa c’è 6 l’attivazione della DM. - L’attivazione della piattaforma neurale che supporta i processi mentali associati alle regioni DM potrebbe essere incompatibile con l'attenzione focalizzata esternamente o con la vigilanza verso l’ambiente esterno. 2.5. ESEMPIO DI GUARDARSI DENTRO SPONTANEO DURANTE L’APPRENDIMENTO SOCIALE - Esempio: lo sperimentatore racconta a John una storia e gli fa vedere un video e poi gli chiede come lo facesse sentire questa situazione -> John si accorge della potenza emotiva della storia basandosi sui ‘’segnali’’ fisiologici e si concede un momento di introspezione da cui impara ad apprezzare, invece, la sua situazione. - L’apprendimento si costruisce a partire da conoscenze precedenti e dall’accomodamento attivo delle nuove informazioni per dare senso alla situazione attuale. - Ipotizziamo quindi che il tempo e le competenze dedicati a una riflessione interna costruttiva siano utili per l’apprendimento emotivo e il benessere, e suggeriamo che spingere smodatamente i bambini e gli adolescenti a prestare attenzione al mondo esterno possa minare lo sviluppo delle abilità di riflettere sugli aspetti astratti, morali e socio-emotivi. 2.6. LO SVILUPPO PSICOLOGICO SANO RICHIEDE OPPORTUNITÀ E COMPETENZE PER ‘’GUARDARSI DENTRO’’ ? - Una conseguenza delle scoperte sulla modalità di default (DM) è che il cervello funziona in base ad una distinzione tra l’elaborazione delle informazioni su fatti e circostanze di tipo concreto, fisico e immediato, e le procedure e le informazioni astratte sulle circostanze e sulle implicazioni mentali, ipotetiche e a lungo termine. - Sembra ragionevole ipotizzare che le competenze importanti per la riflessione e per la costruzione di un significato personale possano dipendere fortemente dalle funzioni psicologiche associate all’attività nelle reti cerebrali DM e possano quindi essere limitate se le richieste di attenzione e le distrazioni ambientali sono troppo alte. Implicazioni preliminari per l’educazione - Insegnare a scuola le competenze per un’elaborazione produttiva interna, autodiretta, può essere utile sia per il benessere socio-emotivo, sia per le competenze scolastiche in quanto contribuiscono a creare le condizioni neuropsicologiche favorevoli a estrarre il significato emotivo dalle situazioni, a collegare tale significato alle esperienze personali e a immaginare una migliore linea di condotta futura. - Le ricerche sulla DM suggeriscono, inoltre, che affinché gli studenti si impegnino attivamente in modo ottimale sui compiti occorrono anche competenze e opportunità per il consolidamento di alta qualità della conoscenza. - in altre parole, lasciare spazio a scuola per un’elaborazione rilevante per il sé può aiutare gli studenti nel loro processo di apprendimento e nei risultati ottenuti. Prove emergenti sugli effetti dell’uso intensivo dei social media - Se i giovani fanno un uso eccessivo dei social media ci si può aspettare che queste condizioni (continui sms, interruzioni) predispongano i ragazzi ad un’attenzione verso aspetti concreti, fisici ed immediati di sé e delle situazioni, con meno inclinazione a considerare le implicazioni astratte. - Un recente studio su più di 2300 giovani adulti ha testato quest’ipotesi e trovato risultati che avallano questa previsione. Lo studio ha rilevato che elevati livelli nell’uso del texting erano debolmente ma costantemente associati positivamente a pregiudizi verso le persone esterne al proprio gruppo e al materialismo. Inoltre livelli più elevati di texting erano associati negativamente a misure di riflessività morale. - Trapnell e Sinclair hanno anche osservato che, parallelamente all’aumentare del texting nel corso dei cinque anni dello studio, la riflessività e il comportamento prosociale diminuiscono. - Se i giovani sono abitualmente attirati verso il mondo esterno, distratti dai media o se la loro principale modalità di interagire socialmente è per via breve, con comunicazioni trasmesse in digitale, le opportunità per riflettere sulle implicazioni morali, sociali, emotive possono risultare compromesse. - Il texting è un altro strumento la cui bontà dipende dallo scopo o dall’obiettivo dell’utente. 7 2.7. IL CERVELLO E LA CREAZIONE DI SIGNIFICATI: - La ricerca neurobiologia suggerisce la necessità di concettualizzare e studiare i processi di costruzione della conoscenza che possono essere supportati dal pensiero focalizzato verso l’interno e che risultano vulnerabili alle interruzioni provenienti dall’esterno. I risultati mostrano che questi processi vanno dalla mente rilassata a quelli che utilizzano una focalizzazione interiore intensa e faticosa. - Il sogno rilassato ad occhi aperti è potenzialmente importante per muoversi tra le conseguenze sociali ed emotive delle situazioni e delle relazioni quotidiane, collegandolo a esperienze personali e a obbiettivi futuri; lo sforzo della focalizzazione verso l’interno è potenzialmente importante per dare significato alle nuove informazioni e per distillare connessioni creative ed emotivamente rilevanti tra idee complesse. - Usiamo il termine riflessione interiore costruttiva per descrivere questa gamma di competenze e comportamenti. - Il lavoro di Mischel e colleghi sull’autocontrollo nei bambini dimostra gli effetti benefici delle strategie di astrazione sulla capacità di ritardare la gratificazione immediata (es. una caramella ora, o due dopo). - Nella formazione di un focus di ricerca, la nostra raccomandazione è che esso si basi sul lavoro relativo al primato che la creazione di significato riveste per lo sviluppo umano, iniziando con i classici di Frankl. Queste opere riconoscono l’importanza di rivedere e riorganizzare i propri ricordi, per conciliarli con le esperienze in corso, procedendo così verso una vita appagante e produttiva. Queste teorie hanno anche universalmente riconosciuto il ruolo della riflessione interna in questo processo di conciliazione. - È necessario creare un nuovo focus di ricerca per formulare ed esplorare le implicazioni del funzionamento cerebrale DM per lo sviluppo psicologico. La riflessione interiore costruttiva è potenzialmente determinante per imparare dalle proprie esperienze passate, apprezzare il loro valore per le scelte future e comprendere e gestire se stessi nel mondo sociale. CAPITOLO 3: LE IMPLICAZIONI DELLE NEUROSCIENZE AFFETTIVE E SOCIALI PER L’EDUCAZIONE -L’apprendimento sociale è un grande motore per lo sviluppo. I bambini con sviluppo tipico guardano le altre persone e interagiscono con loro, imitano le azioni altrui, osservano gli adulti di riferimento e i coetanei per ricevere feedback emotivi o di altro tipo sul loro comportamento. -Le prove fornite dalle neuroscienze sociali e affettive gettano una nuova luce sulle basi neurali di questo processo sociale, delle risposte affettive e della loro relazione con l’apprendimento. Essi dissolvono i confini tradizionali tra natura e cultura nello sviluppo e sottolineano l’importanza delle emozioni nell’apprendimento razionale e nella capacità decisionale. 3.1. CORPI E MENTI, CULTURE E SOGGETTIVITÀ - La tradizionale visione occidentale della mente e del corpo divide nettamente il pensiero razionale di alto livello, da quelli che erano ritenuti i processi di base, emotivi e istintuali del corpo. -Al contrario, i recenti lavori delle neuroscienze affettive e sociali suggeriscono che le emozioni come la rabbia, la paura, la felicità sono processi cognitivi e fisiologici che coinvolgono sia il corpo sia la mente. - Le emozioni utilizzano sistemi cerebrali per la regolazione corporea e per le sensazioni e influenzano anche i sistemi cerebrali della cognizione modificando il pensiero in modi peculiari -> l’emozione si esprime sul volto e nel corpo, è un processo che avviene attraverso sistemi neurali di rilevazione e regolazione del corpo. Queste sensazioni interagiscono poi con altri pensieri, modificando la mente in modi specifici e aiutando le persone a imparare dalle loro esperienze. - Le neuroscienze affettive stanno rivelando che la mente è influenzata da un’interdipendenza tra corpo e cervello, quindi anche nell’apprendimento sono coinvolti sia il corpo sia il cervello. - Una parte importante del processo in base al quale le persone prendono decisione è relativa alle loro esperienze sociali passate, alla reputazione e alla storia culturale. Secondo le attuali evidenze, i processi sociali e di apprendimento coinvolgono in generale l’interiorizzazione delle proprie interpretazioni soggettive sui sentimenti e le azioni altrui. 3.2. NATURA E CULTURA - Le emozioni sociali, così come i pensieri e le azioni, sono biologicamente costruite ma culturalmente formate; riflettono la nostra propensione neuropsicologica ad interiorizzare le azioni altrui, che interpretiamo alla luce delle nostre esperienze sociali, emotive e cognitive -> la natura umana nutre ed è 10 - Le emozioni. giocano un ruolo fondamentale non solo nei processi di base (motivazione) ma anche nella soluzione di problemi e nelle decisioni -> l’emozione costituisce il timone che guida il pensiero degli studenti, aiutandoli concretamente a richiamare le informazioni e i ricordi rilevanti per l’argomento o per il problema con cui hanno a che fare. - Nel cervello l’elaborazione emotiva dipende dai sistemi somatosensoriali, che sono deputati al rilevamento dello stato viscerale e del corpo. Questi sistemi sono in grado di riflettere le modifiche del corpo durante le emozioni oppure possono riflettere stati corporei simulati, senza imporli realmente. - Attraverso la regolazione e il coinvolgimento dell’attenzione, della motivazione e della valutazione dei risultati simulati o reali, l’emozione modula l’attivazione di reti neurali per le competenze specifiche. - La maggior parte dei processi di pensiero, tra cui memoria, apprendimento e creatività, coinvolge necessariamente entrambi gli aspetti, cognitivi ed emotivi. Anche l’elaborazione sociale nel cervello è fortemente correlata a quella emotiva -> il comportamento delle persone è organizzato e influenzato da fattori culturali e dal contesto sociale (es. perché il bambino fa i compiti -> per il giudizio dei genitori). - Negli ultimi dieci anni le ricerche hanno mostrato spiragli sul funzionamento di un sistema biologico di base nell’interiorizzazione delle azioni, delle emozioni e degli obbiettivi altrui. Questo sistema sembrerebbe finalizzato ad imparare dagli altri, ad entrare in empatia e a influenzare gli altri nei contesti sociali. Questa scoperta è stata denominata mirroring. La ricerca attuale suggerisce che i sistemi neurali del mirroring costituiscono un importante meccanismo di base, su cui costruire l’apprendimento sociale e culturale. Memoria e attenzione: costruire la propria realtà - La realtà è costruita nella mente e nel cervello e questo processo è in relazione con la percezione. Noi esseri umani non costruiamo la realtà direttamente dalla nostra percezione dell’ambiente, il nostro apprendimento passato, le predisposizioni neuropsicologiche e il contesto attuale influenzano fortemente la realtà che costruiamo e percepiamo. - Anche i nostri ricordi non riflettono la ripetizione “oggettiva” di un evento reale, ma piuttosto la nostra costruzione mentale dell’evento. - L’attenzione: Posner e i suoi colleghi hanno distinto tre diverse reti attentive importanti per l’apprendimento: Allerta, orientamento, e attenzione esecutiva. Questi studiosi hanno dimostrato che le differenze individuali nelle reti deputate all’attenzione possono essere correlate a fattori genetici e ambientali. - Inoltre anche il training specifico sugli aspetti di attenzione diretta verso l’esterno, ossia la capacità di regolare la propria attenzione su diversi aspetti del contesto ambientale, può migliorare le capacità scolastiche di bambini in età prescolare in varie aree. - Dominio: Un’area della conoscenza costruita culturalmente come la lingua. - Rete neurale: Un insieme di neuroni strutturalmente e funzionalmente interconnessi. - Neuro-mito: Un principio fuorviante, ipersemplificato o scorretto in ambito educativo, che riguarda il cervello o le neuroscienze - Competenza: La capacità, in un dato contesto, di comportarsi a pensare in modo organizzato CAPITOLO 5: IL RUOLO DELLE EMOZIONI E DELLE INTUIZIONI “ESPERTE” NELL’APPRENDIMENTO. -Le neuroscienze sociali e affettive evidenziano sempre più l’interdipendenza nel cervello tra l’aspetto cognitivo e quello emotivo, l’importanza delle emozioni nel guidare con successo l’apprendimento e il ruolo critico degli insegnanti nel gestire l’ambiente sociale della classe, in modo che possa realizzarsi un apprendimento emotivo e cognitivo ottimale. 5.1. OLTRE I NEURO-MITI - Nel migliore dei casi i neuro-miti hanno sprecato risorse economiche ed educative; nel peggiore, sono stati inutili o persino dannosi per i bambini a causa di incomprensioni o scorrette applicazioni delle informazioni neuroscientifiche alla formazione scolastica. - Paradigma del IOWA GAMBLING TASK (IGT): progettato qualche anno fa da Bechara, ha insegnato ai neuroscienziati quanto sia importante il ruolo delle emozioni nella cognizione e nell’apprendimento. 11 - Scenario IGT: una partecipante è seduta in uno studio a un tavolo con davanti un set di carte da gioco. Il suo obbiettivo è quello di scegliere le carte da quattro mazzi. Ogni carta pescata può farle vincere una somma di denaro. La partecipante non è a conoscenza del fatto che alcuni mazzi hanno probabilità di vincite più consistenti rispetto ad altri, me che, allo stesso tempo, questi mazzi possono portare a maggiori perdite occasionali così che a lungo termine non risultano essere una buona scelta. 5 motivi per cui le emozioni sono importanti nel processo di apprendimento: 1. Le emozioni guidano il processo di apprendimento cognitivo: il processo di apprendimento di come si gioca implica processi sia cognitivi sia emotivi ed inizia con lo sviluppo di intuizioni emotive non coscienti, che con il tempo diventano regole coscienti. Lo sviluppo e la sensazione di queste intuizioni sono fondamentali per costruire una conoscenza che sia utilizzabile e di successo. (c’è una risposta emotiva anticipatoria, es. microsudorazione del palmo quando si avvicina al mazzo sbagliato) 2. I contributi delle emozioni nell’apprendimento possono essere o non essere coscienti: nell’igt la risposta emotiva anticipatoria che guida la scelta di chi gioca, non è presente fin dall’inizio ma deve essere lentamente appresa con l’esperienza del gioco. Quando pesca, all’inizio e fino a quando sperimenta a ricezione delle alte ricompense di denaro, sarà sicuramente più attratta dai mazzi con vincite più elevate. Avrà già quindi sviluppato una reazione emotiva inconsapevole di eccitazione e attrazione a questi mazzi. È solo dopo aver sperimentato una perdita enorme che la sua reazione cambierà. Il suo timone emotivo sta guidando il suo comportamento e le insegna qualcosa riguardo ai mazzi che ha davanti <- tutto questo può succedere sotto la soglia dii consapevolezza cosciente, lei potrebbe ancora sostenere di non sapere come funziona il gioco. 3. L’apprendimento emotivo modella il comportamento futuro: avere un timone emotivo è di aiuto quando si gioca all’IGT ma lo è anche in molte altre situazioni che viviamo. Le reazioni emotive dello studente ai risultati del proprio comportamento si connettono implicitamente alla conoscenza cognitiva di quell’ambito. La reazione emotiva dello studente al risultato dei suoi sforzi da forma al comportamento futuro, sia in modo cosciente sia in modo non cosciente, spingendo a comportarsi nello stesso modo in futuro o a essere diffidente in caso di situazioni simili. 4. Le emozioni risultano più efficaci nel facilitare lo sviluppo della conoscenza quando sono rilevanti per il compito da svolgere: le emozioni sono spesso considerate ausiliarie o secondarie al processo di apprendimento, sono viste come una forza disturbante, antagonista ad una buona cognizione. Tuttavia, come L’IGT dimostra, l’apprendimento più efficacie ed efficiente incorpora le emozioni nella conoscenza che si sta costruendo. Gli studenti efficienti costruiscono intuizioni utili e rilevanti che guidano i loro pensieri e le loro decisioni. Tali intuizioni integrano le reazioni emotive con il processo cognitivo e incorporano ciò che è stato appreso dall’esperienza. L’apprendimento efficace non implica il rimuovere le emozioni, ma anzi si tratta di coltivare con abilità uno stato emotivo che è rilevante e informativo rispetto al compito da svolgere (se la part. fosse emozionata per una partita di calcio avrebbe una reazione emotiva, ma non relativamente al compito, questa infatti sarebbe statica e invariata e quindi inutile per il fine). 5. Senza emozioni, l’apprendimento è compromesso: i pazienti con danno alla corteccia prefrontale ventromediale (responsabile dell’intermediazione tra le sensazioni corporee delle emozioni e l’apprendimento di strategie cognitive), ma con abilità cognitive perfettamente intatte, continuano a scegliere in modo svantaggioso anche se riescono ad identificare una regola consapevole. La conoscenza consapevole, le reazioni emotive e le strategie cognitive non sono tra loro integrate ed allineate. La sola conoscenza dei fatti è inutile senza la guida dell’intuizione emotiva. 5.2. STRATEGIE PER RIPORTARE LE EMOZIONI NELL’APPRENDIMENTO IN CLASSE. -Tre strategie: 1. Favorire la connessione emotiva al materiale di studio: progettare esperienze didattiche che incoraggiano connessioni emotive rilevanti con il materiale che viene appreso. Questo supporto della connessione emotiva può iniziare con la selezione di un argomento da esplorare. Un approccio partecipativo (es. farli partecipare alla progettazione della lezione) ha il potere di instillare negli studenti un maggior senso di padronanza che può indirizzare verso un successivo apprendimento significativo ed esperienze emotive rilevanti. Gli insegnanti possono inoltre dare spazio all’utilizzo di materiali connessi alla vita e agli interessi degli studenti, così che possano identificare e indagare possibili connessioni con la quotidianità. Un altro strumento efficace è il risolvere problemi aperti. In altre parole gli insegnanti dovrebbero progettare 12 attività che creino uno spazio che consenta alle reazioni emotive di comparire oltre che uno spazio per fare errori in sicurezza e imparare da essi. 2. Incoraggiare gli studenti a sviluppare intuizioni scolastiche brillanti: gli insegnanti dovrebbero incoraggiare gli studenti in classe ad utilizzare le loro intuizioni nell’apprendimento e nelle attività di problem-solving. L’intuizione può essere intesa come l’incorporazione del segnale emotivo non cosciente nelle conoscenze che si stanno acquisendo. Lo sviluppo di queste intuizioni basate sulle esperienze guida in modo crescente le decisioni e alla fine organizza la formazione di regole cognitive. Le riflessioni individuali degli studenti sono cruciali per lo sviluppo di conoscenze utili, generalizzabili e memorizzabili. 3. Gestire attivamente il clima sociale ed emotivo della classe: lo sviluppo delle intuizioni degli studenti dipende anche da aspetti sociali relativi al clima della classe che deve essere un clima di fiducia e rispetto in cui sperimentare liberamente i propri fallimenti. Affrontando la sfida di riportare le emozioni positive in classe, gli insegnanti possono sentirsi tentati di percorrere la strada più facile. Le emozioni irrilevanti per il compito suscitate da attività come la competizione o i giochi possono in realtà interferire nelle abilità dello studente di sentire i sottili segnali emotivi che lo guidano nello sviluppo -> serve il giusto equilibrio. Perché un’emozione sia utile dev’essere parte integrate della conoscenza su quando e come usare la competenza che si sta sviluppando. 5.3. UNA PROSPETTIVA NEUROSCIENTIFICA SU EMOZIONI, INTUIZIONI E APPRENDIMENTO. - Una parte corposa delle recenti evidenze neuroscientifiche ha dimostrato l’interrelazione tra emozioni e cognizioni e l’importanza delle emozioni nel pensiero razionale. CAPITOLO 6: RIFLESSIONI SULLE ORIGINI NEUROBIOLOGICHE ED EVOLUTIVE DELLA CREATIVITÀ. - Tutti i pensieri e le azioni umani, in particolare i pensieri e le azioni creativi ed innovativi portano il segno dello scopo evolutivo originale del cervello: mantenere il proprio corpo in vita e capace di funzionare nel mondo in maniera confortevole, efficiente e appropriata. - I nostri cervelli percepiscono la parte interiore del nostro corpo non solo per regolare adeguatamente i meccanismi, ma anche per esprimere le dimensioni soggettive ed esperienziali della nostra vita sociale ed emotiva. Gli esperimenti di neuroimaging mostrano che usiamo gli stessi sistemi neurali sia per sentire i nostri corpi sia per sentire le nostre relazioni, i nostri giudizi morali e la nostra ispirazione creativa. - Essendo diventati mammiferi socialmente interdipendenti, i meccanismi che abbiamo sviluppato per sopravvivere nel mondo fisico sembrano essere incaricati anche di gestire il nostro benessere nel mondo sociale. La salute della nostra identità sociale è altrettanto importante del nostro benessere fisico, perché li sentiamo entrambi sulle stesse piattaforme neurali. - Le recenti scoperte nelle neuroscienze stanno dimostrando che la sensazione del creare, la soddisfazione che ne deriva, riceve la sua forza d’ispirazione dalle sue connessioni con i meccanismi che promuovono e percepiscono la nostra sopravvivenza fisica e il soddisfacimento corporeo. - La nostra mente sociale ci spinge a creare cose che rappresentano il significato che attribuiamo attraverso i processi dell’osservare, del sentire e del comprendere, in modo che gli altri possano osservare, sentire e comprendere ciò che noi sperimentiamo. - Se, da un lato, i nostri corpi non potrebbero naturalmente vivere senza cibo, acqua e calore, queste necessità da sole non sono sufficienti. Le nostre spinte biologiche si aggregano, nel corso dello sviluppo cognitivo, in una piattaforma deputata a dare un senso al mondo con modalità sempre più complesse. Dobbiamo capire, conoscere e condividere le nostre esperienze. - Anche la conoscenza dei fatti più aridi e concreti prende forza quando è collegata ai rapporti sociali ed emotivi e ai valori personali. Le poesie mostrano come lo sviluppo della comprensione di un bambino del mondo fisico e di quello sociale si intreccino nella fase creativa, mostrano l’interdipendenza tra l’emozione e la conoscenza disciplinare: prima -> ama teddy quanto la cosa più grande che conosce, la terra Seconda -> descrive l’universo attraverso emozioni sociali, la pace Terza -> mette in relazione l’azione del dormire, con l’amore della madre che scorre in lui Quarta -> riesce a capire che tanti piccoli processi si uniscono per creare un ciclo più grande, lega il tema della terra alla vita e al suo ciclo 15 - In tutte le prove, tranne il test di Ekman sul riconoscimento delle espressioni facciali, le competenze dei ragazzi sono definite lungo un continuum di complessità che descrive una traiettoria evolutiva. Prosodia - Basandosi su idee e scoperte della letteratura sullo sviluppo e neuropsicologia, i test sulla comprensione della prosodia consistono in una batteria di item registrati a cui i soggetti rispondono motivando le loro risposte. - In questa batteria, le condizioni della storia alterano sistematicamente la presenza di informazioni contestuali e sul tono della voce e la richiesta di un’integrazione tra queste due fonti, contesto e tono, per prevedere la conclusione della storia o dedurre l’emozione del parlante. - Si sono condotti due livelli di analisi sui dati della ricezione prosodica: 1. Prima si sono codificate le risposte dei soggetti a ogni item come corrette o scorrette. I punteggi di Nico e Brooke sono stati poi confrontati, nella deviazione standard, con i punteggi medi del gruppo di controllo. 2. Si è svolta un’analisi quantitativa e qualitativa delle giustificazioni alle risposte che ogni soggetto ha usato nel test tracciando poi i profili caratteristici delle strategie usate da Nico e Brooke. - Le dimensioni su cui i dati sono stati analizzati includono: × Il giudizio dei soggetti sull’intonazione del parlante × Il perspective taking, che riguarda le inferenze sui sentimenti o gli stati mentali dei personaggi della storia × La capacità di ripetere ed estrapolare informazioni × L’uso di un’esperienza personale come punto di riferimento nel dare giudizi × Il fare affidamento sulle informazioni del tono della voce nel dare giudizi × L’uso di regole generalizzabili per giustificare i giudizi espressi × La coerenza interna e la plausibilità delle loro risposte. - Per studiare la produzione della prosodia si è analizzato un discorso spontaneo dei ragazzi attraverso un’analisi accurata della registrazione originale delle loro risposte. - Dal momento che la principale caratteristica acustica della prosodia affettiva è la manipolazione dell’altezza dell’intonazione, tecnicamente conosciuta come frequenza fondamentale, si è misurato per ciascun ragazzo le intonazioni più basse e quelle più alte (il range d’intonazione). Questo ha permesso di descrivere ampiamente il controllo dell’intonazione dei ragazzi durante il loro linguaggio espressivo. Emozione - Questo studio ha incluso due test sulle emozioni, uno di produzione e uno di comprensione. Per descrivere la complessità, la valenza e l’intensità della produzione emotiva di Nico e Brooke, ogni ragazzo ha partecipato ad un’intervista cognitiva ed emotiva standardizzata; in cui viene chiesto ai partecipanti di descrivere i sentimenti e di parlare di sé in relazione ai loro rapporti personali importanti. - Nel colloquio, i partecipanti utilizzano aggettivi per descrivere i loro sentimenti nelle relazioni personali e a tali agg. attribuiscono una valenza positiva, negativa o neutra. - Analizzando i dati, si è cercato prove relative alla valenza emotiva, da negativa (rabbia, tristezza) a positiva (felicità, sicurezza), e all’intensità emotiva. Si è poi esaminato la complessità della comprensione emotiva dei ragazzi. - Per completare la valutazione della produzione di emozioni, sono state testate le abilità di Nico e Brooke di distinguere le emozioni di base sui volti, usando il ‘’test del riconoscimento delle espressioni facciali delle emozioni’’ di Ekman. - Le risposte dei ragazzi sono state analizzate in due modi: 1. Si è calcolata la percentuale delle risposte corrette e riportato in una tabella gli errori che i ragazzi hanno fatto. 2. Analisi delle risposte dei ragazzi, cercando sistematicità o tendenze espresse dalle loro risposte, sia corrette sia errate – e poi integrati e interpretati in relazione ai risultati della SIR (self-in relationship interview). 7.4. COSTRUIRE CONNESSIONI TRA CERVELLO E APPRENDIMENTO - Nel complesso, Nico e Brooke hanno compensato decisamente bene le capacità prosodiche, giudicando accuratamente gli intenti sarcastico e seri dei parlanti e producendo una intonazione adeguata nel loro parlato spontaneo. 16 - Un’ulteriore analisi ha rilevato che usavano strategie piuttosto atipiche per dare significato ai toni di voce dei personaggi della storia. Nello specifico mentre Nico esprimeva valutazioni affrettate sul tono della voce e mostrava scarsa abilità di riflessione sui motivi delle sue valutazioni, Brooke rifletteva ampiamente sul tono dei parlanti e sulle loro relative emozioni. - Entrambi i ragazzi hanno anche mostrato chiaramente profili emotivi atipici nel colloqui SIR (intervista cognitiva ed emotiva standardizzata), con Brooke che spiegava strategie elaborate e faticose per controllare le sue emozioni negative e Nico che sembrava evitare completamente i discorsi sulle emozioni. - Questi risultati suggeriscono che mentre Nico evitava l’emozione e cercava di trattare l’informazione affettiva come qualcosa di simile alla “pseudo-grammatica”, memorizzando delle categorie, Brooke cercava di risolvere questi problemi cogliendo le connessioni tra emozione e tono della voce. In questo modo entrambi i ragazzi sembrano compensare sfruttando le loro risorse neuropsicologiche. Prosodia - Comprensione della prosodia altrui: prime tre prove -> di natura linguistica: Nico è stato abbastanza bravo in questi compiti, mentre Brooke li ha eseguiti leggermente al di sotto della media. Questo dato è interessante perché nonostante le forti capacità di elaborazione dell'intonazione dell’emisfero destro, Brooke non era in grado di compensare efficacemente la mancanza del suo emisfero sinistro, probabilmente perché questi compiti erano dissociati dalle emozioni. I risultati di Nico e di Brooke a queste prove relativamente semplici suggeriscono una connessione tra l’intonazione e l’emozione nello sviluppo di questi ragazzi, ovvero Brooke associa l’intonazione con l’emozione mentre Nico dissocia queste due dimensioni dal linguaggio. Le altre tre prove erano delle storie e valutavano le abilità dei ragazzi di usare le informazioni sull’intonazione. Qui è emerso: Entrambi i ragazzi hanno compensato molto bene nelle condizioni del contesto e del tono, ma nessuno dei due è stato in grado di gestire insieme le due fonti d’informazione e di integrarle. - Come Nico e Brooke hanno usato l’intonazione: il discorso di ogni ragazzo emisferectomizzato è stato messo a confronto con quello di tre coetanei appaiati. In generale il danno all’emisfero destro negli adulti è associato a curve d’intonazione appiattite, o discorso monotono, mentre il danno al sinistro è associato solo a difficoltà prosodiche affettive minori. In realtà si è riscontrato che sia Nico che Brooke hanno mostrato una variazione nell’intonazione maggiore rispetto ai loro coetanei (lieve-Nico, ipermelodico- Brooke). Entrambi i ragazzi hanno poi mostrato un appiattimento della distribuzione della gamma d’intonazione rispetto a quella dei loro coetanei: ciò indica che assegnano variazioni di tono agli enunciati in una maniera meno organizzata o controllata dei loro coetanei. Questi risultati sono presumibilmente da attribuire ai meccanismi compensatori dello sviluppo. Nel caso di Brooke è dovuto ad un uso esagerato dell’intonazione, per Nico alle peculiarità delle lingue tonali -> ha approssimato i modelli della sua lingua e memorizzato modelli d’intonazione con un meccanismo pseudogrammaticale. Emozione - In entrambi i test, le emozioni di Nico e Brooke erano atipiche: erano meno precisi, rispetto agli standard tipici, nell’identificare le emozioni sul volto e hanno mostrato rappresentazioni meno complesse dei loro sentimenti nelle relazioni intime. - The self-in-relationship Interview: nella SIR, Brooke ha mostrato una precisa riluttanza a pensare o parlare delle proprie relazioni personali ma ha fornito solo definizioni concrete. Brooke ha rilevato che è piuttosto strategico nel gestire i suoi pensieri e le sue emozioni e nel mantenerli esclusivamente positivi. La strategia di Brooke sembrava quella di evitare attivamente le emozioni negative a ogni costo e di coltivare faticosamente stati emotivi positivi. Nico è rimasto molto concreto per tutto il tempo. Inoltre, sembrava evitare attivamente di discutere degli aspetti emotivi delle relazioni personali spostando l’attenzione su fatti concreti. Nel complesso la comprensione di Nico degli stati emotivi era piuttosto rudimentale e indifferenziata. - Test di riconoscimento delle espressioni facciali, di Ekman: Nico e Brooke hanno ottenuto un punteggio approssimativamente equivalente. Sebbene Nico sia stato relativamente accurato nel riconoscere le emozioni positive ha avuto due tendenze principali nel fare errori: da un lato tendeva a non notare le emozioni rappresentate sul volto categorizzando a volte i volti emotivi come neutri. Dall’altro tendeva a fare errori nel distinguere tra le emozioni negative. La tendenza più sorprendente nei dati di Brooke è stata quella di attribuire accuratamente la felicità, i suoi errori erano meno sistematici, distribuiti in tutto il test. 17 7.5. LE RISORSE NEUROPSICOLOGICHE COME BASE PER LA TRASFORMAZIONE ATTIVA DELL’APPRENDIMENTO - Confrontando le prove di prosodia affettiva e le prove emotive di Nico e Brooke, emergono interessanti profili complementari, che costituiscono una iniziale prova sperimentale della forte relazione tra emozione e prosodia nello sviluppo. - Entrambi sembrano compensare con successo perché, invece di cambiare se stessi per adattarsi al problema, hanno usato le risorse rimanenti per reinterpretare l’elaborazione del problema in qualcosa che loro sapevano fare. Il ruolo organizzativo dell’emozione - Nico è un ragazzo molto competente nel categorizzare le informazioni prosodiche affettive, nel differenziare le affermazioni dalle domande e il tono di voce sarcastico da quello sincero. Nella categorizzazione delle emozioni facciali del test di Ekman è stato piuttosto accurato. Nella SIR era disinteressato alle interpretazioni emotive, dicendo che le domande erano difficili. Ma in generale è stato poco capace dico le giare i suoi giudizi con i contesti sociali ed emotivi più ampi in cui erano prodotti. Nico con il suo emisfero sinistro intatto, sembra aver rielaborato i problemi emotivi e prosodici in nuovi problemi non emotivi, fondamentalmente differenti. Questa strategia (memorizzare le relazioni tra certi schemi di tono e le emozioni associate) attiva uno dei punti di forza dell’emisfero sinistro, cioè categorizzare e classificare. - Brooke ha sfruttato le risorse del suo emisfero destro intatto, anche se sono emerse varie inaspettate vulnerabilità. L’emisfero destro è generalmente forte nell’elaborazione emotiva e dell’intonazione, che sono le competenze che Brooke ha utilizzato per risolvere ogni tipo di problema. Questa sua strategia lo rende soggetto a errori importanti nei compiti in cui l'interpretazione emotiva del tono non è rilevante, la sua notevole dipendenza da questa strategia significa anche che deve fare un grande sforzo per controllare le sue emozioni. La prosodia come finestra per l’apprendimento 1. Le prestazioni di Nico e Brooke hanno decisamente deviato dalle previsioni neuropsicologiche. 2. Una possibile interpretazione è che per modulare adeguatamente l’intonazione e abbinarla all’intenzione emotiva appropriata, sia necessaria un’integrazione tra gli emisferi cerebrali (il loro linguaggio è infatti in qualche modo limitato o non spontaneo-N, o invece esagerato-B). 3. Un’altra evidenza interessante proviene dai risultati preliminari sulla comprensione e sulla produzione emotiva di Nico e Brooke nel linguaggio: Nico sapeva classificare precisamente le emozioni altrui espresse nel linguaggio, ma era poco capace di produrre o imitare l’emozione a comando (il suo approccio non lo rende in grado di usare le info prosodiche a fini emotivi). Brooke è stato moderatamente preciso nel riconoscere e categorizzare la prosodia emotiva ma i risultati preliminari suggeriscono che gli ascoltatori hanno trovato difficile categorizzare in maniera chiara il suo modo di parlare (viceversa B prende in considerazione le valutazioni emotive anche quando non sono rilevanti). 4. In generale, i profili di Nico e di Brooke nei test emotivi e di prosodia suggeriscono una dipendenza nello sviluppo tra l’elaborazione della prosodia e delle emozioni, rivelando così un possibile principio fondamentale di compensazione dopo un danno cerebrale. 5. I loro approcci di elaborazione rivelano che essi utilizzano le loro risorse, forse modificandone e specializzandole nel processo di apprendimento, piuttosto che affrontando i problemi di elaborazione nel modo in cui normalmente vengono percepiti, compensando così i gravi danni neurologici. Indicazioni per l’insegnamento e l’apprendimento - Affrontando i problemi da angolature diverse, gli studenti potrebbero non solo utilizzare le proprie risorse differenti sullo stesso problema, ma potrebbero trasformare il problema in qualcosa di nuovo. Questo implica la necessità di prestare particolare attenzione alle percezioni degli studenti dei problemi che vengono posti loro, così come la necessità di progettare ambienti di apprendimento che sfruttino questo processo. - Un’altra importante conseguenza di questi risultati è che le abilità di compensazione dei ragazzi emisferectomizzati non erano interamente basate sulle difficoltà presentate o sulla complessità delle competenze richieste, ma rifletteva no anche la natura sociale del compito. 20 - Le reazioni e i desideri sociali ed emotivi modulano la convergenza con il conseguente sviluppo di competenze che sono dirette ad uno scopo e influenzate dal contesto sociale e che riflettono le risorse e le fragilità percettive e motorie dello studente. CAPITOLO 9: L’AMMIRAZIONE PER LA VIRTÙ. - Le emozioni sociali, come l'ammirazione per la virtù altrui, giocano un ruolo importante nelle relazioni interpersonali e nel comportamento morale. - Provare l’emozione complessa dell’ammirazione per la virtù, di derivazione culturale e motivante, coinvolge non solo i sistemi cognitivi di alto livello, ma anche i sistemi neurali dedicati alla percezione del proprio corpo. 9.1. LE BASI NEURALI DELLE EMOZIONI DI BASE, DELLE EMOZIONI SOCIALI E DEL SÉ. - Le emozioni di base, quali rabbia, paura, felicità e tristezza sono processi fisiologici e cognitivi che comportano una reciproca interazione tra corpo e mente. Esse utilizzano sistemi cerebrali per la regolazione fisiologica (pressione, battito) inclusi quelli per il mantenimento della coscienza e per le sensazioni fisiche (piacere, dolore). - Le emozioni influenzano i sistemi cerebrali implicati nei processi cognitivi modificando il pensiero in modi specifici. L’emozione si dispiega nella mente e può essere espressa attraverso cambiamenti caratteristici nel volto e nel corpo. Tali cambiamenti, a loro volta, sono sentiti attraverso le vie nervose di percezione e regolazione corporea e le percezioni che ne risultano interagiscono con i pensieri, aiutando le persone a regolarsi e ad apprendere dalle esperienze. - La mente è influenzata da un’interdipendenza tra corpo e cervello, attraverso processi che possono essere organizzati in quelle costruzioni complesse e variabili, ma coerenti, che chiamiamo emozioni. - Nell’esperimento si è voluto studiare se il sentimento di questo stato emotivo motivante, sperimentato realmente in prima persona, avrebbe richiesto l’attivazione dei sistemi cerebrali di base che regolano e sentono il corpo. 9.2. INDURRE L'AMMIRAZIONE PER LA VIRTÙ: UN APPROCCIO NEUROSCIENTIFICO E PSICOLOGICO. - L’ipotesi testata è basata sul l’idea che le emozioni sociali complesse, come l'ammirazione per la virtù, coinvolgano non solo sistemi neurali relativi alla rappresentazione della conoscenza, ma anche sistemi cerebrali deputati alla regolazione della coscienza e alla percezione del corpo. - Si è ipotizzato che sia possibile vedere anche l’attivazione di sistemi nel cervello e nel tronco encefalico preposti al mantenimento della sopravvivenza di base e alla preparazione del corpo all’azione. Sarebbero quindi inclusi i sistemi che modulato il battito cardiaco, la pressione sanguigna, la regolazione ormonale,.. - Si sono coinvolti 13 partecipanti in una sperimentazione in tre fasi che prevedeva la risonanza magnetica funzionale (fMRI), rilevazioni psicofisiologici e prove psicologiche. - Sei donne e sette uomini hanno partecipato individualmente a un’intervista videoregistrata in cui hanno discusso di storie vere relative alla vita reale, alcune delle quali narravano di azioni estremamente virtuose. - I partecipanti conoscevano le specifiche categorie emotive dell’esperimento e veniva chiesto loro di essere il più onesti e riflessivi possibile nell’esprimere i propri sentimenti e pensieri. - Dopo l’ascolto delle storie, i partecipanti sono stati sottoposti a fMRI ed è stato chiesto di provare ad essere, per ogni storia, coinvolti emotivamente. Sono inoltre stati raccolti i valori psicofisiologici relativi alla variazione del battito cardiaco e del ritmo respiratorio, per confermare i cambiamenti corporei rilevati dalla fMRI e per identificare il timing della risposta emotiva. - In seguito alla fase con la fMRI i partecipanti sono stati nuovamente intervistati sulle esperienze e i pensieri sperimentati durante la fase di scansione. - Le analisi dei dati hanno previsto diversi passaggi. - Come di prassi nella ricerca fMRI, abbiamo testato le nostre ipotesi esaminando le differenze significative di flusso sanguigno nelle regioni del cervello e del tronco encefalico associate alle nostre ipotesi mentre si prova il sentimento di ammirazione per la virtù e mentre si elaborano storie interessanti ma non emotive. - Si sono inoltre condotte delle analisi secondarie sull’andamento temporale dell’attivazione in una regione cerebrale importante per la percezione dello stato dell’intestino e dei visceri e della direzione della connettività affettiva. Quest’analisi finale ci ha permesso di dimostrare la relazione tra l’andamento 21 temporale dell’attivazione nelle due regioni, per studiare se l’attivazione di una regione può guidare o influenzare l’altra. - L’analisi dei dati neurali ha confermato le ipotesi. Il forte senso di ammirazione per la virtù era associato non solo ad un'attivazione significativamente maggiore nelle regioni cerebrali implicate nel recupero della memoria e in altri processi coscienti, ma anche all’attivazione di regioni non sotto il controllo cosciente. Ancor più rilevante, l’attivazione nella corteccia insulare anteriore, coinvolta nella percezione di questi cambiamenti corporei e nelle scelte di comportamento apprese connesse a tali cambiamenti, nel processo emotivo cominciava in media dai quattro ai sei secondi più tardi ed era successivamente mantenuta. Al contrario, l’attivazione in quest’area durante emozioni meno complesse, cominciava quasi immediatamente e si estingue in modo relativamente veloce, in media dopo pochi secondi. - Infine, durante le emozioni meno complesse e motivanti, abbiamo rilevato che l’attivazione nelle regioni chiave del trono encefalico precedeva sistematicamente l’attivazione dell'insula anteriore. - Questi risultati suggeriscono che la sensazione e la rappresentazione dei cambiamenti emotivi e corporei non consapevoli accadono principalmente dopo l’elaborazione cognitiva necessaria a indurre l’ammirazione per la virtù e che tale elaborazione cognitiva porta a uno stato di autoconsapevolezza viscerale, che prepara il corpo e la mente ad azioni significative e motivate. 9.3. L'AMMIRAZIONE PER LA VIRTÙ: UN’EMOZIONE SOCIALE MOTIVATE. - Le emozioni, come l’ammirazione per la virtù, sono intrinsecamente motivanti. - È interessante notare che il provare questi stati emotivi motivazionali era associato all’attivazione di sistemi neurali relativi alla percezione e al mantenimento di stati corporei di base, in particolare viscerali. - Inoltre, le analisi sull’andamento temporale dell’attivazione in queste regioni hanno mostrato che gli stati motivazionali associati al sentimento dell’ammirazione per la virtù potrebbero essere dovuti in parte ai processi corticali di alto livello, che influenzano l’impianto neurale del tronco encefalico associato con la regolazione biologica e con le pulsioni. - Ciò che si è dimostrato da una prospettiva neuropsicologica è che questi stati motivanti non sembrano agire puramente come processi razionali coscienti. Questi risultati sostengono l’idea che mente e corpo siano interrelati dinamicamente per motivare azioni e pensieri significativi. - Questi dati rivelano che sperimentare queste emozioni motivanti coinvolge due tipi di processi: 1. I sistemi neurali di alto livello per l’analisi delle circostanze in cui ci si trova alla luce dell’apprendimento passato, il che porta alla comprensione cognitiva e all’emergere dell’emozione. 2. I sistemi di basso livello che agiscono sulla disponibilità all’azione del corpo e della mente e che conferiscono al processo cognitivo il suo potere motivazionale. - In assenza della valutazione cognitiva (appraisal) non emerge alcuna emozione, in assenza dell’attivazione dei processi di basso livello relativi alla regolazione biologica e alla percezione del corpo, specialmente dell’intestino, l’appraisal non ha potere motivazionale. 9.4. LA RICERCA EDUCATIVA SULLA MOTIVAZIONE INTRINSECA. - La motivazione intrinseca è un processo costruttivo e culturalmente contestualizzato, molto apprezzato nei contesti scolastici. - Nonostante la motivazione intrinseca sia per definizione generata internamente al soggetto, gli stati motivazionali sono, in questo senso, sia personali sia socio-emotivi. - Bisogna sviluppare nuovi metodi che accostano i resoconti consapevoli e le misure relative alle scelte comportamentali agli indici di meccanismi psicologici e biologici non coscienti. - Un ampliamento delle teorie motivazionali che includa un focus sui processi non coscienti relativi alle emozioni potrebbe portare a una nuova comprensione del comportamento degli studenti. - Alla luce delle nuove evidenze psicologiche e neuroscientifiche, riteniamo che le attuali teorie educative sulla motivazione potrebbero guadagnare in potere predittivo ed esplicativo se si ampliassero fino a tener conto del ruolo dei processi non coscienti relativi alla regolazione dei bisogni biologici e alla percezione del corpo considerando il substrato biologico di emozioni e sentimenti che motivano comportamenti e pensieri. 22 9.5. UNA PROSPETTIVA STORICA DEI PROCESSI MOTIVAZIONI NON COSCIENTI - Le attuali teorie educative sulla motivazione non si focalizzano sui processi non consapevoli. - I primi pensatori nel campo della motivazione: Hull e Freud diedero una grande enfasi alle pulsioni biologiche e ai processi non coscienti. Freud ha costruito una vasta teoria psicoterapeutica intorno a questo concetto e fu il primo a separare l’approccio filosofico da quello scientifico alla coscienza e a utilizzare dati provenienti dal suo lavoro clinico per supportare le sue teorie. - L’idea fondamentale di Freud è che la motivazione umana sia ampiamente nascosta alla riflessione cosciente e che il pensiero cosciente non sia la principale fonte di motivazione. - Il comportamentismo, non dava peso né ai processi coscienti né a quelli non coscienti, dato che si focalizzava sul comportamento piuttosto che sulla comprensione della mente. - Dal nostro pdv è solo attraverso la considerazione delle interazioni tra le operazioni coscienti e non coscienti in relazione ai substrati fisiologici che si potrà progredire nello studio della motivazione. 9.6. IMPLICAZIONI PER LA RICERCA SULLA MOTIVAZIONE IN AMBITO EDUCATIVO - È possibile che un approccio neuroscientifico interdisciplinare alla motivazione possa portare a una migliore comprensione del perché ci sia spesso una separazione tra le intenzioni dichiarate degli studenti e il loro reale comportamento e del perché i processi sociali appaiono così importanti per gli stati motivazionali più profondi. - Potremmo comprendere meglio anche il modo in cui i pregiudizi culturali nell’interazione sociale possono modificare l’interpretazione e l’attribuzione cosciente di processi non coscienti e la conseguente motivazione. - Con tale approccio si può sviluppare anche un nuovo punto di vista su come la motivazione si connette ad altri stati affettivi e cognitivi relativi al raggiungimento di risultati, come l’impegno e l’interesse. - È evidente che la maggior parte dell’attuale ricerca motivazionale in campo educativo usi misure di self- report e altre misure di processi coscienti e non possieda strumenti per misurare i contributi dei sistemi di base non sotto il controllo della coscienza. - La motivazione è uno stato che sembra coinvolgere il corpo e la mente in un’interazione dinamica che produce prontezza, attivazione e una profonda disponibilità a impegnarsi in azioni significative. CAPITOLO 10: LA PROGETTAZIONE DI TECNOLOGIE DIGITALI PER L’APPRENDIMENTO - I neuroscienziati si concentrano sulla questione di come i sistemi neurali consentano ad alcuni studenti di sperimentare la classe digitale come un ambiente motivante e come, di conseguenza, la percezione è l’apprendimento ne siano influenzati. Chi progetta tecnologie per l’apprendimento si focalizza prima di tutto sugli strumenti e sulle configurazioni che caratterizzano l’ambiente digitale. - C’è un approccio differente e complementare che sostiene un incontro a metà strada tra coloro che si occupano di neuroscienze sociali e affettive e chi progetta tecnologie digitali. In questa prospettiva, l’uso di una tecnologia di apprendimento al computer da parte di una persona sarebbe simile ad un incontro sociale tra mente e macchina. 10.1. CERVELLI INCARNATI, MENTI SOCIALI: LA NEUROBIOLOGIA DELL’ESSERE UMANO - Ci sono nuove scoperte che connettono corpo e mente, sé e l’altro in modi che mettono in discussione la tradizionale divisione tra mente e cervello in modalità e moduli specifici per dominio, basati su risposte cerebrali uniche e non sovrapposte. - La complessa elaborazione sociale ed emotiva coopta e specializza regioni originariamente deputate a funzioni più primitive come la regolazione omeostatica, quella della coscienza e la sensazione del corpo. Inoltre, questi risultati evidenziano l'importanza delle emozioni nell’apprendimento e nel processo decisionale razionale nei contesti sociali e non. - Le nuove ricerche suggeriscono che le emozioni sono processi cognitivi e fisiologici che coinvolgono sia il corpo che la mente e che utilizzano i sistemi cerebrali per la regolazione del corpo e le sensazioni. Inoltre esse influenzano i sistemi cerebrali della cognizione, modificando il pensiero in modi peculiari. - In ogni caso, l’emozione può essere espressa nella faccia e nel corpo, un processo che avviene attraverso sistemi neurali di rilevazione e regolazione del corpo. Queste sensazioni interagiscono con altri pensieri modificando la mente in modi specifici e aiutando le persone a imparare dalle loro esperienze.