Osservare e valutare il comportamento del bambino, riassunto libro, Appunti di Tecniche Di Osservazione Del Comportamento Infantile

Scarica Osservare e valutare il comportamento del bambino, riassunto libro e più Appunti in PDF di Tecniche Di Osservazione Del Comportamento Infantile solo su Docsity! Osservare e valutare il comportamento del bambino. Tiziana Aureli Paola Perucchini 1. L’osservazione nella teoria. 1. Il problema dell’osservazione Il termine ‘’osservazione’’ significa rilevare, accertare, riconoscere un fatto. Può essere svolta sul campo e in laboratorio, sotto controllo o in libertà, avendo sempre uno scopo fondamentale: fornire dati utili alla conoscenza. La questione controversa che si pone sull’osservazione è se essa costituisca il fondamento della conoscenza. Due aspetti vanno tenuti presenti: a. le teorie sono costituite da concetti per cui i fatti concreti dell’osservazione vanno trasformati in entità astratte; b. l’osservazione viene effettuata da mezzi umani e quindi anche in questo caso la realtà viene trasformata dal mezzo usato per rilevarla. Quindi non è sufficiente osservare la realtà per scoprirla o fondare teorie, è vero però che non si può teorizzare su un fenomeno senza prima averlo osservato. In conclusione, il ruolo dell’osservazione non è di fondamento di una teoria ma il suo banco di prova, ovvero utile per confrontare le affermazioni con la realtà. 1.1. L’osservazione distinta dalla teoria Quale fosse la via migliore per la conoscenza è l’interrogativo che ha dominato l’epistemologia, branca della filosofia che si interroga sul significato della scienza. Ogni manuale di filosofia distingue fra ragionamento induttivo e ragionamento deduttivo. L’osservazione veniva separata dalla teoria e della teoria si accettava solo quello che derivava da un’osservazione senza preconcetti. Successivamente si tentò di salvare ragione ed esperienza, teoria ed osservazione. 1.2. Contro il dogma dell’Immacolata osservazione La sintesi fra osservazione e teoria coincide con il principio di verificabilità dell’enunciato: l’osservazione serve alla teoria come terreno di verifica. Ma l’osservazione dipende anche dall’osservatore. In sostanza uno scienziato puó vedere le cose in modo diverso e questo fenomeno va tenuto presente in ogni esame del concetto di visione e osservazione. Popper afferma che non esiste l’esperienza osservativa pura (1945) e ritiene indispensabile le osservazioni per l’accettazione di una teoria. Egli però a differenza degli empiristi ricorda che, anche se osservando un fenomeno, il numero di asserzioni di base puó essere infinito, quelle che effettivamente faremo sono limitate e definite dall’osservatore sulla base delle sue decisioni. 2. Breve storia del termine “osservazione” Breve confronto tra osservazione e il suo antagonista, la sperimentazione. Il primo riferimento ad un metodo osservativo si rifà ad Edward Tichener, che distingueva la psicologia sperimentale dalla psicologia empirica, praticata da Brentano, basando tale distinzione sul metodo utilizzato da ciascuna per lo studio psicologico. La psicologia sperimentale di Wundt considerava i fatti psichici come fenomeni elementari (sensazioni e percezioni) che potevano Page 1 of 51 essere rilevati obiettivamente tramite un metodo rigoroso. Occorre partire da rilevazioni sistemiche costituiti dai resoconti introspettivi dei soggetti sottoposti all’esperimento, trasformare le rilevazioni in misure in modo da quantificare l’effetto dei parametri dello stimolo che avevano prodotti tali effetti sui soggetti, applicare alle misure un’analisi statistica e in base al risultato dell’analisi formulare una legge generale che rendesse conto delle prestazioni mentali degli esseri umani. In merito, invece, alla psicologia empirica di Brentano; egli riteneva che la psicologia dovesse studiare i fenomeni psichici senza artifici che avrebbero impedito il loro libero e spontaneo verificarsi. L’oggetto di studio non erano i contenuti elementari della psiche, sensazioni e percezioni, ma i processi e le funzioni dell’attività mentale. Il ricercatore non deve manipolare nulla allo scopo di indurre risposte attese nel soggetto ma deve assumere un atteggiamento di ascolto, limitandosi a raccogliere ciò che accade sotto i suoi occhi. Per concludere, il metodo sperimentale rappresentava la manifestazione del controllo, del laboratorio, dei contenuti, della misurazione e della spiegazione; mentre il metodo osservativo rappresenta la spontaneità, la naturalità, i processi, la qualità e la descrizione. 2.1. Il periodo iniziale: l’osservazione come paradigma di ricerca La psicologia dello sviluppo viene attraversata da questo dualismo tra osservazione e sperimentazione, che appare evidente nel volume Handbook of Child Psychology pubblicato nel 1931 da Carl Murkison. Fino agli anni ’50 si adottava il metodo sperimentale applicando il condizionamento classico e operante, per concludere che valevano per i bambini le stesse leggi che erano valide per il resto della popolazione. Successivamente, Wright recuperò l’importanza dell’osservazione. Convivevano due gruppi distinti: osservatori e sperimentalisti. Wright giustifica l’importanza dell’osservazione diretta, attraverso la descrizione dei diversi metodi. Metodo di osservazione diretta: 1. Descrizione diaristica. Fornisce un quadro completo del comportamento e delle circostanze in cui esso si verifica, il suo svantaggio è la soggettività della rilevazione e della natura esclusivamente qualitativa delle analisi. Acquista maggior valore solo quando la descrizione viene sottoposta a schematizzazione permettendogli di eliminare le descrizioni aneddotiche dei metodi osservativi. 2. Registrazione di ‘specimen’. Descrizione dettagliata di ciò che accade in un dato segmento di vita del soggetto, in modo da rappresentare un saggio (specimen) del comportamento di quel soggetto in quella situazione. I vantaggi del metodo sono: a) cogliere i dettagli del comportamento attraverso l’uso di un linguaggio quotidiano, adatto alla realtà osservata; b) considerare il contesto in cui si verifica il comportamento, quindi, includendo anche i fattori situazionali; c) descrivere il comportamento per tutta la sua durata conferendogli un senso di continuità, che preserva l’aspetto processuale del comportamento stesso; d) assicurare dati neutrali ed esaustivi che possono essere conservati in modo analogo al materiale d’archivio. Lo svantaggio del metodo è la sua soggettività. Come correttivi, Wright consiglia dei periodi di Page 2 of 51 appartengono l’esperimento e l’osservazione quando trattano la realtà come il luogo del controllo delle nostre idee. 3. L’osservazione come tecnica di rilevazione L’osservazione come tecnica basata sul giudizio di un osservatore umano puó essere utilizzata in qualunque disegno di ricerca. In alcuni casi, si è provato che sia con la sperimentazione che con l’osservazione si raggiungono gli stessi risultati. Basta notare che l’osservatore aveva a disposizione una scheda in cui trascrivere le espressioni del bambino. Nel secondo caso, l’osservazione avveniva in laboratorio tramite un videoregistratore. Il massimo grado di controllo sul comportamento dei soggetti si ha osservando una situazione strutturata in laboratorio osservando il bambino all’interno di una procedura come la strange situation. Sulla base di tali analisi, che si avvale di un protocollo di valutazione del comportamento del bambino nei diversi momenti rispetto a indicatori come l’ansia di separazione, la capacità di esplorazione, la paura dell’estraneo e l’accettazione del ricongiungimento è possibile valutare e classificare lo stile di attaccamento del bambino. 3.1. La fonte dei dati Come posso fare per rilevare i dati utili? Posso chiedere alle madri, posso valutare le madri mentre interagiscono con il bambino, oppure posso osservare il comportamento e rilevare come parlano e agiscono sulla base di categorie prestabilite. Nel primo caso i dati vengono da un soggetto, nel secondo caso da uno strumento standardizzato attribuendo un punteggio su una scala, nel terzo caso osservo il comportamento sulla base di categorie prestabilite. Questa è la distinzione originaria Cattell, rispresa da Messick e da Harmann, secondo i quali ci sono tre modi per ottenere dati utili: Ci sono tre modi per ottenere dati utili allo studio del comportamento: a) rivolgere domande ai soggetti; b) sottoporli a giudizio; c) osservarli ottenendo Q-data (questionnaire-data), T-data (test-data) e L-data (life-data). 3.1.1. I resoconti dei soggetti (self-reports) I resoconti dei soggetti (self-reports). I soggetti fungono da fonte dei dati quando vengono utilizzati l’intervista o il questionario. Questi strumenti hanno lo scopo di raccogliere il personale punto di vista dei soggetti, il loro modo di attribuire significato agli eventi o valutare un problema. In merito all’intervista, assume quasi la forma di un colloquio in quanto deve consentire al soggetto di esprimersi nella sua massima complessità e libertà in modo da consentire al terapeuta una valutazione o una diagnosi. L’intervista in ambito clinico è quella che meglio esemplifica il senso di una tecnica che rileva dati guidati dal soggetto. Ovviamente, l’intervista viene utilizzata su soggetti che hanno raggiunto l’età per ricoprire il ruolo di intervistato, in genere a partire dai 4 anni di età, in quanto in età scolare il bambino comprende meglio le domande. Un primo elemento da considerare è la qualità della relazione istauratasi tra intervistatore e intervistato. Lo scopo dell’intervista è anche decidere la forma, che può variare in base al grado di strutturazione, esplicitezza e direttività. Per quanto riguarda gli stimoli strutturali, può fornire domande chiuse o aperte (stimoli poco strutturati). Circa l’esplicitezza, le domande Page 5 of 51 possono essere dirette per avere informazioni oggettive, oppure indirette se le informazioni riguardano aspetti più privati e difficili da esprimere. Le domande proiettive servono a scavare ancora più in profondità. Circa la direttività, l’intervistatore puo’ esercitare un diverso grado di controllo sui movimenti dell’intervista, fissando una scaletta di domande oppure lasciando che le domande fluttuino sulla base delle risposte del bambino. Come ogni strumento presenta delle distorsioni che possono essere forniti dall’intervistato, intervistatore o strumento. Nel caso dell’intervistatore si può assumere un atteggiamento che potrebbe influenzare le risposte del bambino; nel caso dell’intervistato, l’età dei soggetti può influenzare le risposte; lo strumento può causare distorsioni nel caso in cui, ad esempio, le domande sono poste in una forma poco chiara, quando domande simili sono poste in successione fornendo la stessa risposta o quando lasciano trapelare giudizio di valore che possono influenzare le risposte del bambino. Alle distorsioni si fa fronte con dei correttivi: nel caso dell’intervistatore, si chiede di regolare il proprio atteggiamento in base al soggetto che ha davanti a sé e alle dinamiche dell’intervista stessa, assumere una posizione neutrale e collaborativa, testare lo strumento prima di utilizzarlo. Infine, la parola in sé è ambigua, sommata anche alle situazioni imprevedibili che si possono creare durante l’intervista. 3.1.2. I test psicometrici. La fonte dei dati è uno strumento che viene somministrato agli individui o gruppi di individui in condizioni predefinite e che consente di assegnare all’individuo o al gruppo un punteggio da cui trarre inferenze circa il possesso di ciò che lo strumento somministrato è supposto a misurare. I test sono nati a scopo diagnostico, come nel caso dell’infanzia, il primo test di intelligenza, noto come scale Binet-Simon, venne somministrato agli alunni nelle scuole parigine nei primi del Novecento allo scopo di individuare coloro che avrebbero usufruito del vantaggio di un programma di educazione speciale. L’obiettivo è avere per ogni individuo una serie di punteggi derivati da operazioni che misurano la stessa caratteristica in modo da confrontarli tra loro. Un modo potrebbe essere quello di utilizzare il metodo test-retest, ovvero ripetere lo stesso test per due volte nelle medesime condizioni o somministrare test differenti ma che si presume misurino lo stesso costrutto. Maggiore è la correlazione tra le misure e maggiore sarà l’affidabilità. Altri indici di affidabilità sono l’equivalenza esterna, basata sulla correlazione tra forme alternate di test simili (metodo delle forme parallele) oppure l’indice di consistenza interna che confronta le sub-parti del medesimo test (split- half). Questo strumento non deve essere solo affidabile ma deve fornire anche dati validi. Il problema della validità è che le variabili misurate da un test mentale sono concetti astratti e non concetti relativi al mondo fisico. Si possono misurare diverse forme di validità. Si dice che un test ha validità di contenuto se contiene item pertinenti, rilevanti e rappresentativi di quell’universo. La validità predittiva calcola la capacità di un test di predire un risultato successivo da uno attuale. La validità concorrente, ovvero predire un risultato contemporaneo a quello già misurato in un dominio psicologico diverso. La Page 6 of 51 validità predittiva e concorrente rientrano nella validità di criterio, consentono di utilizzare un test quando interessa conoscere un risultato futuro o un risultato altro. Quando, invece, si vuole essere sicuri che il test misuri proprio quelle componenti che si ritiene costituiscano la capacità misurata, occorre chiedere al test la validità di costrutto. 3.1.3. L’osservazione È il terzo modo di rilevare dati. In questo caso i dati sono guidati dall’osservatore. Poiché da questa fonte derivano i dati che il ricercatore andrà ad analizzare, le inferenze che egli farà, le sue spiegazioni ed interpretazioni dipenderanno dalle abilità dell’osservatore di tradurre la realtà osservata in un dato. La posizione dell’osservatore è rilevante. Egli deve decidere se assumere una posizione distaccata o essere presente. 3.2. La posizione dell’osservatore La relazione osservatore-osservato nasconde un aspetto sostanziale, riguarda la posizione dell’osservatore, il suo ruolo nell’incontro con i soggetti ed il suo modo di stare dentro la situazione, quindi la sua presenza è regolata da una decisione presa in anticipo su come essere presenti, perché queste decisioni impostano forme diverse di osservazione. 3.2.1. L’osservazione partecipante Osservazione partecipante. Implica il coinvolgimento intenzionale dell’osservatore nella situazione osservativa, il grado di coinvolgimento può variare. Questo tipo di osservazione può essere applicata nell’approccio etnografico e la psicoanalisi. Osservazione etnografica. L’etnografia è uno sviluppo dell’antropologia culturale nato allo scopo di conoscere in dettaglio la vita di gruppi umani primitivi, ritiene che la capacità di comprendere qualcosa della cultura dei soggetti osservati è affidata alla capacità di accedere ai significati di quella cultura. Un dato particolare riguarda la comprensione delle dinamiche interne al gruppo, alla comprensione di quella determinata cultura relativa ai contesti di vita quotidiana. Per conoscere, quindi, le relazioni sociali sottostanti a tali contesti (modo in cui gli individui si relazionano tra loro in situazioni specifiche, negoziare il ruolo, scambiare intenzioni ecc.) bisogna entrare all’interno delle osservazioni che producono. La ricerca qualitativa sostiene che: i dati sono il risultato dell’interazione tra ricercatore e fenomeno, quindi non è possibili eliminare la facoltà interpretativa dell’osservatore; i dati psicologici si riferiscono ad una realtà complessa e quindi difficili da interpretare in modo univoco, per cui i dati divengono tanti più informativi quanto si cerca di entrare nella complessità del fenomeno osservato. William Corsaro studia la cultura dei pari in una scuola di infanzia in Cali. Corsaro sceglie di essere un osservatore partecipe, cerca di diventare uno di loro. Lo stile osservativo di Corsaro sui bambini si svolge in quattro fasi: Page 7 of 51 5. l’osservatore sottolinea quello che ha visto e provato anziché quello che pensa si sarebbe verificato. 6. seminari regolari con un supervisore e gli altri osservatori, nei quali si discutono le osservazioni, gli stati d’animo e le interpretazioni La tecnica dell’infant observation: perché si usa 1. consente all’osservatore di fare esperienza delle emozioni del bambino nella scoperta del mondo 2. rende l’osservatore sensibile all’atmosfera emozionale nella quale il bambino vive e cresce 3. consente all’osservatore di collegare gli stati emozionali della madre con quelli del bambino, di collegare il sostegno fornito alla madre con la sua capacità di comprendere i bisogni fisici, emotivi e cognitivi del bambino 4. fa capire l’influenza di: identità sessuale, posizione della famiglia, classe, razza, cultura, effetti degli stili educativi sullo sviluppo infantile, disoccupazione, divosrzio, morte, malattia – l’ampia varietà delle situazioni di vita Quadro 1: La tecnica di registrazione nella ricerca etnografica di Corsaro Nella ricerca di Corsaro sulla cultura dei pari si registrano 633 episodi. Le note di campo registrano l’avvenimento in modo letterale e dettagliato, senza interpretazioni. Le note personali registrano le reazioni dell’osservatore alle caratteristiche specifiche degli eventi osservati, incluse le sue risposte ai sentimenti e ai comportamenti dei bambini. Le note metodologiche precisano gli aspetti dell’osservazione da modificare. Le note teoretiche colgono gli aspetti del comportamento dei bambini significativi ai fini dell’interpretazione. La registrazione dei livelli consente di distinguere i dati dai commenti, di valutare la correttezza metodologica e la rilevanza teorica. 3.2.2. L’osservazione distaccata L’osservazione distaccata. E’ tipica della ricerca etologica, una branca di studi della zoologia interessata al comportamento animale, nata dalla teoria darwiniana a considerare come frutto dell’evoluzione non solo la morfologia delle diverse specie animali ma anche il loro comportamento. Quindi la ricerca etologia è interessata al repertorio comportamentale che caratterizza una determinata specie, frutto della loro evoluzione, detta etogramma. L’etogramma permette di rispondere alle domande della disciplina: che cosa ha spinto l’animale, che tipo di storia ha quell’animale, che beneficio ha tratto e trae da fare certe cose, perché risolve il problema della sopravvivenza in quel modo. Quindi, l’insieme delle risposte su causa, sviluppo, funzione ed evoluzione di un comportamento definirà la specificità comportamentale dell’animale studiato e la sua differenza con animali affini, aiutando il ricercatore a ricostruire le forme di parentela tra le specie, che è lo scopo ultimo dell’etologia nel suo sforzo di verificare le ipotesi fondamentali del darwinismo. Nell’ambito dello studio sull’infanzia, l’etologia ha favorito la realizzazione di ricerche dirette a identificare l’etogramma umano, sostenendo la necessità di osservare il Page 10 of 51 soggetto nelle condizioni naturali di vita affinché tale identificazione sia il più completa e obiettiva possibile. L’osservazione etologica effettuata da psicologi dello sviluppo ha permesso di cogliere comportamenti infantili che hanno somiglianze e differenze con quelli dei cuccioli dei primati non umani. Ad esempio, nel caso dell’attaccamento hanno riscontrato che i comportamenti di segnalazione e di ricerca della vicinanza sono analoghi funzionalmente a quelli osservati nelle scimmie. Le caratteristiche di un’osservazione per la raccolta dei comportamenti umani dev’essere: Distaccata= L’osservatore si deve mantenere a distanza dai soggetti osservati, indifferente e silenzioso. Inoltre deve staccare il proprio pensiero dalle emozioni. Spregiudicata= Libera da idee preconcette poiché il compito dell’etologo è quello di costruire la storia naturale del comportamento. L’etologo sceglie le unità comportamentali da osservare, l’osservazione è gestaltica e cumulata nel tempo della situazione di vita della specie. Completa= un resoconto esaustivo è lo strumento ideale per l’etologo poiché fornisce una guida sicura tra la moltitudine di forme viventi. Serve a garantire l’obiettività dei dati. Letterale e dettagliata= Verrà utilizzato un linguaggio minuzioso che possa descrivere al meglio gli aspetti effettivamente osservabili. Bisogna fare attenzione a non utilizzare termini troppo generali e riassuntivi che possano assumere significato ambiguo, col risultato che ricercatori differenti utilizzino lo stesso termine attribuendogli significati differenti. Inoltre l’osservazione etologica è utilizzata in ricerche psicologiche, dirette allo studio dei primi anni di vita; in questo casi i bambini ancora non parlano e quindi possono essere compresi solo attraverso il loro comportamento. Quadro 1.2. L’esperienza di Esther Bick L’attività di Esther Bick ha sancito l’importanza dell’infant observation nei curricula di formazione di psicoanalisti e psicoterapeuti infantili. È stato introdotto nel ’60 all’istituto di psicoanalisi di Londra, anche se era stata utilizzata presso la Tavistock Clinic fin dal 1948. Secondo la Bick, l’osservatore neutrale e partecipe è testimone dell’unicità della relazione madre/bambino e per questo il metodo è stato applicato come strumento di formazione della capacità di cogliere dettagli della situazione e l’evoluzione del processo di crescita del bambino. Tale metodo affermato soprattutto in Inghilterra da qualche anno si è diffuso in Italia. 3.2.3. L’osservazione critica Osservazione critica. Questa forma di osservazione venne utilizzata da Jean Piaget per lo studio dello sviluppo cognitivo nei primi tre anni di vita, basata sull’osservazione dettagliata e quotidiana dell’attività senso-motoria, analizzando il comportamento dei suoi tre figli. Piaget non era interessato al comportamento in sé, ma a ciò che sta dietro di esso. La sua osservazione è guidata da ipotesi sullo sviluppo della cognizione e dell’intelligenza dei bambini e si serve del comportamento osservato per verificare la sua correttezza. Piaget si pone nel ruolo di sperimentatore, egli non si limita ad osservare Page 11 of 51 l’attività del bambino, ma dopo averla osservata e ritenuto che esso sia il riflesso di una nozione, di uno schema, di uno stadio cognitivo specifico, interviene proponendo situazioni che servano a produrre un comportamento utile per verificare l’esistenza di quella entità interna. L’osservazione piagetiana è effettuata in casa e da un osservatore che manipola un aspetto della situazione per provocare un comportamento criteriale nel soggetto osservato. Per tal motivo può essere considerata un’osservazione in ambiente naturale e in situazione controllata. E’ stata definita, infatti, osservazione “quasi-sperimentale”. Da sottolineare che è la ricerca piagetiana ad essere quasi-sperimentale e non l’osservazione, che come detto precedentemente, è una tecnica che può essere utilizzata in un piano di ricerca. In questo caso Piaget ha definito l’osservazione critica, poiché egli forniva al bambino il materiale che secondo lui serviva a ipotizzare le strutture mentali del bambino e che il bambino poteva manipolare a suo piacere; egli ascoltava le parole del bambino e sviluppava ipotesi sulla struttura sottostante, su base di ciò costruiva delle prove da sottoporre al bambino il cui superamento avrebbe significato l’esistenza di quella struttura o meno. Quindi questo metodo viene detto “critico” poiché Piaget non si limitava ad osservare il comportamento del bambino, ma mentre osservava lo interpretava in base ad ipotesi e interveniva successivamente nell’attività del bambino offrendogli una situazione ad hoc per indurre il comportamento che sarebbe servito a testare quell’ipotesi. Una volta precisato il fenomeno nei suoi aspetti teorici non bastava che dimostrarlo empiricamente, quindi gli bastava che si verificasse almeno una volta. Il metodo critico viene utilizzato con i bambini in età scolare. Attraverso la somministrazione delle prove piagetiane, si chiede ai bambini di risolvere un problema logico manipolando gli oggetti. Quadro 1.3. La permanenza dell’oggetto nelle osservazioni di Piaget sul figlio Laurent Laurent va a cercare un oggetto quando cade. Possiamo attribuirgli l’idea dell’oggetto permanente? Soltanto a partire dei 12 mesi circa Laurent impara a tener conto di tutti gli spostamenti visibili dell’oggetto in successione. 4. Aspetti etici nell’uso dell’osservazione Bisogna considerare le implicazioni etiche del proprio lavoro e assicurarsi che la propria attività sia guidata da alcuni principi etici fondamentali. Nel caso in cui sotto osservazione scegliamo dei bambini bisogna ottenere il consenso informato o dai bambini stessi o dagli adulti di riferimento. Per assicurarsi di aver considerato tutte le implicazioni etiche bisogna preliminarmente considerare tutte le persone coinvolte nello studio, incluse anche quelle non direttamente studiate. Nel caso si tratti di bambini, bisogna mantenere delle relazioni positive coi genitori e dimostrarsi affidabili per garantirci il soggetto. La responsabilità etica dell’osservatore non cessa nel momento in cui sono stati confermati tutti i permessi, ma continua per il resto dell’osservazione. 4.1. Consenso informato e riservatezza Ottenere il consenso informato dei soggetti che osserviamo è uno dei principi etici da rispettare, quindi, occorre chiedere l’autorizzazione a partecipare al progetto osservativo e quindi a consentire il trattamento dei dati che li Page 12 of 51 cioè l’indice di affidabilità. A questo fine, compiliamo una matrice di accordo o di “confusione” Secondo Osservatore Primo Osservat ore D O Gs Gp Gg Totale D 8 1 1 0 0 10 O 1 18 0 0 0 19 Gs 1 0 22 1 1 25 Gp 0 0 1 27 2 30 Gg 0 0 0 1 15 16 Totale 10 19 24 29 18 100 La tabella mostra il numero di accordi e di disaccordi e quindi applichiamo la formula del K di Cohen. P(0) = proporzione di accordo osservato e corrisponde alla somma degli accordi divisa per il totale delle osservazioni (accordi + disaccordi) P(c) = proporzione di accordo dovuta al caso P(0) = [***tip = per cercare gli accordi, ossia la parte di sopra, guarda la diagonale, dummy***] P(c) = totale delle osservazioni (accordi + disaccordi) [somma della probabilità di accordo casuale di ciascun evento che a sua volta è il prodotto delle probabilità semplici] =0.2219 Adesso abbiamo P(o) = 0.90 e P(c) = 0.2219 Quindi possiamo calcolare il K di Cohen che è uguale a: 0.871 Il valore trovato è superiore a 0.70 che è il valore critico necessario per accettare la validità dell’indice di Cohen, in quanto le nostre osservazioni sono affidabili per un valore di K > di 0.80. È necessario tenere conto di questo valore per il peso del caso e non affidarsi eccessivamente alla percentuale di accordo P(a ) che è un altro indice di affidabilità. Infatti, applicando la formula della percentuale di accordo abbiamo che Page 15 of 51 P (a) = numero di accordi diviso il numero di accordi più numero di disaccordi per il totale [il totale è 90] 1.1. L’abilità di osservare E’ stato dimostrato che l’abilità di osservare migliora col passare degli anni e l’aumento intellettuale. Si differenzia in base al sesso; le donne risultano migliori osservatrici degli uomini soprattutto quando si tratta di rilevare la comunicazione non verbale, pure se non vale sempre. Le donne sono poche accurate quando i messaggi da codificare sono menzogneri in quanto tendono ad interpretare i segnali come l’ingannatore desidera che vadano interpretati compromettendo la loro capacità di osservare. Osservatori non si nasce, si diventa. La fase di addestramento serve ad affinare le capacità osservative. In genere, si predispongono delle sedute di prova sotto la supervisione di esperti in cui si controllano: a) l’accuratezza dell’osservatore, ovvero se è capace di osservare accuratamente quello che sta osservando, si confronta la sua rilevazione con una rilevazione criterio, che corrisponde al modello al quale si deve tendere il più possibile; b) la stabilità dell’osservatore, ovvero se chi osserva fornisce gli stessi dati in sedute diverse. La fase di addestramento serve anche per correggere eventuali deficit dello strumento, infatti, può succedere che in alcuni casi l’inaffidabilità non sia data dall’osservatore principiante ma dallo strumento. Gli ipotetici osservatori possono cadere in due tipi di errore: -l’errore di commissione, nel caso in cui viene applicata la stessa categoria a comportamenti diversi o categorie diverse al medesimo comportamento; -l’errore di omissione, nel caso in cui un osservatore applica una categoria a certi comportamenti e l’altro osservatore no perché non la riconosce in alcun comportamento. Il metodo osservativo va in contro a due termini: validità e affidabilità. Il primo termine si riferisce alla capacità dello strumento di rilevare ciò che si propone di rilevare, il secondo si riferisce alla capacità di rilevare in modo preciso. 1.2. Validità e affidabilità La validità di superficie è avere una rilevazione valutabile rispetto alla coerenza interna del testo e alla sua plausibilità. Si tratta della validità di un test costituito, per esempio, dalle note di campo dell’osservazione etnografica, registrazione letterale di ciò che avviene, dettagliata e non interpretativa La validità di contenuto: valuta la capacità dell’osservazione di rilevare tutti gli aspetti interessanti di un fenomeno in modo da esaurire la variabilità con cui esso si presenta nelle diverse circostanze. Riguarda l’osservazione effettuata tramite strumenti di rilevazione strutturati (schemi di codifica, scale di valutazione), per essere validi devono contenere item che considerino tutti gli aspetti della dimensione da misurare. La validità di costrutto: fa riferimento a quando si vuole osservare qualcosa su cui si hanno teorie ben definite, un costrutto, lo strumento viene messo a Page 16 of 51 punto in modo da rilevare dati che possano essere interpretati all’interno di quel costrutto. Un esempio è l’Attachment Q-sort, valuta il legame di attaccamento. Le misure ottenuto sono state confrontate con un altro strumento che misura lo stesso costrutto, la Strange Situation, trovando una correlazione soddisfacente. Affidabilità. Riguarda la precisione con cui la rilevazione è stata effettuata. L’affidabilità viene misurata in ambito psicometrico tramite diversi indici matematici. Ad esempio, il caso dell’indice di stabilità (test-retest) sostiene che se il punteggio ottenuto dopo la prima somministrazione di un test rimane pressoché simile in una somministrazione successiva effettuata nelle medesime condizioni della prima, il punteggio contiene una parte di errore trascurabile e può essere considerato vero. In ambito osservativo, invece, la capacità di replicare la rilevazione in modo da mantenere le condizioni di osservazione identiche è possibile solo quando la rilevazione si svolge in modo controllato e in laboratorio. 1.3. Distorsioni e correttivi Nel caso dell’osservazione si possono verificare distorsioni a carico di tre componenti: i soggetti osservati, l’osservatore e lo strumento di rilevazione. I soggetti osservati. Le persone si comportano diversamente dalla norma quando sanno di essere osservate (effetto Hawthorne), intensificando i comportamenti ritenuti positivi da quelli ritenuti negativi. Questo fenomeno viene detto reattività. Nel caso in cui non si è forniti di apparecchiature che servono allo sperimentatore a rendersi invisibile (specchi unidirezionali), un correttivo consiste nel far precedere la fase di osservazione ad un periodo di familiarizzazione, in cui l’osservatore entra nella situazione senza rilevare nulla e successivamente effettua la rilevazione. L’osservatore. Il rischio maggiore è dato dall’effetto Rosenthal, secondo cui l’osservatore si crea delle aspettative rispetto a ciò che osserva. Queste attese creano delle distorsioni nella capacità di giudizio dell’osservatore portandolo spesso a individuare comportamenti o atteggiamenti che in realtà non si verificano. Questo rischio dovrebbe essere affrontato nella fase di addestramento. Un correttivo efficace è uno strumento valido quale lo schema di codifica. Le categorie di cui lo schema si compone obbligano l’osservatore a concentrare la propria attenzione su comportamenti che sono esattamente definiti dalle categorie a disposizione, limitando la capacità interpretativa. Inoltre, può succedere che il ricercatore applichi bene lo strumento nella prima fase di rilevazione e non nella seconda, ad esempio per stanchezza o altri motivi. Lo strumento osservativo. Nel caso del resoconto, esso può produrre distorsioni se è finalizzato a migliorare la comprensibilità del testo piuttosto che la fedeltà. In questo caso l’osservazione viene aggiustata per eliminare i passaggi incoerenti. E’ necessario stendere il resoconto quanto prima per poter ricordare quanto prima ciò che è stato osservato nel modo più fedele possibile. Nel caso dello schema di codifica la distorsione può essere dato dalle categorie mal definite. Per quanto riguarda le scale di valutazione è possibile l’effetto alone, se gli item inducono a valutare il soggetto in base ad un’impressione generale piuttosto che ad una dimensione specifica.; o l’effetto tendenza centrale, se inducono ad assegnare soltanto i punteggi medi; o l’effetto Page 17 of 51 quanto rispetta le maglie di una griglia e organizza il materiale osservativo e può quantificarlo (target child). I resoconti sono utili per accompagnare le rilevazioni quantitative effettuate tramite schema di codifica, poiché danno senso alla realtà dei numeri che si ottengono tramite lo schema di codifica. È utile anche in fase preliminare, ovvero quando il fenomeno da osservare è nuovo. È insostituibile quando si cercano informazioni specifiche. Gli svantaggi: a) impossibilità di replicare i dati; b) peso della soggettività dell’osservatore nella stesura, infatti, ogni protocollo porta la firma di chi l’ha scritto; c) non è economico, richiedono tempo e pazienza; d) nonostante siano la forma più fedele e completa di rilevare un fenomeno, sono la sua riproduzione esatta. Quadro 2.3. Le prime biografie infantili: il diario di Darwin. Nel 1877, Darwin -in risposta ad un breve articolo del filosofo francese Taine sull’acquisizione del linguaggio della figlia- pubblicò il diario dal titolo A biographical sketch of an infant, compilato sulla base delle annotazioni dei progressi giornalieri del figlio primogenito soprannominato Doddy. Sulla base di queste osservazioni sostiene che l’uso del linguaggio nella specie umana si è evoluto gradualmente partendo da una base che è già presente negli animali e che riaffiora nel cucciolo dell’uomo all’inizio della vita, con i segnali espressivi e comunicativi. Prima che Doddy ad un anno inventasse la prima parola mum per dire cibo, aveva costruito un sistema di comunicazione non-verbale. Molte delle osservazioni sono state confermate. Quadro 2.4. Il resoconto: alcuni esempi Solo un resoconto di esempi, in cui si vede che l’osservatore deve annotare i diversi comportamenti ed anche il contesto, tutti i personaggi e la durata dell’osservazione. 2.1.2. Lo schema di codifica Rivela solo quello che l’osservatore decide di rilevare prima di iniziare l’osservazione. È costituita da una lista di codici predeterminata che corrispondono alle unità comportamentali che si desidera rilevare obbligando l’osservatore a rilevare solo quelle determinate unità. L’osservatore annoterà un codice ogni volta che il comportamento si verificherà e lascerà perdere tutti gli altri comportamenti irrilevanti. Vantaggi: a) è economico; b) restringe il campo a pochi aspetti da rilevare, quindi riduce il carico di dati; c) poiché lo schema di codifica è costituito da categorie, richiede all’osservatore di precisare qual è il problema che lo interessa, definire i suoi aspetti costitutivi, scegliere cosa osservare; d) migliora l’obiettività della rilevazione obbligando l’osservatore ad attenersi ad una lista chiusa di codici, fornisce dati presumibilmente identici a quelli rilevati da un altro osservatore che utilizzi la medesima lista, il che favorisce i controlli interosservatori; e) quantifica i risultati e li analizza tramite operazioni matematiche; f) poiché lo schema colloca i comportamenti all’interno di una lista di categorie, è possibili calcolare la frequenza con cui una possibile categoria si verifica e confrontarla con altre categorie dello schema; g) se lo schema considera anche il tempo in cui i comportamenti relativi a ciascuna categoria si verificano, i dati possono fornirci misura non solo sulla frequenza Page 20 of 51 ma anche sulla durata, e ciò è importante anche quando vengono considerati eventi durevoli come le attività di gioco o interazioni sociali. La maggiore attrattiva di questo strumento è che fornisce una caratteristica metodologica. Questa caratteristica deve la sua origine all’etogramma introdotto dagli etologi. L’etogramma consiste in una scheda, detta check-list, che riporta un elenco di comportamenti da rilevare, descritto in modo preciso, che va segnato sulla scheda ogni volta che compare. Inoltre, rileva comportamenti facili da cogliere, viene utilizzata dal vivo e viene apprezzata per la sua economicità e facilità di rilevazione. Un problema si pone quando durante l’osservazione viene complicato osservare ogni comportamento e compilare la check-list contemporaneamente poiché possono sfuggire dei dettagli. Per risolvere la questione, si effettua un campionamento ad intervalli temporali e parziali, dividendo il tempo di osservazione in segmenti fissi, ad esempio 15 secondi, di cui 10 per osservare e 5 per segnare il comportamento osservato precedentemente. Lo schema di codifica contiene codici che rappresentano categorie piuttosto che comportamenti, quindi fa riferimento a unità più ampie. È più ridotto della check-list (a cui viene affiancato lo schema di codifica) e più elaborato per il fatto che la scelta delle unità non fa riferimento ad un repertorio biologico, movimenti ed espressioni, ma a un sistema concettuale. Due strade possono essere seguite per costruire lo schema di codifica: induttivo-empirica o deduttivo-razionale. Il caso induttivo-empirico fa riferimento al modo etologico, tipico di un’esperienza lunga, paziente e accurata osservazione preliminare. Viene preferito quando il fenomeno è ad uno stadio iniziale di comprensione o quando si preferisce osservalo con un occhio libero da preconcetti. Nel caso dell’approccio deduttivo-razionale, l’osservatore conosce già abbastanza bene il fenomeno, per cui parte da una definizione teorica, specifica i componenti della definizione, seleziona i comportamenti che li identificano e procede alla rilevazione. In alcuni casi, non si fa riferimento tanto al metodo usato, alcune linee guida orientano l’osservatore nella costruzione di qualunque schema di codifica facendo riferimento alla sua struttura. È utile distinguere le categorie in base a due dimensioni, ampiezza e organizzazione. L’Ampiezza, coglie il grado di astrazione delle categorie, cioè la loro distanza dai loro indicatori comportamentali. Si distinguono un livello molecolare e un livello molare. Il primo comprende categorie che rilevano comportamenti elementari; il secondo comprende comportamenti globali. In genere le categorie molecolari sono fisicamente basate mentre le categorie molari sono socialmente basate. L’ampiezza riguarda anche l’aspetto temporale. Nel caso di eventi momentanei, l’osservatore si limita alla comparsa del comportamento; nel caso di eventi durevoli, può essere interessante cogliere non solo se un comportamento si verifica ma anche quanto dura. Page 21 of 51 Dimension e Categorie Definizione Tipo di eventi Molecolari Codificano microunità Sono fisicamente basate Sorriso; sguardo Astrazio ne Molari Codificano macrounità Sono socialmente basate gioco; interazione Ampiezza Puntuali Codificano eventi momentanei vocalizzo; gesto Estensio ne temporal e Estese Codificano eventi durevoli Attività esplorativa Mutuamente esclusive ed esaustive Formano un insieme chiuso Stati comportamentali Organizza zione Co-occorrenti Formano un insieme aperto Sguardo; sorriso; postura Organizzazione, si segmenta il flusso comportamentale in unità diverse e successive (la fine dell’una coincide con l’inizio dell’altra, come diversi tipi di gioco) o in unità diverse che si verificano simultaneamente (espressioni facciali, sguardo, azioni, espressioni vocaliche ecc). Quindi potremmo avere categorie mutualmente esclusive, come nel primo caso, nel senso che lo schema prevede una categoria da assegnare a una data unità in un dato intervallo di tempo, ed esaustive nel senso che lo schema fornisce tutte le possibili categorie per rilevare il fenomeno, cosicché esiste sempre una categoria che si può applicare a quella data unità in quel dato intervallo. In questa categoria, l’osservatore prevede in anticipo tutti i modi in cui la variabilità comportamentale può manifestarsi. Nel secondo caso dell’organizzazione, lo schema codifica comportamenti simultanei per cui le categorie non si escludono tra loro ma sono co-occorrenti. In questo caso è possibile trovare altri comportamenti che si verificano in contemporanea con quelli previsti, un esempio è la postura dei soggetti Page 22 of 51 comportamenti attuali del bambino, esibiti al momento della compilazione senza impegnarli in sforzi di memoria, richiamando comportamenti del passato e rischiando distorsioni. Nel caso del questionario sullo sviluppo comunicativo e linguistico del secondo anno di vita (QSCL), la consegna del questionario ai genitori viene effettuata dieci giorni prima del compimento dell’età. Altro criterio è chiedere informazioni sui comportamenti emergenti, quelli che compaiono al momento di compilare lo strumento, per il fatto che non sono né troppo rari da sfuggire né troppo frequenti da complicare. Il QSCL chiede informazioni sui primi gesti comunicativi e le prime parole del bambino nel periodo canonico della comparsa. Il Primo vocabolario del bambino (PVB) chiede informazioni differenziate in base all’età consigliata per la rilevazione. L’affidabilità delle risposte può essere controllata adottando item a risposta chiusa. Inoltre si può chiedere al genitore di osservare i comportamenti per qualche giorno prima di procedere alla compilazione del questionario. Finalità degli strumenti. Questionari e scale vengono utilizzati per la prevenzione e la diagnosi. In ambito preventivo, lo strumento serve a vagliare la situazione relativamente all’aspetto da tener sotto controllo, in modo da individuare le difficoltà in tempo e intervenire in modo mirato (screening). Individuati i casi a rischio è necessario disporre di strumenti che permettano di effettuare una diagnosi del tipo e della gravità del ritardo o disturbo. Mentre nello screening è utile disporre di strumenti a rapida somministrazione, nel caso della diagnosi devono essere più raffinati e differenziati. In ambito educativo, l’utilizzo di scale e questionari può essere utile ad osservare in modo accurato le condotte del bambino e a rilevare meglio le differenze individuali. In ambito familiare, migliora la sensibilità dei genitori. La scala di Brazelton e Nugent (1995) Neonatal Behavioral Assessment Scale è stata modificata per il suo utilizzo da parte delle madri di bambini difficili, in particolare pretermine e sottopeso. Questa scala aveva due scopi: 1. Testare l’affidabilità delle madri; 2. Vedere se l’utilizzo dello strumento sarebbe stato efficace al fine di modificare il comportamento materno. Si è riscontrato che le madri, accuratamente addestrate, a un mese di vita avevano interazioni qualitativamente migliori. 2.3. La tecnica del Q-sort L’osservatore dispone di un insieme di item detto Q-set, i quali contengono la descrizione dettagliata di tutti i comportamenti ritenuti importanti per valutare l’aspetto, la dimensione o il costrutto psicologico a cui gli item si riferiscono. Il compito è decidere il grado di somiglianza di ciascun item con il comportamento del soggetto che si desidera rilevare. Successivamente, l’osservatore ordinerà tutte le descrizioni sulla base del rispettivo grado di somiglianza, classificandoli in piccoli gruppi (in genere 9), attraverso una procedura detta Q-sort. Verranno collocati gli item somiglianti nei gruppi con numero alto (9,8,7), quelli meno somiglianti nei gruppi con numero basso (1,2,3) e quelli definiti neutri verranno inseriti nei gruppi medi (4,5,6). Questa tecnica è stata introdotta da Stephenson per lo studio della personalità, poi utilizzata per valutare comportamenti di tipo globale (competenza sociale, Page 25 of 51 autostima, empatia). La parte più delicata nella costruzione dello strumento è la formazione del Q-set. Un modo per costruire il Q-set consiste nel derivare item dalla definizione delle variabili rappresentative dell’aspetto da valutare. Come nel caso di valutare l’empatia, si può fare l’elenco di tutti i comportamenti che sono indicativi della capacità di condividere stati emozionali dell’altro. Un rischio potrebbe essere quello di non considerare tutte le dimensioni che entrano a formare l’aspetto di interesse o sopravvalutarle per la loro facile traducibilità in manifestazioni osservabili, per questo si potrebbe procedere diversamente trattando il dominio che si intende studiare in termini di costrutto, quindi definirlo attraverso categorie operazionali che serviranno a identificare i comportamenti utili per osservare quelli e solo quelli. L’insieme dei comportamenti derivati da quest’analisi andranno a comporre il vocabolario dei cartoncini del Q-set. Gli item possono elencare i comportamenti o definire il comportamento attraverso una serie di operazioni. La seconda fase consiste nell’ordinamento dei cartoncini, in questo caso vanno rispettate alcune regole che mettono in relazione gli item tra loro. Occorre distinguere gli item in base a un giudizio di somiglianza con il comportamento osservato dividendoli in nove gruppi. L’osservatore classifica i cartoncini in ordine crescente nel continuum di somiglianza, da quelli che contengono item che secondo l’osservatore descrivono meno il soggetto a quelli che descrivono meglio il soggetto. L’ordinamento si svolge a tappe. Si inizia con un raggruppamento grossolano in cui gli item vengono suddivisi in tre gruppi (item simili, item neutri, item diversi), fino ad arrivare alla suddivisione in sottogruppi sempre seguendo un criterio di somiglianza. Il prodotto finale è la suddivisione in nove gruppi in cui contengono un identico numero di item. Questa tecnica ha un’importante applicazione che riguarda la valutazione del legame di attaccamento. Lo strumento è Attachment Q-sort (Waters). In questo caso gli item sono stati ricavati dall’analisi della letteratura relativa alla teoria dell’attaccamento, individuando i comportamenti ritenuti criteriali per valutare tale legame, e a essi ne sono stati aggiunti altri in base alle valutazioni degli autori. Successivamente sono state condotte osservazioni sul campo per eliminare gli item ambigui o poco descrittivi. Nella terza fase, la lista è stata bilanciata rispetto alla desiderabilità sociale degli item, costruendo item di segno opposto a quelli disponibili in modo da avere sia il versante negativo e sia quello positivo del comportamento. Infine, sono stati coinvolti i genitori del bambino, che dopo aver preso confidenza con lo strumento/lista l’hanno utilizzata per valutare il comportamento del proprio figlio. Finita la fase di costruzione, si è chiesto agli esperti di teoria dell’attaccamento di utilizzare lo strumento per definire i vari costrutti legati alla teoria -sicurezza, dipendenza, socievolezza-, hanno ottenuto il profilo criterio di ciascun costrutto sulla base della media dei punteggi assegnati dagli esperti agli item dello strumento relativi ai costrutti definiti. Passando all’utilizzo del Q-set, la valutazione del bambino dipende dalla procedura di ordinamento degli item che lo descrivono. L’osservatore dovrà Page 26 of 51 assegnare ad ogni singolo item il relativo punteggio, che corrisponderà al numero del gruppo in cui è stato collocato. Ogni bambino riceverà 90 punteggi per ciascuno dei 90 item che formeranno il suo profilo di punteggi, denominato Q-descrizione. Nel caso del grado di sicurezza, la correlazione fra i punteggi attribuiti dall’osservatore e il punteggio del criterio di sicurezza darà un indice (r) che esprime il grado di somiglianza del bambino osservato al prototipo del bambino con attaccamento sicuro e corrisponde al suo punteggio di sicurezza. L’indice consente di quantificare lo scarto tra i due punteggi e quindi di valutare quanto il comportamento osservato si discosta da quello ideale. Fase di addestramento dell’osservatore: preventivare almeno 2-3 visite a casa del bambino ciascuna della durata di 2-3 ore e possibilmente in orari diversi in modo da avere una panoramica del suo comportamento. Durante l’osservazione bisogna che ci siano solo la madre e il bambino. Durante la visita è opportuno che l’osservatore mantenga un atteggiamento informale con la madre, e per non alterare la normalità della vita quotidiana incoraggiarla a dedicarsi alle attività di tutti i giorni. Lo stesso atteggiamento è consigliabile nei confronti del bambino, in modo da favorire la familiarizzazione con l’osservatore. Ovviamente, l’Attachment Q-sort deve soddisfare le condizioni di affidabilità e validità. La validità di contenuto è garantita dalla procedura di selezione degli item effettuata da Waters e Deane. Per la validità di costrutto, sia la validità concorrente ottenuta tramite il confronto tra i punteggi dell’Attachment Q-sort e le classificazioni fornite dalla Strange Situation, sia quella divergente, ottenuta tramite il confronto con le misure di temperamento, sia la validità predittiva relativamente al confronto con misure della competenza sociale sono risultate soddisfacenti. Riguardo l’affidabilità l’indice di accordo inter-osservatori è piuttosto alto. Questo strumento è stato costruito per essere utilizzato non solo da esperti ma anche dalle madri ed educatrici, che dovranno anch’esse affrontare una fase di addestramento. Poiché si è verificato che i bambini sviluppino delle forme di attaccamento anche con le educatrici, e non solo con le madri, si è costruita una versione dell’Attachment Q-sort specifica per questo tipo di legame. I dettagli della versione: a) presenta lievi differenze dallo strumento utilizzato per rilevare la relazione madre-bambino; b) ha richiesta la costruzione di un criterio di sicurezza al nido; c) è stata sottoposta ad apposite verifiche di affidabilità e validità. Gli autori hanno confrontato i profili che descrivono i bambini sulla base della relazione con l’educatrice, ottenute in cinque subscale del Q-set e i punteggi di sicurezza ottenuti secondo la modalità standard di correlazione. È risultato che tutti i bambini che mostrano un profilo “difficile” avevano punteggi di sicurezza molto bassi, quelli con profilo “sicuro” avevano punteggi di sicurezza alti, quelli con profilo “evitante” avevano punteggi di sicurezza estremamente eterogenei, sia alti che bassi. Può essere utilizzato più volte per valutare lo stesso bambino e pertanto consente di costruire il profilo di sicurezza del bambino a diverse età. Infine, negli ultimi tempi è stato utilizzato un Q-set per valutare lo sviluppo sociale nella scuola dell’infanzia. 3. Come progettare uno studio osservativo Page 27 of 51 consentono lo sviluppo cognitivo usando l’osservazione del comportamento infantile. 1900, Binet fu il primo a realizzare il test di intelligenza, e si iniziò ad utilizzare in psicologia come tecnica di misurazione capace di distinguere tra capacità intellettive normali e ritardo mentale. Questa tecnica è basata su forme di rendimento in base all’età, prevede la valutazione dell’età mentale come distinta dall’età cronologica. Con età mentale (o età di sviluppo) si intende l’età cui corrisponde la prestazione del bambino, confrontata con un gruppo di altri bambini. Il test di Binet rientra nell’approccio psicometrico; ritiene l’intelligenza una capacità unitaria, stabile nel corso dello sviluppo, facilmente misurabile per prevedere il comportamento futuro dell’individuo. Un diverso approccio, detto ordinale, parte dal presupposto che l’intelligenza consiste in un insieme di capacità che cambiano nel corso dello sviluppo verso livelli progressivamente più evoluti. Un esempio è la teoria di Piaget sullo sviluppo dell’intelligenza sensomotoria. Le scale ordinali dello sviluppo psicologico sono state ideate per indagare gli effetti di diverse condizioni ambientali sullo sviluppo del bambino tra la nascita e i 2 anni di vita. Sono state utilizzati sia scopi clinici e sia a scopi di ricerca. In ambito clinico, sono state utilizzate per valutare lo sviluppo del bambino che presenta una patologia. Stadi di sviluppo dell’intelligenza sensomotoria secondo la teoria di Piaget: Stadio Attività I. Gli schemi riflessi (0-1 mese) La relazione del bambino con l’ambiente avviene tramite semplici riflessi. Per il bambino oggetto, spazio, tempo e causalità non esistono indipendentemente da sé, ma sono proprietà della sua azione. II. Le reazioni circolari primarie (2-4 mesi) Il riflesso viene coordinato con un altro schema di azione creando una reazione circolare primaria, che è dotata di uno scopo: il bambino ripete le attività sul proprio corpo per il semplice piacere di farlo. Tali attività sono il risultato dell’assimilazione delle informazioni sugli oggetti e dell’accomodamento degli schemi di azione agli oggetti stessi. III. Le reazioni circolari secondarie (4-8 mesi) Il bambino conserva, ripetendole, le azioni eseguite sull’ambiente esterno, e analizza le conseguenze delle sue azioni. Visione e prensione si coordinano: il bambino ricerca l’oggetto parzialmente nascosto. Spazio e tempo sono soggettivi, in quanto le loro proprietà dipendono ancora dal bambino. Compare una causalità primitiva: Page 30 of 51 l’origine degli avvenimenti è ricondotta in modo più o meno diretto alle proprie azioni. IV. La coordinazione delle reazioni circolari secondarie (8-12 mesi) Il bambino è ora capace di organizzare sequenze di azioni come mezzi per raggiungere dei fini. L’oggetto è concepito come autonomo, anche se con dei limiti: lo ritrova se completamente nascosto. Inizia l’oggettivazione dello spazio e del tempo. V. Le reazioni circolari (12-18 mesi) Il bambino può deliberatamente variare gli schemi di azione nel tentativo di sperimentare attivamene mediante prove ed errori. Compare la causalità oggettiva: oggetti e persone sono concepiti come fonti autonome di azione. Spazio e tempo sono costruiti come oggettivi e indipendenti dal bambino. VI. La rappresentazio ne (18-24 mesi) Prove della comparsa della rappresentazione sono l’imitazione differita, il gioco simbolico e gli inizi del linguaggio. Il bambino diviene capace di pianificare le azioni in relazione e realtà immaginate. Compare l’uso dei simboli, che “stanno al posto” e rappresentano elementi della realtà in loro assenza. Oggetto, spazio, tempo e causalità possono essere rappresentati. 2. “scale ordinali dello sviluppo sensomotorio” di Uzgiris e Hunt” 2.1. Caratteristiche e presupposti teorici Le scale ordinali dello sviluppo psicologico di Uzgiris e Hunt sono state ideate per indagare gli effetti di diverse condizioni ambientali sullo sviluppo del bambino tra la nascita e i 2 anni di vita. Le scale sono state ideate a partire da quello che Uzgiris e Hunt hanno definito “un nuovo approcio alla valutazione dello sviluppo psicologico nel corso dell’infanzia” che si contrappone all’approccio psicometrico tradizionale. Le principali differenze con l’approccio psicometrico (tradizionali) sono le seguenti: - Le scale Uzgiris-Hunt valutano lo sviluppo del bambino a partire da un quadro concettuale ben preciso, ovvero quello descritto da Piaget relativo al periodo sensomotorio; - Le scale Uzgiris-Hunt partono dall’idea che la competenza si basi sull’organizzazione gerarchica di una serie di capacità formate da diversi rami e relativamente indipendenti; - Gli item di comportamento osservabile provocati in situazioni specificabili sono stati inclusi in queste scale per il loro valore di indici delle sottostanti organizzazioni delle capacità e dei livelli cognitivi via via raggiunti dal bambino. Sono composte da 6 diverse scale o sottoscale, ciascuna di esse si riferisce ad una dimensione dello sviluppo o a un campo di conoscenza, composta da un certo numero di situazioni stimolo (item) che permettono di osservare le capacità del bambino in quella particolare dimensione o campo di conoscenza. Page 31 of 51 Uzgiris e Hunt hanno ideato queste scale partendo dal fatto che i comportamenti manifestati dal bambino seguono un ordine invariante determinato dai progressivi livelli di organizzazione dei processi cognitivi centrali. Pertanto, per ogni scala e quindi per ciascuna dimensione dell’intelligenza sensomotoria, è stata individuata una sequenza ordinale di tappe di sviluppo. Lo sviluppo in quella particolare dimensione segue una sequenza di tappe e una tappa non può essere acquisita se non vengono acquisite le tappe precedenti. Le situazioni-stimolo in ciascuna scala sono state selezionate allo scopo di evocare i comportamenti del bambino considerati indicativi della tappa di sviluppo. Il concetto di tappa designa un particolare livello nell’acquisizione di una certa capacità o conoscenza. La tappa si colloca tra il comportamento osservabile e lo stadio. Non si riduce al comportamento prodotto dal bambino, ma serve per individuare e definire la tappa, ovvero per operazionalizzarla. Però i comportamenti del bambino non possono essere concepiti in una sequenza ordinale, come succede per le tappe. La tappa non corrisponde né al comportamento del bambino né allo stadio di sviluppo. Lo stadio, nella concezione piagetiana, prevede una particolare forma di organizzazione psicologica, qualitativamente diversa da quella di altri stadi, che riguarda tutti gli aspetti del pensiero e va a formare una struttura di insieme. Mentre la sequenza di tappe individua i diversi livelli all’interno di quel particolare aspetto dello sviluppo. 2.2. Somministrazione e registrazione dei comportamenti Durante la somministrazione, gli item possono essere ripetuti il numero di volte necessario per valutare la capacità del bambino. Vengono suggeriti due criteri per la ripetizione degli item: a) non ripetere gli item che risultano facili, ossia quelli per cui il bambino produce un comportamento ben identificabile; b) quando gli item sono prossimi al livello previsto per il bambino è possibile effettuare due presentazioni successive dello stesso item, nel caso in cui la risposta del bambino si modifichi tra la prima e la seconda prestazione, l’item viene ripetuto una terza o quarta volta, allo scopo di identificare chiaramente la risposta più stabile. Quadro 3.1. Esempi di item delle scale Uzgiris-Hunt I Scala: dell’inseguimento visivo e dalla permanenza dell’oggetto II Scala: delle relazioni mezzi-fini III Scala: dell’imitazione vocale e gestuale IV Scala: della causalità operazionale V Scala: delle relazioni spaziali tra gli oggetti VI Scala: degli schemi sensomotori Quadro 3.2. Istruzioni generali e materiale d’uso delle Scale Uzgiris- Hunt Page 32 of 51 relazione fra lo sviluppo comunicativo, gestuale, verbale e lo sviluppo senso- motorio si è rilevato che alcune dimensioni dell’intelligenza senso motoria si correlino con lo sviluppo comunicativo linguistico. 3. Schema di codifica dell’attività del bambino nel contesto educativo È utile che gli educatori conoscano queste tecniche in quanto valorizza questo profilo professionale, favorisce la possibilità di inserire l’attività educativa in un progetto di ricerca. Con questo approccio, è possibile coinvolgere gli educatori ed i bambini e consente all’educatore di riflettere sul proprio operare e sugli effetti che puo’ avere sul bambino. Categorie di codifica (valutazione) del livello cognitivo Alto: Sono presenti i seguenti criteri: 1. pianificazione intenzionale di un progetto nell’ambito di una specifica attività 2. utilizzazione di strumenti adatti al raggiungimento dell’obiettivo 3. realizzazione del progetto attraverso passi successivi fino al suo completamento Medio: sono presenti almeno uno o entrambi i criteri 1 e 2 Basso: assenza di tutti e tre i criteri Categorie di codifica delle attività del bambino Attività motoria, zuffa e mischia (per gioco); arte (disegno, pittura, cantare, ballare, etc); manipolazione (di sabbia, di creta, etc); gioco simbolico (far finta, mascherarsi, marionette, drammatizzazione); gioco in scala ridotta (con oggetti in miniatura, bambole, animali, etc); giochi sociali spontanei con o senza regole; interazione non strutturata (sociale di tipo verbale o fisica); costruzione con materiale di grandi dimensioni; materiali strutturati (puzzle, domino, etc); giochi con regole (palla, birilli, acchiapparella, etc); attività di letto-scrittura e calcolo (comprendi i tentativi senza riuscita); esaminare ed esplorare attentamente; soluzione di problemi; attività relativa ad abilità specifiche dirette dall’adulto (migliorare abilità); attività di gruppo dirette dall’adulto; osservare; aspettare; muoversi con uno scopo; guardarsi intorno, girovagare; bisogni fisici individuali; routine di gruppo o individuali (merenda, uscita etc); stress (piangere, cercare conforto, etc); altra attività. Quadro 3.3. La tecnica di osservazione “target child” La tecnica di osservazione del bambino target child doveva servire ad acquisire le informazioni rilevanti circa l’organizzazione educativa e la capacità dei bambini di utilizzarla, ed era stata appositamente studiata per fornire uno strumento di facile applicazione ma affidabile sul piano della misura. La versione italiana è il risultato della ricerca-sperimentazione sulla transizione dalla scuola materna alla scuola elementare, condotta su quattro classi (due sperimentali e due di controllo)in tre anni, dall’ultimo anno di scuola materna alla seconda elementare. Lo strumento è particolarmente adeguato all’osservazione sistematica del bambino nella scuola di infanzia (3-5 anni) e nel primo ciclo della scuola primaria (6-8- anni), però si può anche usare al nido ed al secondo ciclo della scuola primaria. Page 35 of 51 3.1. Caratteristiche dello schema di codifica Lo schema di codifica delle attività del bambino nel contesto educativo si attua con osservazioni di tipo carta e matita o videoregistrate. Devono durare almeno 20 minuti ed è necessario individuare il momento della giornata in cui le rilevazioni vengono fatte per tutti i bambini contemporaneamente. Le modalità vanno definite sulla base dell’obiettivo dell’indagine. Nella scheda, che è nominativa, si registrano i comportamenti messi in atto nell’unità temporale di un minuto. La seconda parte della scheda è dedicata alla codifica; in questa parte, sono distinte tre colonne, che registrano il tipo di attività, il linguaggio ed il clima sociale. La scheda deve essere compilata senza scegliere cosa registrare, per questo è importante l’addestramento degli osservatori affinchè tutti registrino nella stessa situazione gli stessi comportamenti. Se il bambino svolge più di un’attività le codifichi tutte sottolineando quella che prevale. DIA: comportamento diatico, interazione one-o-one PG: piccolo gruppo SOL: solitario Il linguaggo è codificato come: diretto dal bambino osservato (BO) all’altro bambino (B) Un’attività valutata di livello cognitivo basso non necessariamente ha poco valore o è secondaria, l’attività può nascere senza una pianificazione intenzionale e cambiare obiettivo durante la realizzazione. 3.2. Possibili usi dello schema di codifica Può servire a valutare il livello dei bambini singoli, del gruppo classe o l’introduzione di un progetto educativo. Questo tipo di valutazione, non va riferito alle capacità intellettive ma al modo in cui il bambino usa le sue capacità in una situazione specifica. Un altro modo di considerare il rapporto tra livello cognitivo e attività si focalizza sui bambini al fine di analizzare come utilizzano le proprie capacità nelle attività specifiche, ottenendo così un indice dello stile cognitivo di ogni bambino, cioè un bambino utilizza prevalentemente lo stesso livello cognitivo nelle diverse attività mentre un altro bambino svolge alcune attività a livello alto ed altre a livello basso. Infine, lo schema di codifica permette di valutare l’evoluzione a livello cognitivo del bambino nel tempo. Le informazioni raccolte possono essere utili per impostare un livello riabilitativo perché forniscono indicazioni sulle tappe che il bambino deve acquisire a partire dalle capacità attuali. Allo stesso modo, gli eventuali item falliti forniscono informazioni sulle capacità che il bambino sta acquisendo e non sono ancora presenti. Nella tabella successiva, redatta con le schede di valutazione a distanza di più di un anno, si osserva come il bambino evidenzia dei progressi. Page 36 of 51 4. Un esempio applicativo Marco ha 18 mesi ed ha problemi di comportamento e non parla. È stato valutato attraverso le scale UH in due sedute, in una stanza adibita all’osservazione dei bambini senza i genitori quando il bambino era entrato in confidenza con l’ambiente e l’operatore. È stato difficile somministrare le scale per la sua difficoltà a mantenere l’attenzione ed allo scarso interesse per il compito. Quindi i giochi sono stati sostituiti con i biscotti. Non hanno potuto somministrare la scala dell’imitazione vocale e gestuale perché richiedono più attenzione. Lo hanno osservato dai 21 ai 35 mesi ed hanno riscontrato che Marco ha un’età di sviluppo di quasi 13 mesi ed ha una intelligenza senso- motoria corrispondente al quinto stadio piagetiano. Per tanto, il suo sviluppo cognitivo procede lentamente ed il grado di ritardo aumenta; a quasi tre anni Marco ha uno sviluppo cognitivo tipico di un bambino di un anno. Capitolo 4: Lo sviluppo comunicativo e linguistico 1. Osservare e valutare lo sviluppo comunicativo e linguistico. Imparare a parlare è la prima tappa dello sviluppo del bambino. Un eventuale ritardo viene immediatamente notato ed è segnale di problemi clinici diversi. Gli studiosi evidenziando come la capacità linguistica è parte della capacità comunicativa che precede il linguaggio hanno individuato una serie di fasi e tappe nei tre anni di vita. Le fasi sono quattro: 1. fase della comunicazione pre-intenzionale: il bambino impara a relazionarsi in un ambiente affettivamente ricco e produce vocalizzi e comportamenti che l’interlocutore interpreta in modo comunicativo anche se non sono utilizzati intenzionalmente. 2. fase della comunicazione intenzionale: il bambino coglie il valore di segnale dei comportamenti e li utilizza per i propri obiettivi, comprende il linguaggio degli altri e produce gesti deittici (indicare con il dito), referenziali (fare ciao) e le protoparole (bau-bau etc etc). 3. fase del primo linguaggio: il bambino produce parole riconoscibili come tali ed è consapevole che le cose hanno un nome. Ciò permette un’accellerazione dello sviluppo lessicale in cui il bambino rapidamente acquisisce parole nuove (esplosione del vocabolario). 4. fase dello sviluppo morfologico-sintattico: il bambino forma le prime frasi e impara a usare la grammatica e la sintassi. Acquisizione del linguaggio si completa nel quarto anno di vita. Il bambino successivamente amplia il vocabolario e adatta il linguaggio alle situazioni e alle persone. Il linguaggio permette anche di riflettere sulla lingua (competenza meta-linguistica) e di ragionare in modo astratto. Il contesto scolastico è diverso da quello famigliare. Prendiamo come esempio la presa di turno, che è all’inizio è regolamentata dai professori fino a che il Page 37 of 51 I risultati delle ricerche hanno consentito di verificare la validità di costrutto (capacità dello strumento di valutare in modo adeguato ciò che intende misurare), la validità predittiva (capacità di alcune misure di predire lo sviluppo ad età successive) e l’attendibilità (la capacità dello strumento di misurare in modo stabile il comportamento) di QSCL. Il genitore e l’osservatore addestrato valutano il bambino allo stesso modo. Il questionario viene utilizzato nei reparti di neuro-psichiatria infantile per la valutazione diagnostica infantile. Inoltre è stato utilizzato come screening preventivo, per l’individuazione precoce dei disturbi di linguaggio. Per quanto riguarda l’ambito di ricerca, è stato utilizzato per molti studi (sindrome di Down, sordità, spettro autistico). In una serie di studi, è stato adottato per valutare l’interazione con la madre e come lo stile comunicativo adottato influisce sullo sviluppo linguistico. 3. schema di codifica delle conversazioni in classe 3.1. presupposti teorici e obiettivi dello strumento Inserendosi nella prospettiva del rapporto fra lo sviluppo della competenza e l’uso del linguaggio, come strumento nei processi di istruzione e apprendimento, Selleri-Sant’arcangelo hanno costruito uno schema di codifica degli interventi linguistici, rifacendosi all’approccio etnografico. Le autrici usano il concetto di routine, che identifica situazioni e attività che si ripetono nello stesso modo e consentono di interpretare i comportamenti e le attività, di anticipare gli eventi successivi, di condividere i significati. Le routine sono i principi organizzatori delle attività educativo didattiche, che permettono a tutti i partecipanti di conoscere il proprio ruolo, di scegliere il comportamento da attuare, le attività da svolgere e la reazione con l’interlocutore. Lo schema di codifica è stato costruito a partire dall’esame di conversazioni videoregistrate attraverso cui le autrici hanno categorizzato le diverse tipologie di interventi d’insegnanti e bambini nel corso delle attività educative. 3.2. Caratteristiche e utilizzo dello strumento Gli interventi linguistici sono distinti in due tipologie: routine ed interventi semplici. Le routine possono essere: educative o organizzative. Gli interventi semplici si distinguono in: interventi degli insegnanti e interventi degli alunni. Gli interventi degli alunni possono essere spontanei o legati ad un’esigenza o in risposta ad una sollecitazione; rilevante è anche la mancata risposta. La raccolta dei dati può essere realizzata analizzando attività o conversazioni con la modalità carta e matita o con il videoregistratore. Per la rilevazione, Selleri e Sant’arcangelo propongono un protocollo in due parti. 1. Dato, classe, sezione, attività osservata e note. Page 40 of 51 2. nella seconda parte, una piantina della classe con la posizione degli alunni e dell’insegnate. Categorie di codifica (codice) Definizione Esempio Routine educative Domanda ambigua (RDA) Intervento con cui si suggerisce un’attività senza dare indicazioni precise, facendo intendere che c’è un percorso da seguire. Comprende spesso richieste generiche; gli alunni adottano comportamenti di risposta che cercano di “indovinare” cosa ci si aspetta da loro, con frasi brevi e incompiute che rinviano all’insegnante per aggiungere altre informazioni. I: Come delle scritte… però c’è un problema bimbi, noi non sappiamo leggere… allora potremmo utilizzare.. A1: I colori A2: Le etichette Suggerimento allusivo (RSA) Intervento che fornisce un indizio o un suggerimento utile a indirizzare l’attività restringendo il campo delle risposte degli alunni; vanno escluse da questa categoria le indicazioni specifiche I: E lì (in biblioteca) come sono divisi i libri? Ti ricordi? Sono divisi in…? A: Piani Domanda con risposta implicita (RRI) Domanda, spesso retorica, che contiene già la risposta; può rispondere un singolo o il gruppo in coro. I: Ma bambini, le favole sono tutte uguali o ci sono delle differenze? AA: ci sono delle differenze Scomposizione in sottoparti (RSP) Intervento o domanda riferita a elementi parziali del problema che hanno lo scopo di fare emergere nelle risposte dei bambini gli aspetti utili alla realizzazione dell’attività o al proseguimento del ragionamento. I: Anche noi abbiamo una libreria a scuola. Quindi come potremmo metterli dentro a questa libreria? A1: Potremmo fare una scatola che ci stanno dentro quei libri così… I: Anche perché ci sono libri di tutti i tipo quindi… A2: quelli di Natale… I: Quindi dividerli per piani… Routine Organizzative Assegnazione di turno (ROT) Intervento con la funzione di riaffermare la regola con cui si prende il turno per evitare sovrapposizioni I: Adesso stiamo ascoltando Manuel, dopo la dici tu Contributo ignorato (ROI) Intervento che ignora l’intervento di un alunno, ad esempio con il silenzio o ripetendo una domanda I: c’è scritto cosa? A: Piani di legno! I: che c’è scritto, che libro è? Contributo atteso (ROA) Richiamo dell’attenzione su ciò che un alunno sta per dire, indicando implicitamente di non interromperlo I: un momento, sentiamo cosa ha da dire Paola Partecipazione (ROP) Intervento volto a sollecitare la partecipazione di chi ancora non è intervenuto o si mostra distratto I: Matteo vieni. Non ci dici la tua opinione? Page 41 of 51 Presa di turno semplice insegnante Istruzioni sul compito Spiegazione e indicazione per svolgere o organizzare l’attività I:…allora bambini, prendete le forbici e ritagliate la figura Controllo della condotta (C) Intervento che ha lo scopo di ristabilire l’ordine e il silenzio; comprende anche i richiami e può essere costituito anche soltanto dal nome dell’alunno I: Alessio hai finito di parlare? I: …Luca? Intervento funzionale (F) Intervento che ha lo scopo di raccontare i vari momenti dell’interazione, favorendo il mantenimento della partecipazione degli alunni, come ad esempio la riflessione ad alta voce, la riformulazione di un contributo saliente e la richiesta di chiarimento. I: Quindi tu dici di mettere i libri bassi qui in modo che siano alla portata dei bambini piccoli… (riformulazione) I: Spiegati meglio, per favore (richiesta di chiarimento) I: …Non hai avuto una buona idea? (riflessione ad alta voce) Domanda (D) Domanda che prevede un’unica possibile risposta (es. sì, no, nomi, luoghi). Comprende anche l’assegnazione del turno formulata come domanda rivolta a uno specifico bambino. I: Sofia dove mettiamo questo libro? Valutazione/Feedback positivo (V+) Intervento che si richiama al contributo di un bambino, valutandone positivamente la pertinenza e mostrando apprezzamento per l’alunno che lo ha prodotto. A3: …e poi si applica questa proprietà I:…Giusto! Valutazione/Feedback negativo (V-) Intervento che si richiama al contributo di un bambino, valutandone negativamente la pertinenza A4: Dei tipi… I: Non mi sembra tanto giusto Presa di turno semplice alunno Turno non sollecitato (T) Intervento che non segue una sollecitazione dell’insegnante, in cui l’alunno prende la parola in modo formale (alzando la mano o chiedendo di parlare) o meno, proponendo un contributo personale, come esporre il proprio punto di vista, porre una domanda, fare lo spiritoso ecc. A5: Io ho un’idea: fare una libreria come a casa mia! Richiesta di aiuto (A) Intervento per chiedere direttamente all’insegnate aiuto, attenzione, chiarimenti A6: Maestra…come…? Risposta (R) Intervento di risposta alla domanda dell’insegnante o dei compagni I: Sei mai stato in biblioteca? A7: Sì, con la mamma I: E tu, sei mai stato in biblioteca? A8: …. (silencio) 3.3. Analisi dei dati e ambiti di applicazione Nel caso dell’analisi di gruppo, in primo luogo si può esaminare la partecipazione alla conversazione da parte dei singoli, considerando le prese di turno di ciascuno. Page 42 of 51 fondate sull’intenzionalità e sulla reciprocità. Rappresentazion e simbolica 18 Si affermano le abilità di rappresentazione simbolica. L’esigenza è realizzare interazioni basate sulla forma verbale e riflettere sugli scambi sociali. All’interno di questa nicchia relazionale il bambino impara a conoscere il mondo e a parlare su di esso. Il primo degli strumenti presentati è particolarmente adatto a cogliere il primo periodo di sviluppo sociale: e può essere applicato a diversi tipi di interazioni, sia anche a un gruppo di diversa età. Lo scopo è identificare il grado in cui le persone che interagiscono fra di loro condividono un focus comune (sistema di codifica relazionale). Il secondo riguarda le relazioni con gli altri, coetanei ed adulti nel contesto scolastico (scala di valutazione del comportamento e della competenza sociale) 2. sistema di codifica relazionale 2.1. obiettivi e caratteristiche dello strumento Il sistema di codifica relazionale messo a punto da Alan Fogel (2000) con il nome di Relational Coding System, si propone di cogliere la qualità della comunicazione interpersonale nelle interazioni sociali e nasce dall’idea che la comunicazione sia un evento dinamico che coinvolge la capacità di regolare il proprio comportamento in funzione del comportamento dell’altro, quindi ha come oggetto di analisi il tipo di negoziazione di volta in volta raggiungo dai partner durante l’interazione. Nel sistema tradizionale è importante sapere se e come ciascuna delle unità che compongono un sistema assolve il proprio ruolo. Nel modello di Fogel, questa conoscenza è impossibile perché la comunicazione dipende non dal comportamento dei suoi partecipanti ma dal mutuo e continuo adattamento delle loro azioni; quindi, non importa sapere il contributo che ciascuno di essi offre al procedere dello scambio quanto qual è lo stato raggiunto dalla loro coregolazion; quindi i segnali del partner non sono l’espressione discreta di un’intenzione ma il risultato di un processo di negoziazione e quindi bisogna interpretarli come dipendenti dalla relazione e non dall’individuo. Lo schema di codifica introdotto da Fogel si basa su una teoria della comunicazione come processo continuo di mutuo adattamento, anziché come trasmissione di segnali discreti, coglie il processo comunicativo nella sua totalità. Altra caratteristica è rilevare la natura creativa della comunicazione. Secondo Fogel, il processo di negoziazione fa in modo che la negoziazione venga continuamente elaborata dai suoi partecipant e lo schema coglie questa caratteristica perché distingue gli episodi comunicativi in base al fatto se le azioni dei partecipanti sono nuove nel senso che ogni turno di azione elabora il turno dell’azione precedente o si ripetono, irrigidendo la comunicazione in forme stereotipate. Da questo, deriva un’altra caratteristica del suo strumento che è la dipendenza dalla storia della diade, gli osservatori devono conoscere la diade per valutare il grado di innovazione di ciascun evento comunicativo. 2.2. struttura dello strumento Page 45 of 51 Il sistema di codifica relazionale analizza la co-regolazione tra i partner di un’interazione sociale, consiste quindi in un processo sociale in cui l’individuo che interagisce con un altro individuo modifica le proprie azioni rispetto al procedere delle azioni del partner. Se la co-regolazione è buona gli episodi comunicativi mostrano coinvolgimento reciproco dei partecipanti, elaborazione congiunta del tema della comunicazione e innovazione creativa dei significati. Presentiamo qui di seguito le categorie dello schema con le definizioni operazionali: 1. simmetrica, codifica l’episodio interattivo di mutua innovazione con partecipazione congiunta del partner. Le azioni di ciascun partner influenzano le azioni dell’altro in maniera continua quindi il tema della comunicazione viene elaborato in base al contributo di entrambi. 2. asimmetrica, l’innovazione comunicativa è prodotta da uno solo dei partner. Il tema della comunicazione viene condiviso da entrambi, tuttavia solo uno di essi è responsabile della sua elaborazione mentre l’altro si limita a guardare l’attività del primo. 3. unilaterale, soltanto uno dei partner è attento all’altro o agisce in considerazione dell’altro. Quest’ultimo è interessato alla propria attività cossichè l’innovazione è confinata all’individuo piuttosto che alla comunicazione. 4. rottura, un partner interrompe l’altro in maniera inappropriata. Il secondo resiste attivamente all’iniziativa del primo o la rifiuta, quindi c’è evidenza di comportamenti di dominanza senza negoziazione. 5. disimpegno, ciascun individuo è impegnato in attività differenti per cui non esiste un fuoco di attenzione comune Secondo Fogel, solo l’ultima categoria rileva la mancanza di coregolazione. Negli altri casi, è sempre presente e differisce tra le varie categorie in base al grado in cui si manifesta. IL massimo di coinvolgimento si rivela nella coregolazione simmetrica e quello minimo nella coregolazione unilaterale perché anche nella rottura, i partner sono orientati l’uno all’altro pur se in modo conflittuale, la capacità di negoziare i propri scopi determina il risultato finale. L’unità di analisi è l’episodio coregolatore, identificato dall’azione di un partner. Non è il comportamento individuale che guida la codifica ma quello reciproco. 3. scala di valutazione del comportamento e della competenza sociale 3.1. Presupposti teorici e obiettivi dello strumento La scala di valutazione del comportamento di competenza sociale (Social Competence and Behaviour Evaluation – SCBE) ha l’obiettivo di valutare la competenza sociale, l’espressione affettiva e le difficoltà di adattamento sociale di bambini in età prescolare, attraverso le osservazioni delle educatrici di asilo nido e delle insegnanti di scuola d’infanzia. Page 46 of 51 Schaffer (1996) sottolinea che diverse componenti si intersecano nello sviluppo sociale; una più propriamente relazionale, relativa alla capacità di interagire con gli altri, siano essi adulti o bambini; una emotivo-affettiva riguarda la capacità di interagire con gli altri; cognitiva che comprende le conoscenze sulle relazioni tra le persone e sul mondo sociale. Il bambino si definisce competente se usa le tre capacità in diversi contesti relazionali. Variano a secondo del contesto culturale. Differente è anche il contesto culturale in cui sono elaborate ed il livello di astrazione del costrutto di riferimento, ossia se si considerano aspetti generali dello sviluppo sociale oppure specifici. Considerata l’influenza e la competenza dei comportamenti sociali, sono stati ideati diversi strumenti di valutazione per l’età prescolare e scolare, basati su osservazione diretta dei comportamenti dei bambini, sull’osservazione indiretta amministrando Q-sort, oppure strumenti di tipo non osservativo che utilizzano le valutazioni dei pari e la autovalutazioni. La SCBE parte dall’idea che nell’età prescolare l’espressione degli affetti e la regolazione delle emozioni svolgono una funzione importante nelle relazioni sociali del bambino con gli adulti e con i pari e che pertanto influenzino il suo adattamento sociale. In particolare si fa riferimento a differenti modalità di gestione delle emozioni che si manifestano quando il bambino coinvolto in un episodio di competizione e di confronto con l’altro non riesce ad avere la meglio; alcuni bambini riescono ad avere scambi positivi mentre altri esprimono emozioni negative di raggia e aggressività e sono conflittuali. L’obiettivo degli autori è: - descrizione standardizzata dei comportamenti affettivi e sociali di bambini prescolari in contesti quotidiani che risulti affidabile, valida e utile - strumento di screening che discrimini specifici problemi emotivo- comportamentali - valutazione della competenza e dell’adattamento sociale del bambino - misure caratterizzate da validità, stabilità e affidabilità - misure sensibili al cambiamento nel tempo, per valutare gli effetti di interventi specifici o per effettuare analisi dell’andamento evolutivo. La scala è stata costruita a scopo educativo invece che clinico Strumenti di osservazione diretta Nome Riferimento bibliografico Caratteristiche principali Griglia di osservazione delle Camaioni e Check-list composta da 20 item per Page 47 of 51 3.3. Studi di validazione e confronto trans-culturale Per validare l’SCBE a 80 e a 30 item, LaFreniere e Dumas hanno verificate le diverse categorie e le analisi hanno dimostrato: - validità di costrutto -alta consistenza interna delle tre scale (calcolata attraverso l’indice alpha di Crombach) -indipendenza tra le scale di rabbia e aggressività e ansia e isolamento e correlazioni significative inverse tra queste scale e la competenza sociale: mostrano una sufficiente associazione, calcolata mediante l’indice di correlazione r di Pearson. -buona validità di costrutto -validità convergente fra le scale raggia/isolamento e rabbia/aggressività ed un diverso strumento di valutazione dei problemi comportamentali RBPC di Hogan. -buon accordo fra gli osservatori -buona stabilità del test-retest -stabilità nel tempo Inoltre c’è stato un confronto internazionale a seguito del quale si è evinto che le bambine sono universalmente più competenti e meno aggressive dei bambini. Va messo in evidenza che la costruzione di uno strumento standardizzato sia un processo lungo, che richiede molti studi di validazione. 4. Un esempio di ricerca Per attività condivisa si intende l’interazione che procede tramite il comune riferimento di madre e bambino a un oggetto/evento della realtà esterna. Questa ricerca ha riguardato il modo in cui l’attività condivisa funziona (contrariamente alla proposta di Fogel che indaga il ruolo che l’attività condivisa svolge nello sviluppo). Seguendo la via induttiva, nella costruzione del sistema di codifica, la categoria generale delal coregolazione simmetrica è stata suddivisa nelle seguenti sottounità -simmetrica-affetto: madre e bambino sono coinvolti nello scambio di espressioni a contenuto emotivo che servono a comunicare il piacere di stare insieme e condividere l’esperienza -simmetrica-azione: la madre manipola gli oggetti in accordo con l’attività di manipolazione del bambino e commentare su ciò che stanno facendo insieme -simmetrica-linguaggio: madre e bambino commentano entrambi mentre manipolano gli oggetti Page 50 of 51 Da questo studio si può concludere che la capacità di madre e bambino di coregolarsi nel secondo anno di vita attraversa tre fasi: la prima è caratterizzata da interazioni di tipo unilaterale in cui solo la madre tiene conto dell’attività del bambino. La seconda fase è caratterizzata dalla compresenza paritaria di due tipi di coregolazione, la terza fase alla fine dell’osservazione prevale la coregolazione simmetrica in cui anche il bambino è in grado di tenere conto del comportamento comunicativo materno. La capacità di mutuo adattamento che caratterizza la coregolazione simmetrica attraversa anch’essa passaggi evolutivi, all’inizio viene realizzata tramite due modalità comunicative: le espressioni a contenuto emotivo come sorriso e vocalizzi condivide il piacere di stare insieme; le azioni comuni sugli oggetti promuovono la capacità di condividere anche aspetti della realtà esterna. Successivamente, con i progressi linguistici del bambino, la coregolazione si realizza anche tramite conversaioni riferite a ciò che si sta facendo e serve a condividere non solo l’attività ma anche i suoi significati. Queste sono tendenze generali ma ci sono anche differenze individuali nelle diverse diadi. Page 51 of 51