pedagogia dell'ambiente 2017 + Outdoor education, Sintesi del corso di Pedagogia

Scarica pedagogia dell'ambiente 2017 + Outdoor education e più Sintesi del corso in PDF di Pedagogia solo su Docsity! La pedagogia dell’ambiente si pone nell’ambito della pedagogia sociale. Ambiente ci sono diverse tipologie di ambiente: - Naturale (paesaggio) - Abitato e costruito dall’uomo - Una stanza, una casa, un’aula… - Ambiente di lavoro, ma anche virtuale. Pedagogia è la scienza che ha per oggetto l’educazione(=formazione della persona) lungo tutto il corso della vita (non riguarda solo l’infanzia, ma viene applicata alle diverse fasi evolutive). Pedagogista= chi si occupa dello studio della pedagogia (non necessariamente la mette in pratica) Pedagogo= chi fa educazione. anche la pedagogia ha un proprio statuto epistemologico (epistemologia è la scienza che studia il costrutto delle varie discipline), rappresentato dagli elementi costitutivi di una disciplina, ossia quegli elementi che qualificano una disciplina come scienza. Lo statuto epistemologico di una disciplina si contraddistingue per 4 dimensioni costitutive: ♦ Identità specifica → oggetto di studio, metodo, linguaggio, finalità,limiti. ♦ Storicità → ogni disciplina ha una propria esplicitazione e costruzione nel tempo: adattandosi al contesto storico-sociale nel quale si inserisce, la disciplina cambia nel corso del tempo. ♦ Relazionalità → ogni disciplina non è chiusa nel proprio ambito, ma ha dei rapporti con altre discipline, senza però perdere la propria peculiarità. ♦ Progettualità → si occupa di determinati compiti e problemi che deve affrontare nel presente, ma in prospettiva futura La pedagogia si colloca su diversi livelli: • discipline di base o fondamentali → per esempio la pedagogia generale, il cui scopo è quello di fornire dei macro paradigmi di pensiero (cioè delle teorie) che facciano da sfondo ad aspetti più specifici e particolari. • Discipline del genitivo → discipline specifiche, il cui scopo è quello di approfondire particolari aspetti della tematica educativa. Definizioni di pedagogia dell’ambiente: 1. Prospettiva euristica (di ricerca) che ha per oggetto il rapporto tra formazione umana e ambiente. 2. Riflessione critica sugli ambienti e luoghi in cui avvengono gli eventi educativi. 3. Attività di ricerca che concettualizza le pratiche dell’educazione ambientale, cioè la traduzione pratica della teoresi della pedagogia dell’ambiente. Cap. 1 Il termine ambiente nella riflessione pedagogica Il termine ambiente viene definito come sfera onnicomprensiva, di peculiare importanza nel dibattito socio-culturale, politico e civile; esso è un concetto polisemico, che incrocia problemi e ambiti disciplinari diversi ed è quindi di cile darne una definizione univoca. ffi Inoltre il termine ambiente fa parte di un vocabolario vivo, in continua formazione: è un vocabolo a cui si possono aggiungere continue sfumature. Una prima definizione classica è: ambiente come insieme delle condizioni bio fisiche che rendono un particolare luogo adatto alla vita delle diverse specie. L’etimologia del termine ambiente deriva dal verbo ambire, cioè ci che ci circonda materialmente e intellettualmente; il luogo in cui si vive. Il concetto di ambiente è un concetto spaziale, 1 legato ai luoghi e determina sempre una relazione fra ciò che sta al centro e ciò che sta attorno a questo centro. Uno dei primi studiosi di ambiente è stato Clausse, che lo definisce come “tutto ciò che avviene, si pensa, si vede, si a erma,ff si esprime intorno a noi” Si qualifica come parte della realtà, del mondo, con cui direttamente e indirettamente ognuno è in relazione. La Definizione che proviene dalle scienze naturali: ambiente come insieme di sistemi, cioè sistema di sistemi. In prospettiva pedagogica, parlare di ambiente significa porre l’accento sulla relazione; l’ambiente è il mondo vitale per l’uomo, è il contesto in cui avvengono le relazioni umane. L’ambiente non è qualcosa di distaccato, si estraneo alla persona, ma condiziona il nostro essere persona, le nostre relazioni: plasma l’identità delle persone. Uno dei teorici di riferimento nel parlare di ambiente è F.Capra (fisico), il quale definisce l’ambiente come tessuto dinamico di relazioni. “l’ambiente è l’insieme degli esseri e delle cose che compongono lo spazio vicino e lontano dell’uomo, sui quali egli può agire ma che a loro volta possono agire su di lui e determinare perciò la sua esistenza e i suoi modi di vita” tutte le nostre scelte sono condizionate dall’ambiente in cui viviamo e determinano la vita del presente e del futuro. L’ambiente è inevitabilmente relazione, connessione e da questa connessione proviene la vita umana. La pedagogia non può prescindere dall’ambiente, cioè dal contesto in cui si svolge l’esperienza educativa non può prescindere dal rapporto uomo-natura. Ambiente: pedagogisti contemporanei - E. Bardulla: “l’ambiente è il cuore della cultura, la sede dove nascono (e possono consumarsi) i bisogni dell’umanità”. L’educazione avviene nell’ambiente. - E. Marescotti: “l’ambiente non è semplicemente una somma di elementi, ma è un sistema complesso contraddistinto dalle relazioni che avvengono tra le sue componenti; è la totalità che ci circonda, ma che include anche noi stessi”. L’ambiente non è composto solo dalla natura, ma anche dall’umanità. - F. Frabboni: definisce l’ambinte attraverso delle metafore: Ambiente come primo libro di lettura → le prime esplorazioni che l’uomo fa per crescere sono quelle con l’ambiente (giochi, natura, casa). Ambiente come alfabeto di linguaggi → si impara la comunicazione all’interno di un determinato ambiente. Ambiente come bottega della fantasia → ambiente come stimolatore di creatività. - R. Semeraro: “ambiente come risorsa educativa e didattica”. Bisogna valorizzare l’ambiente quando come educatori avanziamo le nostre proposte nella didattica. - L. Mortari: “nel fatto educativo (cioè nella relazione educativa), il quale è sempre localizzato e temporalizzato, non si può prescindere dall’ambiente”. Nel rapporto educativo educatore-educando l’ambiente non è soltanto il palcoscenico in cui avviene la relazione educativa, ma è un elemento fondamentale che costruisce il rapporto educativo stesso. Nella considerazione del rapporto educatore-educando, nell’ambito della storia della pedagogia, non si ha sempre avuto la stessa considerazione del rapporto ambiente- educazione; nel tempo si sono succedute 3 posizioni: Tesi positivistica: secondo i sostenitori del positivismo l’educazione dipende interamente dall’ambiente; si parla quindi di etero educazione, cioè di un’educazione che viene da fuori, dal contesto esterno e non da elementi intrinseci. Tesi innatista: l’ambiente non esercita alcuna azione sull’educando, ma egli ha già in sé delle predisposizioni interiori; si traduce in autoeducazione, cioè ciascuno si fa da sé, indipendentemente dal contesto in cui cresce. 2 • E. Morin (sociologo francese, uno dei teorici della complessità) Un altro autore che riconosce questa crisi dell’uomo nei confronti della natura dovuta a un’esasperazione della tecnica : “dobbiamo abbandonare i 2 miti principali dell’occidente moderno: 1. La conquista della natura-oggetto da parte dell’uomo soggetto dell’universo → l’uomo dominatore della natura, sfruttatore dell’universo 2. Il falso infinito verso il quale si lanciano la crescita universale, lo sviluppo e il progresso → riconosce l’esasperazione del fare, del produrre.” Dal punto di vista educativo: qual è il ruolo della tecnologia? La tecnologia dovrebbe svolgere un ruolo cooperante nei confronti della natura e non isolante. Il problema è mantenere sempre l’equilibrio tra ambiente naturale e ambiente antropizzato. Ogni trasformazione operata dall’uomo nei confronti dell’ambiente comporta una modificazione nell’ecosistema planetario, però non tutte le modificazioni sono sostenibili: sia dal punto di vista fisico, che economico e dal punto di vista sociale (cioè educativo). Da un certo punto di vista le tecnologie consentono di interconnettersi, di entrare in comunicazione in ogni momento, in ogni luogo, con qualsiasi persona e manifestano una sorta di onnipotenza tecnica dell’umanità nei confronti della natura; in realtà però l’umanità non è un essere infinito, onnipotente, ma al contrario una delle sue peculiarità è il fatto di essere degli esseri finiti. La società attuale (soprattutto quella occidentale) deve riuscire a stabilire un armonico rapporto con l’ambiente tecnico che nel tempo si è incrinato soprattutto a causa degli interventi tecnologici. Quale ruolo per l’educazione? Può aiutare ad orientare in modo critico l’utilizzo delle tecnologie. È necessario riappropriarci del tempo della scelta consapevole che implica il tempo dell’ascolto, dell’accoglienza e della riflessione, per non soggiacere all’omologazione culturale, alle insidie del pensiero unico. È ampiamente diffusa oggi, soprattutto tra le giovani generazioni, un’intimità con gli artifici tecnologici, il limite però è che ci si allontana sempre di più dal contatto con la natura. Anche nel rapporto con le nuove generazioni è importante recuperare la dimensione della responsabilità nelle azioni quotidiane e nelle produzioni culturali. In riferimento al rapporto uomo-natura-cultura, l’uomo contemporaneo sembra oscillare tra un uso spregiudicato delle risorse della natura secondo i suoi fini egoistici e una forma di nostalgia di un rapporto diretto con la natura. In realtà l’originario rapporto tra comunità umana e ambiente ha subito nei secoli delle modificazioni: si è passati da una forma di equilibrio armonico tra uomo natura ad una situazione di utilitarismo. Dalla prima rivoluzione industriale in poi il rapporto tra società umana e ambiente naturale ha seguito una strada sempre più basata sullo sfruttamento: le risorse della natura sono state considerate sempre più funzionali all’espansione del dominio dell’uomo sulla natura e al soddisfacimento delle aspirazioni per lo più materialistiche dell’umanità. Questo ha indotto molte persone a pensare di poter plasmare, modificare, modellare l’ambiente naturale a proprio piacimento. I problemi legati all’ambiente sono: 1. Manifestazioni di insostenibilità: se il pianeta in cui viviamo è un pianeta finito, non possiamo pensare di sfruttare sempre di più le sue risorse. 2. Forme di ingiustizia sociale: disuguaglianze tra le diverse popolazioni della terra. 3. Assenza di qualità della vita: benessere che non è presente in tutta la terra. 4. Crisi etica-morale 5. Crisi antropologica: concezione errata dell’uomo e della natura. 6. Crisi noologica: crisi del pensiero, delle menti; nel corso del tempo l’uomo si è costruito dei pregiudizi, degli schemi mentali secondo cui basa la propria capacità di 5 elaborazione teorica. Serve una riforma del pensiero: l’uomo deve decostruire questi schemi mentali per pensare in modo nuovo e armonico il rapporto uomo-natura. Si è posta con urgenza la necessità di riconsiderare l’idea di natura e l’idea di umanità, per poter superare quell’immagine propria della cultura occidentale secondo cui l’essere umano è separato dal mondo naturale. Spesso i mezzi di comunicazione di massa offrono rappresentazioni di ambienti e di elementi della natura ridotti a spettacolo, mistificando molte delle esperienze che sono l’esperienza diretta con la natura può consentire. Gutkind teorizza quattro fasi del mutamento dell’atteggiamento umano nei confronti dell’ambiente, in quanto nell’evoluzione dell’umanità il rapporto uomo-natura è stato considerato secondo delle graduali fasi: ✓ Si contraddistingue per la paura e il desiderio di sicurezza di fronte all’azione imprevedibile della natura: l’uomo lotta contro la natura. Con l’accrescersi del dominio sugli eventi naturali, si qualifica per l’attenzione posta dall’umanità sullo spirito di osservazione: l’uomo accetta la sfida della natura come un discepolo e un riformatore, non soccombe alla natura ma la sfida, la scruta per poi modificarla a suo piacere. ✓ L’uomo sfrutta con aggressività le risorse dell’ambiente, secondo un atteggiamento di conquista (non più di osservazione), recando con sé una profonda indifferenza di fronte ai pericoli della rottura dell’equilibrio uomo-natura. ✓ Acquisizione di una crescente consapevolezza da parte dell’uomo della sua responsabilità nei confronti della natura e dei limiti che il pianeta impone alla civiltà umana. Prospettiva filosofica: l’ecologia profonda (deep ecology) Il pensiero pedagogico è fortemente influenzato dal pensiero ecologico (nel parlare di ambiente e di natura); “deep ecology” è un termine coniato da un filosofo norvegese degli anni 70, Naess. L’autore ricorre al termine “profondo” distinguendo il suo approccio da un approccio filosofico semplicemente di superficie, manifestabile in un insieme di obbiettivi che l’umanità si pone, con un interesse generico per l’ambiente privo di una radicale fondazione di pensiero. L’ecologia profonda si propone di recuperare la consapevolezza della compartecipazione degli elementi organici e inorganici della comunità biosferica. È una diversa filosofia di vita, una forma di saggezza ecologica che orienta la riflessione di Naess. Essa è fondata su basi biocentriche più che antropocentriche: secondo l’ecologia nel rapporto uomo- natura il valore cardine dell’etica non è l’uomo, ma il bios, cioè qualsiasi forma di vita. La deep ecology si fonda su 2 principi generali: 1. Eguaglianza biocentrica: Gli ecologi considerano gli esseri umani come appartenenti ad un tutto più grande; gli esseri umani sono trame di un tessuto di vita continuamente riconfigurato: gli uomini non detengono dal punto di vista valoriale e ontologico alcuna preminenza all’interno della comunità planetaria, ma condividono questo pianeta con altri enti (viventi o non viventi). Gli uomini sono portatori di uno stesso valore per il fatto che sono legati agli esseri viventi in un contesto di reciprocità, di dipendenza reciproca. (per esempio: uomo, farfalla e batterio hanno lo stesso valore nella trama della vita). 2. Auto eco-realizzazione: Prospetta la possibilità di un’identità planetaria, che non riguarda solo il nostro io individuale, (la famiglia, la società culturale) ma l’ecosfera, cioè il nostro essere cittadini del pianeta. Questo implica una radicale trasformazione della coscienza, il passaggio da una comprensione individuale ad una trans-individuale. Thoreau: Un classico dell’ecologismo che riconosce il valore intrinseco delle “cose di natura” e della natura in sé e per sé. Scrisse “Walden”, ovvero vita nei boschi, in cui l’autore fa una profonda riflessione circa il rapporto uomo-natura; questo testo è il resoconto di un’avventura: l’autore (intorno ai 30 anni) decide di abbandonare la sua vita in una grande città americana per vivere per due anni sulle sponde del lago Walden, dove costruisce da 6 solo una casa. Decide di abbandonare da un certo punto di vista la città, con il suo mercantilismo e consumismo, per recuperare un contatto diretto, interiore, semplice con la natura per ritrovare sé stesso in una società che non rappresentava i veri valori della vita, ma solo l’utile. Dimostra attraverso questa sua testimonianza di vita che è possibile vivere anche in condizioni di povertà materiale, cioè senza tutto ciò che a livello materiale la città offre e anzi, proprio perché in contatto con la natura, questo tipo di vita aumenta la felicità. Povertà materiale ma ricchezza dal punto di vista interiore e della felicità; questa vita semplice consente di cogliere il valore delle piccole cose. Thoreau in un contesto storico che è quello della seconda metà del secolo scorso intuisce l’importanza di ridefinire il rapporto dell’uomo con la natura, sollecitando il passaggio da una relazione utilitaristica ad una di tipo etico- educativa tra uomo e ambiente. La vita nei boschi assume il significato di riscoprire la dimensione spirituale del sé, condizione per acquisire conoscenza delle risorse dell’altro. Una vita pienamente compita si alimenta del rapporto con la natura. o Recupero della semplicità del vivere → Thoreau presuppone la disponibilità del singolo a “vivere con saggezza per affrontare solo i fatti essenziali della vita, ridurre la vita ai suoi termini più semplici.” o Riscoprire l’interiorità → il ritiro nella natura permette di articolare un discorso ampiamente introspettivo (discorso con se stessi). Thoreau invita a contrapporre alla “macchina della civiltà” l’interiorità, “cercando un matrimonio con la natura fondato sull’ampliamento di visione e non sul possesso”. Il pensiero ecologico contemporaneo riconosce a partire da Thoreau la necessità di riuscire a manifestare nella nostra vita una forma di eco-sofia, cioè di saggezza del nostro vivere con la natura (=saggezza ecologica). Dal punto di vista educativo e pedagogico non possiamo non ribadire, secondo un’ispirazione concettuale di tipo personalistico, la centralità dell’uomo nel rapporto uomo-natura. È l’uomo educato ai valori, in grado di andare oltre la semplice conoscenza della natura per giungere alla saggezza, che recupera il senso autentico dell’ambiente in cui vive, riconoscendo sé stesso nelle meraviglie della biosfera e del creato. Questa prospettiva individua il suo obbiettivo di ricerca non tanto nel sapere per dominare il creato, ma per stabilire con esso un rapporto armonico, in grado di migliorare la qualità della vita sul pianeta. L’essere umano è in grado di conferire significato alla natura, all’ambiente nel quale vive; soprattutto è in grado di modificare intenzionalmente il sistema naturale e non inconsapevolmente. Caratteristica fondamentale dell’essere umano è quella di agire responsabilmente. L’umanità ha le sue radici nel mondo della natura, ma tuttavia è in grado di trascendere la natura: è in grado di trasformarla, di cambiarla → dà un senso alla propria esistenza anche attraverso la trasformazione. Bacone e Cartesio esprimono con chiarezza nelle loro riflessioni il cambiamento dell’atteggiamento dell’uomo moderno rispetto alla natura. Entrambi ci dicono che il fine ultimo degli sforzi riformatori della scienza è di rendere l’uomo capace di sottomettere a sé la natura → c’era un’idea di uomo come padrone e dominatore della natura. o Per Bacone si tratta di instaurare un “imperium humanum” attraverso le tecnologie, ossia la dominazione umana della natura. o Cartesio ci dice nel suo Discorso sul metodo che esiste una legge che “ci costringe a procurarci, per quanto a noi possibile, il bene generale di tutti gli uomini”. La scienza offre all’uomo conoscenze utili per la vita, che permettono all’uomo di divenire sempre più maestro e possessore della natura → il mondo esterno viene ridotto a puro 7 anche sociale. Un processo educativo ispirato a questo documento deve essere: o partecipativo e inclusivo o interdisciplinare o centrato sull’educando: gli studenti devono essere visti come soggetti che apprendono e che insegnano o contestualizzato e flessibile o collaborativo o trasformativo La carta della terra può servire agli adulti come esempio di codice di condotta universale per guidare le persone e le nazioni verso un modello di vita sostenibile; è un ideale, un elenco di valori che poi devono essere messi in pratica. La carta della terra rimane anche espressione della ricerca di un’etica globale → è necessario che ciascuno di noi, nel rendersi conto di far parte di un pianeta che ci ospita, porti avanti un’etica non più individuale ma globale. L’acquisire e testimoniare un’etica globale permette di tutelare e costruire il bene comune, che va oltre il bene individuale egoistico. Principi fondamentali della carte della Terra: 1. Interdipendenza: la carta della terra, in linea con il pensiero ecologico, afferma che l’uomo è legato ad ogni essere vivente nella medesima comunità di vita e l’impegno di ogni singolo dovrebbe essere quello di promuovere la vita in ogni sua forma, coltivando un’esperienza diretta e profonda di relazione con la terra, con la natura → il valore della vita sottende il valore della sostenibilità. 2. Responsabilità: l’umanità deve fare delle scelte per rispondere ai vari problemi che la vita ci pone. Esso ispira e sostiene una pedagogia ambientale, una pedagogia ecologica perché mira a orientare ciascuno di noi a percepirsi e viversi come cittadini del mondo, come cittadini planetari, custodi delle risorse, delle bellezze e delle diverse forme di vita. La carta della Terra orienta i nostri stili di vita enunciando una serie di imperativi: ♦ Sollecita a rispettare la terra e tutti gli esseri viventi (persone animali e piante). ♦ Prenditi cura di tutte le cose viventi con comprensione, compassione e amore: non bisogna solo conoscere con la testa, ma anche conoscere con il cuore tutte le realtà viventi e non viventi che condividono con noi il pianeta. ♦ Costituisci gruppi di persone (= aggregati con altri, coopera con altre persone). ♦ Tratta gli altri in modo equo e lavora con loro in pace. ♦ Coopera in modo che tutte le persone possano gioire della bellezza dei frutti della terra. L’UNESCO ha riconosciuto questo documento come un importante documento educativo; a partire da questo documento è scaturito un altro importante documento: il DESS (Decennio ONU per l’Educazione allo Sviluppo Sostenibile). Anche se il decennio è finito nel 2014, è stato un decennio fondamentale perché nei diversi Paesi si è cercato di portare avanti l’educazione alla sostenibilità nei diversi contesti di vita e di formazione. Già definire ambiente tutto ciò che ci circonda indica la presenza di una relazionalità, in più come esseri umani non possiamo non parlare di relazione, proprio perché essa è un’esperienza che viviamo a ogni livello della nostra esistenza: non c’è vita senza relazione. Comunicare significa, da un certo punto di vista, essere nel mondo: la comunicazione ha un ruolo fondamentale non solo perché ci permette di entrare in relazione con gli altri, ma perché ci permette di farlo anche con il contesto. 10 La relazione e la comunicazione consentono a ciascuno di “uscire da sé stesso” per aprirsi con l’altro; spesso succede che l’uomo/l’umanità si chiuda troppo in sé, dimenticando ciò che accade intorno. Per evitare questa chiusura è fondamentale il DIALOGO. Ogni uomo, dal momento in cui nasce, è: o PER l’altro → non può che provare attenzione per l’altro o CON l’altro → non può che provare simpatia verso l’altro o NELL’altro → non può che entrare in comunione empatica con l’altro “L’uomo si fa Io nel Tu” → ciascuno di noi costruisce la propria identità grazie ai rapporti con gli altri. L’uomo non è un essere isolato, ma un essere con, cioè un essere per natura aperto al dialogo e alla comunicazione, un essere in relazione. La relazione è il costitutivo stesso della persona: ogni identità è più propriamente un Tu, in una relazione dialogica reciproca. E. Lévinas: Offre la propria interpretazione di uomo in modo simile a quella di Buber; egli afferma la totale dipendenza ontologica dell’essere personale verso l’altro e afferma: “io sono finché dipendo da te”. Afferma il primato del Tu nella strutturazione dell’identità personale; l’altro è già dentro di me: non è di fronte a me, non è separata da me. Nella dimensione dell’altro, del Tu, non è implicato solo l’essere personale ma anche il problema del mondo . H. Arendt → “il mondo è qualcosa che non si può plasmare e forgiare a nostro piacimento, ma che si riceve in eredità con la nascita e come ogni eredità anche il mondo richiede da parte dell’umanità accortezza e riconoscimento. In realtà anche il mondo si trova a dover accogliere e riconoscere il nuovo che ogni essere umano porta nascendo su questa terra: uomini e donne abitano la terra forgiando strumenti, ideando progetti, trasformando il mondo che li ospita in una dimora dove vivere in base alla propria idea di vita”. Si potrebbe dire che all’interno dell’unico mondo che ci ospita, ci sono diversi mondi, diverse prospettive che ciascuno ha: da un certo punto di vista il mondo è uno e molteplice; uno perché è universale, comune per tutti e molteplice perché ciascuno di noi lo personalizza, lo guarda con i propri occhi. Unicità e molteplicità contraddistinguono sia l’umanità sia il mondo. il pianeta è un bene che ci viene lasciato dalle generazioni precedenti e dovremo tutelarlo per le relazioni future. L’ambiente è qualcosa di rilevante per il processo di sviluppo della persona: le interconnessioni tra i vari ambienti sono fondamentali. La sua teoria è definita ecologica perché fatta da sistemi di sistemi, che sono 4: a. Micro-sistema → ambiente più vicino a noi quando nasciamo: contesti fisici in cui costruiamo la realtà giorno per giorno, in cui c’è l’interazione quotidiana. Esempio: scuola, gruppo di amici, famiglia. b. Meso-sistema → le relazioni tra i contesti (tra i microsistemi); si forma e si riforma a ogni tappa di crescita della persona. Esempio: le relazioni tra sistema scuola e sistema famiglia. c. Eso-sistema → eventi/cose che avvengono alle persone con cui interagiamo e hanno un impatto su di noi; la persona in questione non partecipante attiva ma ciò che accade influenza la sua esistenza. Esempio: il lavoro/i colleghi dei genitori che influenzano la vita del bambino. d. Macro-sistema → modelli ideologici/valori di una determinata cultura. Esempio: storia del Paese in cui nasciamo/cresciamo. ci aiuta a cogliere l’importanza del contesto nel rapporto con gli altri e l’ambiente; il contesto, spesso usato solo come contenitore (luogo), è in realtà un concetto dinamico 11 perché frutto delle interazioni e quindi esso condiziona la relazione educativa. Parlare di contesto all’interno della pragmatica educativa porta a parlare di comunicazione. Comunicazione = processo negoziabile/relazionale. Come significato ha quello di trasmettere un messaggio o quello di stabilire una relazione con qualcuno (parlare con qualcuno). Assiomi della comunicazione: 1. Non si può non comunicare → non c’è comunicazione neutra 2. In ogni comunicazione c’è l’aspetto di contenuto e di relazione 3. Ogni comunicazione dipende da una punteggiatura (pause, ritmi) 4. Ogni comunicazione ha un aspetto analogico e uno non verbale 5. Le comunicazioni possono essere simmetriche e complementari Ogni comunicazione si basa su elementi fondamentali: emittente, ricevente, codice, messaggio, fonti di disturbo. Inoltre tutto il processo di comunicazione avviene in un contesto, che condiziona la comunicazione stessa. La comunicazione educativa avviene su 3 livelli: o Verbale = contenuti o Paraverbale = aspetti di contorno come per esempio il tono di voce o Non verbale = aspetti di modo e non di contenuto; è il modo in cui comunico che influenza di più la relazione con l’altro. Comunicazione ambientale → da parte dei media comunicare significa rendere trasmissibili delle informazioni, cioè renderle comuni. Per comunicazione ambientale si intende qualsiasi scambio relativo all’ambiente (esempio: campagne di sensibilizzazione); la comunicazione può essere sia cattiva (utilizzare il tema dell’ambiente solo per avvicinare i clienti) o buona, che consiste nell’incoraggiamento di comportamenti positivi ed è fondata su basi etiche. Sostenibilità Non si può parlare di ambiente senza fare riferimento a questa dimensione; essa indica la possibilità di un equilibrio da sostenere nel tempo. Sostenibilità deriva da “sostenere”= reggere all’attacco, continuare nel tempo → è la possibilità del rapporto uomo-natura di poter continuare nel tempo questa interazione senza alterare (entro certi limiti) sia il pianeta che l’umanità. La sostenibilità è un equilibrio virtuoso tra diverse dimensioni. 1. Ambiente → elementi naturali in senso fisico, manche ambiente umano; l’enciclica papale parla di ecologia integrale: ambiente e uomo devono trovare un equilibrio per poter andare avanti (ecologia ambientale e umana devono essere in sintonia). 2. Futuro → la collaborazione tra diverse persone necessaria per una sostenibilità è qualcosa che apre al futuro: la sostenibilità è un processo che ci consente di vivere il futuro in un determinato modo, non è solo la meta da raggiungere. 3. Il discorso della sostenibilità chiama in causa la sfera valoriale: primo valore tra tutti il rispetto, sia della natura che delle altre persone. 4. Saper stare → la sostenibilità implica un saper stare al mondo in senso lato: saper stare con gli altri, intesi non solo come gli esseri viventi, ma anche quelli non viventi e il pianeta stesso. Perché è importante parlare di sostenibilità in ambito educativo? La sostenibilità nasce in un contesto che non è propriamente quello educativo, ma anche l’educazione assume un ruolo centrale nel tentativo di arrivare a questa dimensione del vivere. 12 DICHIARAZIONE DI RIO → costituisce un insieme di 27 principi che regolano i diritti, le responsabilità e le relazioni delle nazioni nel perseguimento di uno sviluppo sostenibile tramite un nuovo ed equo sviluppo globale. Principi esplicitati: o Equità intergenerazionale o Riduzione della povertà o Prevenzione o Responsabilità comune Un documento che nasce da questa conferenza è l’AGENDA 21. È un voluminoso programma di azioni suddiviso in 40 capitoli riferite a determinate aree nelle quali si potrebbe agire per migliorare le condizioni ambientali, economiche e sociali, vengono definiti gli obbiettivi, gli strumenti e le azioni necessarie per uno sviluppo sostenibile. È suddiviso in 4 sezioni: 1. Riguarda le dimensioni sociali ed economiche 2. Conservazione e gestione delle risorse 3. Rafforzamento del ruolo dei principali gruppo sociali 4. Mezzi per la realizzazione Le principali caratteristiche delle politiche di sostenibilità: necessità di un cambiamento degli attuali modelli di consumo, integrazione dell’ambiente e dello sviluppo nel processo decisionale e partecipazione del pubblico al processo decisionale. ▲ Dalla questione ambientale all’educazione ambientale Si può dire che l’educazione ambientale sia il braccio operativo della pedagogia dell’ambiente, in quanto la crisi ambientale chiama in causa l’intervento educativo nella sua globalità → tutta l’educazione in sé e per sé si occupa di ambiente, non solo l’educazione ambientale: l’educazione assume necessariamente una valenza ambientale. Di educazione ambientale si inizia a parlare negli anni 60, quando si comincia a rendersi conto dei protocolli incombenti sia per la sopravvivenza del pianeta, che per quella dell’umanità. Educazione ambientale → comprende tutti gli interventi educativi il cui scopo principale è quello di concorrere alla soluzione dei problemi ambientali, mediante lo sviluppo della sensibilità delle conoscenze, abilità, valori, atteggiamenti e comportamenti ritenuti necessari per una più corretta e responsabile gestione delle risorse dell’ambiente. È da superare l’idea di un’educazione ambientale intesa come rassegna di itinerari didattici meccanicistico-deduttivi e tipologie di programmazione e addestramento a comportamenti rispettosi dell’ambiente → l’educazione ambientale non è solo qualcosa di scientifico, poiché nel discorso ambientale entrano in gioco tutte le dimensioni della nostra vita (sociali, culturali, economiche). L’educazione ambientale è un’educazione nell’ambiente, con l’ambiente e per l’ambiente, che si qualifica come pratica di solidarietà sociale, come recupero dei valori educativi della disponibilità, impegno, collaborazione avversi ad ogni forma di indifferenza e di disimpegno. 4 macro finalità educative dell’educazione ambientale: • Di natura cognitiva → scopo di narrare/trasmettere delle conoscenze circa la questione ambientale • Di natura estetica: narrare la bellezza che l’ambiente ci dona • Di natura etica → mira a trasmettere valori di un certo tipo a difesa dell’ambiente • Di natura esistenziale, fortemente connessa alla dimensione etica → saper sentire l’ambiente; sentirlo emotivamente, empaticamente. La dimensione empatica permette all’umanità di entrare in relazione con ciò che è altro da sé (non solo persone ma anche animali, oggetti, piante). 15 L’educazione ambientale quindi si può referenziare come uno strumento per promuovere la sostenibilità; essa qualifica una dimensione educativa non parcellizzata ma permanete e globale. L’educazione ambientale non riguarda solo i bambini, ma tutte le età della vita e coinvolge tutti gli ambienti della vita, non solo la scuola, ma anche l’extra scuola! È un’educazione che mira alla promozione di conoscenze e valori che devono riorientare le nostre azioni, le nostre pratiche. La sensibilizzazione sui temi non basta per promuovere responsabilità e consapevolezza delle questioni ambientali; non è su cienteffi conoscere meglio l’ambiente e i suoi problemi per generare un miglioramento della qualità della vita. Anni ’60 → quando nella seconda metà degli anni sessanta, sull’onda delle prime percezioni del problema ambientale, si comincia per la prima volta a parlare della necessità di un’educazione ambientale, si attribuisce a questo termine un significato abbastanza determinato: quello di una conoscenza naturalistica a cui corrisponde un’attività educativa ricolta alla difesa e alla conservazione della natura. Non casualmente uno dei primi soggetti internazionali promotore dell’educazione ambientale è l’Unione Internazionale per la Conservazione della Natura (IUCN), che organizza su tale tema una conferenza nel 1965 a Bangkok. Il vero e proprio atto di nascita dell’educazione ambientale intesa non come semplice sensibilizzazione naturalistica verso i temi ambientali è la CARTA DI BELGRADO (ottobre 1975). Contiene quelle che dovrebbero essere le dimensioni fondamentali dell’educazione ambientale: • Globale • Multidimensionale • Rivolta a tutta la comunità • Deve connettere conoscenze e azioni per portare alla responsabilità Con la Conferenza di Stoccolma e la Carta di Belgrado si fa un passo in avanti rispetto alle idee degli anni ’60: si capisce che l’educazione ambientale deve occuparsi delle interdipendenze tra gli aspetti naturali e quelli antropici. Nella Carta di Belgrado per la prima volta si prende in esame il rapporto tra economia, società e ambiente (tutte le dimensioni della sostenibilità!); si analizzano le conseguenze della crescita economica illimitata, i vantaggi e gli svantaggi per la società e l’ambiente. Vengono presi in considerazione temi come la fame, l’analfabetismo, l’inquinamento, interpretandoli come esiti di determinati modelli di sviluppo. Un altro documenti che richiama l’importanza dell’educazione per promuovere la sostenibilità è la DICHIARAZIONE DI TBILISI . In essa si afferma che l’educazione all’ambiente deve essere impartita a tutte le età e ad ogni livello di educazione, formale ed informale. Anche nell’AGENDA 21 ritroviamo il ruolo fondamentale dell’educazione ambientale per la promozione di un modello di sviluppo sostenibile; il capitolo 36 è dedicato proprio alla promozione dell’educazione, alla consapevolezza pubblica e alla formazione professionale per la sostenibilità. Educazione, istruzione e formazione quindi come dimensioni fondamentali per la sostenibilità! L’educazione ambientale quindi si configura come uno strumento, trasversale alle varie discipline, fondamentale per la promozione dello sviluppo sostenibile; è uno strumento in grado di promuovere conoscenza, motivazione, partecipazione attiva non solo in ambito scolastico, ma in tutti i cittadini. Si può dire che nei primi anni in cui si afferma questo tipo di educazione (anni 60’,70’) 16 l’educazione ambientale è percepita inizialmente come educazione naturalistica, dove l’aspetto determinate è quello di trasmettere informazioni, nozioni e conoscenze circa la realtà ambientale, il suo funzionamento ecologico. Negli anni 80’ invece succede che l’educazione ambientale viene percepita più come attività esperienziale, intesa come esperienza diretta, importanza del contatto con la natura → in questi anni si assiste al primato dell’esperienza e per la prima volta vengono ritenute fondamentali per il discorso educativo sull’ambiente non solo le conoscenze, ma anche le emozioni. Uno degli autori che ha studiato l’evoluzione dell’educazione ambientale nel tempo è Cerowsky, il quale ritiene che si fa educazione ambientale se si muove dall’ambiente, si studia dall’ambiente, si agisce in favore dell’ambiente. Negli anni l’educazione ambientale è stata sostituita con il termine di educazione alla sostenibilità, che ingloba l’educazione ambientale e va oltre, proprio perché spesso l’educazione ambientale viene intesa come concezione naturalistica, mentre l’educazione alla sostenibilità ingloba anche gli aspetti sociali e quelli economici. Oltre a parlare di sostenibilità ambientale, sostenibilità educativa, sostenibilità sociale, nel tempo diversi autori hanno applicato l’aggettivo sostenibile anche all’educazione: hanno iniziato a parlare di educazione sostenibile. Un’educazione orientata alla sostenibilità non può che coinvolgere dimensioni progettuali (l’educazione stessa è un progetto) e si sostanzia in un’educazione al cambiamento; non bastano però conoscenze e ragione per progettare e realizzare un futuro migliore, occorrono anche delle doti virtuose per chi lavora in campo educativo, come: • saggezza (eco-sofia, saggezza del vivere nell’ambiente) • prudenza: richiama il senso del limite → tenere presente che dal punto di vista ambientale viviamo su un pianeta limitato. • solidarietà → entra in gioco la dimensione dell’altro. Il primo a parlare di educazione sostenibile è stato Sterling, il quale ha pubblicato un volume dal titolo “educazione sostenibile”, che promuove un paradigma ecologico; un altro autore che propone nei suoi volumi la prospettiva di un’educazione per la sostenibilità è Morin, il quale dice “l’educazione ha un ruolo fondamentale per il futuro, è una delle vie per arrivare a un futuro migliore, per promuovere la saggezza di vivere insieme agli altri”. Per arrivare ad un’educazione sostenibile è necessaria l’educazione al cambiamento, che prevede da parte di ciascuno la capacità di passare da un paradigma mentale di tipo meccanicistico, che valorizza le parti, a un paradigma ecologico; il paradigma meccanicistico è quello che segue la logica del programma (di tipo applicativo, sequenziale), mentre quello ecologico è un paradigma sistemico, complesso che valorizza le logiche del progetto, le connessioni, gli aspetti creativi ed innovativi del nostro agire quotidiano. Per arrivare ad un’educazione sostenibile è necessario cambiare le nostre menti e cominciare a recuperare la nostra capacità umana di interconnettere le varie dimensioni della nostra vita. L’educazione alla sostenibilità può essere intesa come educazione al cambiamento, non solo riguardante i nostri comportamenti, ma che parte dalle nostre cornici mentali. L’educazione cosa può fare per favorire il cambiamento? Il ruolo dell’educazione è fondamentale per favorire un cambiamento nell’ottica della sostenibilità, perché uno degli scopi dell’educazione è quello di rendere le persone sempre più autonome (in grado di fare delle scelte volontarie e responsabili) → il ruolo 17 • una diversa impostazione epistemologica anche per la pedagogia (e quindi per l’educazione stessa, in quanto oggetto della pedagogia). • un diverso modo di fare ricerca: è un fare ricerca orientato a cogliere le connessioni, la natura relazionale della nostra vita. Applicare il concetto si sostenibilità all’educazione consente di valorizzare l’educazione ambientale come un’educazione al cambiamento; il fulcro della sostenibilità sta proprio nella capacità trasformativa dell’educazione: è la capacità umana di generare valore la chiave di volta per la sostenibilità → la presenza della specie umana è necessaria perché è l’unica in grado di generare valore, di generare senso. Per evitare però che l’educazione continui a proporsi nel tempo come semplice insieme di ammonimenti e di doveri è importante coltivare il pensiero libero e creativo anche in ambito educativo: solo l’innovazione e la creatività possono determinare un vero rinnovamento intellettuale/di pensiero. Parlare di educazione sostenibile (o educazione alla sostenibilità) non può che rimandare alla dimensione progettuale. Una progettazione per la sostenibilità non può prescindere da dimensioni educative e formative. Per progettare la sostenibilità occorrono soprattutto saggezza, prudenza, solidarietà. “La capacità di progettare come la capacità di fare si riferiscono entrambe all’operatività umana; il fare senza la dimensione del progetto è gioco, così pure il progettare se non è legato alla dimensione del fare è utopia. L’utopia ha dentro si sé qualcosa in più del semplice gioco: possiede la dimensione insita della speranza → il progettare implica l’avere speranza nei confronti del futuro”. La progettazione è una categoria che si può applicare anche al campo educativo e alla sostenibilità, per cui nel volume si parla di progettazione educativa per la sostenibilità; che cosa significa? Innanzitutto la progettazione educativa per la sostenibilità è una prospettiva pedagogica, che muove dal riconoscimento della comune responsabilità nei confronti del pianeta → muove dal riconoscimento di un futuro comune (sia dell’umanità che del pianeta). La progettazione educativa alla sostenibilità è un invito all’azione sulla basa di principi concreti ispirati da una visione integrale (si parla di ecologia integrale) dell’esistenza umana, basata sull’integrazione con la comunione con tutte le creature. Per una progettazione educativa alla sostenibilità, in particolar modo, è necessario: • essere sensibili al contesto • avere un’attitudine al cambiamento, all’innovazione • un clima organizzativo positivo • la condivisione e la coesione La progettazione educativa per la sostenibilità ha come finalità generali la promozione di alcuni stili di vita, che si fondano su alcuni valori: ■ la sobrietà → stile di vita semplice ■ la tenerezza ■ l’imparare a sentire → non bisogna valorizzare solo gli aspetti conoscitivi, ma anche quelli emotivi; bisogna anche parlare di intelligenza emotiva. ■ La dimensione del custodire il pianeta e del coltivare l’educazione La progettazione educativa alla sostenibilità prima di tutto dovrebbe promuovere la formazione di persone eco-competenti. essere ecologicamente competenti richiede l’acquisizione di un sapere, ma anche 20 di un saper fare e un saper essere: è qualcosa che riguarda le nostre teste, i nostri cuori, le nostre mani e il nostro spirito. Qual è l’origine teorica della progettazione partecipata? La progettazione partecipata nasce nel XIX°secolo, ad opera di Giddens, il quale teorizza uno strumento di risanamento e pianificazione delle città e del territorio in modo ecologico, riconoscendo la centralità dei luoghi e delle loro popolazioni. La progettazione partecipata dunque non nasce in ambito educativo, ma nasce in ambito architettonico- urbanistico; con il tempo però essa si è caricata di una forte valenza educativa, infatti la progettazione partecipata può essere intesa oggi come un processo educativo, culturale e metodologico mirante al coinvolgimento diretto delle persone/cittadini nel cambiamento degli spazi urbani e dei percorsi ambientali, per risolvere i problemi nell’ambito della vivibilità delle città. Progettazione partecipata: protagonismo infantile come elemento fondamentale all’interno di una progettazione. Quali sono le conseguenze di una buona progettazione pedagogica partecipata? • Il fatto che le persone coinvolte in un percorso progettuale possono diventare soggetti attivi, con facoltà di esprimere le proprie esigenze, i propri bisogni. • La partecipazione implica il dialogo tra generazioni diverse e persone con ruoli diversi. • Mira a favorire il pensiero critico, de-costruttivo e collaborativo. • Incoraggia la partecipazione dei giovani, che diventano i catalizzatori della progettazione partecipata. È importante quindi promuovere nei bambini e nei giovani la capacità di farsi protagonisti dei cambiamenti per un futuro sostenibile e quindi è importante che a questa categoria di persone siano proposte delle attività che favoriscano la capacità di operare delle scelte → la prima competenza richiesta ai bambini per affrontare in modo adeguato la progettazione è il fare delle scelte. Quali sono le categorie pedagogiche che scaturiscono da un discorso di progettazione riferito ai bambini? Sostanzialmente sono le categorie riferita a: Relazione, Cura, Libertà. Il successo della progettazione partecipata dipende non dalle certezze che la realtà oggi ci offre, ma dalla fiducia che noi sappiamo dare alle persone, in quanto le persone sono in grado di trasformare il presente e il futuro grazie alla loro capacità rigenerativa; l’educazione quindi ha un ruolo fondamentale come possibilità trasformativa dell’oggi per un futuro migliore. Possono sembrare due impostazioni teoriche simili: da un certo punto di vista sia l’ecologia che l’ambiente rimandano a dimensioni comuni come natura e sostenibilità. In realtà: • Luigina Mortari riconosce la necessità di un ripensamento generale del discorso pedagogico: secondo lei occorre una pedagogia ecologica, cioè una pedagogia che si metta in dialogo costruttivo con il pensiero ecologico (cioè il pensiero sistemico, complesso). Per pensiero ecologico intende quel processo culturale teso ad indagare la crisi ambientale allo scopo di comprenderne le cause e ipotizzarne soluzioni. Pilastri su cui poggia la prospettiva della pedagogia ecologica: • Educare a conoscere → sensibilizzare verso le tematiche ambientali e imparare a pensare in modo sistemico e relazionale. 21 • Educare a pensare → implica la capacità di pensare in modo de- costruttivo, decostruendo i pregiudizi e gli stereotipi della nostra cultura per ricostruire secondo nuovi paradigmi concettuali le nostre visioni del mondo. • Educare a sentire → non esiste la possibilità di educare le menti senza emozioni, perché il nostro conoscere passa necessariamente anche attraverso l’emotività. Compito dell’educazione è quello di coltivare la passione per la pratica dell’auto comprensione non solo rispetto alle trame concettuali, ma anche rispetto alla postura affettiva con cui guardiamo il mondo. • Educare ai valori etici → la dimensione etica passa dalla dimensione della cura, dell’aver cura dell’altro, dell’ambiente e questo significa assumere come criterio guida dell’agire il principio di promuovere contesti di vita eticamente connotati. A nchè queste condizioni possano realizzarsi sono necessarie due modalità diffi approccio verso l’altro: a. Responsività: capacità di attivare un’intensa disponibilità all’altro. Questa disponibilità è sia cognitiva che emotiva (insieme di responsabilità ed emotività). b. Discrezione: capacità di sapersi mettere da parte per lasciare spazio all’altro, per lasciare all’altro il tempo di manifestarsi, di esprimersi. Per raggiungere la sostenibilità bisogna quindi cambiare non solo le politiche, ma anche le persone, la loro testa e il valori a cui esse fanno riferimento. Un altro aspetto che viene sottolineato da Malavasi nella sua pedagogia dell’ambiente è la dimensione dello sviluppo inteso come sviluppo umano integrale: uno sviluppo per essere sostenibile deve sviluppare l’uomo in tutte le sue dimensioni (corporea, mentale, ecc). Per favorire questo sviluppo integrale saranno da promuovere, educativamente parlando, i beni materiali, ma soprattutto i beni relazionali (amicizia, relazioni famigliari, emozioni), cioè le risorse intangibili dell’educazione: da un certo punto di vista solo i beni relazionali possono riuscire a ribaltare la logica del consumismo, la visione economica dell’uomo figlio del consumo che limita l’uomo moderno nella sua piena realizzazione All’interno di un discorso sulla possibilità di uno sviluppo umano integrale viene proposta una nuova visione di benessere. Sen → mette in luce come il benessere di una persona o di una popolazione non può essere rappresentato solo dal suo grado di ricchezza economica e materiale, ma dipende da una serie di fattori come: sanità, ambiente, sistema giudiziario, educazione, ecc… quindi sarebbe più giusto parlare oggi non tanto di PIL (Prodotto Interno Lordo), ma di BIL (Benessere Interno Lordo), facendo riferimento ad altri parametri fondamentali. Per passare da una cultura del consumismo materiale dell’avere ad una cultura dell’essere, sono due le dimensioni pedagogiche da rivalutare: la categoria del dono, e quella della reciprocità. Quindi dono e reciprocità saranno da portare avanti attraverso una progettualità mirata a recuperare quei legami (≠ da relazioni) che nel tempo si sono spezzati, ma che sono gli unici in grado di rendere significativi i nostri rapporti con le persone e con le cose (con la natura). Valorizzare il dono, la reciprocità, recuperare legami richiede da parte di ciascuno IMPEGNO, il quale sottolinea l’importanza di mettersi in gioco, l’implicazione personale, l’adesione convinta che ci lega a determinate azioni; impegnarsi rappresenta un’azione che nel suo accadere si rivolge al futuro: si scommette attraverso il nostro impegno nella costruzione di un mondo migliore. L’impegno verso uno stile di vita più sostenibile si lega inoltre al valore della SOBRIETà: la sobrietà non è sacrificio, non è rinuncia e il vivere in povertà, ma è uno stile di vita che può essere sia personale che collettivo ed è uno stile di vita parsimonioso, pulito, lento, rispettoso dei cicli della natura → l’invito di Papa Francesco è 22 L’ultimo capitolo del libro è una forma di dialogo tra l’enciclica di papa Francesco (Laudato Sì) e la prospettiva della pedagogia dell’ambiente. 1- ecologia integrale L’enciclica prende il nome dal cantico di S. Francesco d’Assisi, “Laudato sì, Mi Signore”, nel quale S. Francesco ricorda che la terra, la nostra casa comune, è anche come una sorella con la quale condividiamo l’esistenza, nella prospettiva di una fraternità cosmica che fa da sfondo; inoltre S. Francesco dice “come una madre bella che ci accoglie fra le sue braccia” → tema della cura e dell’accoglienza che la terra esercita nei confronti dell’umanità e che poi noi dovremo essere tenuti a replicare. Il Papa nell’enciclica scrive “Noi stessi siamo terra, il nostro stesso corpo è costituito da elementi del pianeta; la sua aria è quella che ci dà il respiro e la sua acqua ci vivifica e ci ristora” → siamo estremamente connessi con gli elementi naturali! Inoltre il pontefice scrive “questa sorella (la Terra) protesta per il danno che le provochiamo a causa dell’uso irresponsabile e dell’abuso dei beni che Dio ha posto in lei” → c’è un atteggiamento sbagliato da parte dell’umanità che da un certo periodo storico ha iniziato a dominare la natura senza vivere in modo equilibrato e armonico con essa. “Il suo grido unito al grido dei poveri interpella la nostra coscienza a riconoscere i peccati contro la creazione (cioè contro il nostro pianeta)” → questo aspetto il papa ce lo ricorda riprendendo le parole del patriarca di Costantinopoli Bartolomeo (cioè un ortodosso → apertura ecumenica del suo messaggio), che dice che “gli esseri umani distruggono la diversità biologica e contribuiscono al cambiamento climatico, inquinano le acque il suolo e l’aria, rappresentano dei peccati”→ dal momento in cui sfruttiamo la nature e le sue risorse, pecchiamo di fronte a Dio. In particolare il capitolo 4 approfondisce il tema dell’ecologia integrale (integrale perché fa sintesi tra la dimensione umana e quella ambientale: non c’è ecologia dell’ambiente se non c’è prima un’ecologia umana), ed è strutturato in 5 paragrafi che riportano questi titoli:  ECOLOGIA AMBIENTALE, ECONOMICA E SOCIALE (possiamo riconoscere le tre dimensioni della sostenibilità: economia, società e ambiente). In questo paragrafo il pontefice mette in evidenza che il mondo in cui viviamo è un modo interconnesso e scrive: “tutto è connesso nel nostro mondo, tempo e spazio, componenti fisici, chimici e biologici del pianeta formano una rete che non finiamo mai di capire. Le conoscenze frammentarie (cioè le discipline varie che studiano l’ambiente e il pianeta) devono integrarsi in una visione più ampia, che consideri l’interazione tra gli ecosistemi e tra i diversi mondi di riferimento sociale” → serve una scienza che connette, non che parcellizzi l’azione disciplinare. Inoltre secondo il papa è importante che questa connessione avvenga anche a livello istituzionale, cioè a livello di politica sia nazionale che internazionale, poiché “lo stato di salute delle istituzioni di una società comporta conseguenze per l’ambiente e per la qualità della vita umana”.  ECOLOGIA CULTURALE → si concentra sull’aspetto culturale, cioè su un aspetto tipicamente umano della vita sul pianeta. Il papa parla di ecologia culturale, in quanto dice “l’ecologia richiede anche la cura delle ricchezze culturali dell’umanità” → ambiente inteso non solo come natura incontaminata ma anche come prodotto e costruzione dell’uomo. Inoltre sottolinea l’importanza di ricordare anche le popolazioni aborigene: non bisogna pensare solo alle società occidentali più avanzate, ma bisogna tenere sempre presente anche le altre comunità.  ECOLOGIA DELLA VITA QUOTIDIANA. Nel parlare di vita quotidiana il papa fa 25 riferimento al contesto urbano, dicendo “l’essere umano ha una grande capacità di adattamento ed è ammirevole la creatività e la generosità di persone e gruppi che sono capaci di ribaltare l’intero ambiente, imparando la loro esistenza in mezzo al disordine. Uno sviluppo autentico presuppone un miglioramento integrale nella qualità della vita umana” → la qualità deve essere presente negli spazi pubblici, nelle abitazioni, nei trasporti, ecc.. Dice il papa: “la dimensione umana nell’ecologia implica la necessaria relazione della vita dell’essere umano con la legge morale” → la qualità della vita umana dipende anche dalla moralità che ciascuno di noi costruisce nel portare avanti la propria esistenza. Inoltre dice “anche il nostro corpo ci pone in una relazione diretta con l’ambiente e con gli altri esseri viventi; l’accettazione del proprio corpo come dono di Dio è necessario per accogliere e accettare gli altri e il mondo intero (→ per avere una relazione armoniosa con gli altri e il mondo è necessario averla prima con se stessi), contro una logica di dominio sul proprio corpo che si trasforma in una logica di sottile dominio della natura”.  IL PRINCIPIO DEL BENE COMUNE. Richiama la necessaria apertura/ promozione del bene comune e scrive “l’ecologia intergale è inseparabile dalla nozione di bene comune. Purtroppo nel mondo contemporaneo si trovano molte inequità; sono sempre più numerose le persone che vengono “scartate”, private dei diritti fondamentali → impegnarsi per il bene comune significa “fare scelte solidali sulla base di un’opzione preferenziale per i poveri” (aiutare la terra significa anche dover aiutare colore che vivono in una situazione sociale/ culturale inferiore rispetto alla nostra).  LA GIUSTIZIA TRA LE GENERAZIONI. Il papa dice “il bene comune non riguarda solo le generazioni di oggi ma deve riguardare anche le generazioni future; non si può parlare di sviluppo sostenibile senza una SOLIDARIETÀ TRA LE GENERAZIONI”. La stesura dell’enciclica (che esce nel 2015, un anno di apertura e di riferimento per quella che è la sostenibilità) incrocia poi le principali questioni ambientali che sono state affrontate anche nella conferenza di Parigi (COP21) → c’è una continuità, un’apertura da parte del mondo civile-politico: COP 21 ha preso spunto dall’enciclica papale. Quello che viene ribadito sia nella conferenza sul clima (COP21) sia nell’enciclica, è che per riportare equilibrio/armonia tra economia, ambiente e società è necessaria una conversione ecologica globale → sia COP21 che l’enciclica incoraggiano e promuovono una GOVERNANCE INTERNAZIONALE, cioè la necessità di buone pratiche per la sostenibilità. 2 parole chiave: • COOPERAZIONE: i risultati di sostenibilità non si ottengono da soli, ma richiedono l’impegno e la partecipazione di tutti. • RESPONSABILITÀ: dimensione/categoria pedagogica tipicamente umana. Un’altra parola chiave che ricorre nell’enciclica è la parola CUSTODIA. Custodire, coltivare rimanda alla categoria del prendersi cura → il prendersi cura degli altri e dell’ambiente non dovrebbe muovere dalla paura verso le emergenze ambientali, ma dalla consapevolezza e dalla responsabilità, in quanto la sola paura non basta per modificare i comportamenti. La nostra consapevolezza nei confronti della necessità di modificare il nostro atteggiamento nei confronti della natura passa attraverso l’impegno e la cura attiva e consapevole. Definizione di ecologia integrale nell’enciclica: l’ecologia integrale comprende le dimensioni umane e le dimensioni sociali (quindi dietro alla crisi ambientale c’è una crisi sociale7umana!). L’enciclica di papa Francesco muove da degli interrogativi di fondo: 26 • Che tipo di mondo desideriamo trasmettere a coloro che verranno dopo di noi? Questa domanda non riguarda solo l’ambiente in modo isolato, ma conduce a interrogarsi sul senso della nostra esistenza e sui valori che orientano la nostra vita. • Per quale fine siamo venuti in questa vita? • Per quale scopo oggi lavoriamo e lottiamo per certi ideali/valori? • Perché questa terra ha bisogno di noi? Se non ci poniamo queste domande, le nostre preoccupazioni ecologiche non otterranno risultati significativi → il papa invita a porsi continuamente degli interrogativi, a non vivere passivamente ma a essere critici sul nostro vivere ed essere al mondo. Il papa assume il termine ecologia non nel significato superficiale di una qualche “preoccupazione verde” da parte dei cristiani nei confronti dell’ambiente, ma nel significato più profondo di un approccio a tutti i sistemi complessi, la cui comprensione richiede di mettere in primo piano la relazione tra le singole parti della casa comune (il nostro pianeta), con il tutto → richiama la prospettiva sistemica, la prospettiva della complessità. Inoltre il papa dice “non possiamo non riconoscere che un vero approccio ecologico diventa sempre un approccio sociale (quindi non può essere slegato dalla dimensione umana), che richiama la giustizia nelle discussioni sull’ambiente, in modo da ascoltare il grido della terra quanto il grido dei popoli”. Nel sesto capitolo dell’enciclica il papa rimanda alla necessità di passare dall’educazione, la quale viene vista come un cammino, un processo che porta alla conversione ecologica. La sfida educativa è fondata sulle possibilità dell’essere personale di crescere nella consapevolezza delle proprie responsabilità e agire di conseguenza. L’educazione quindi, anche per il papa, riveste un ruolo fondamentale per il cambiamento dei modi di pensare e per il cambiamento degli stili di vita. Il pontefice afferma anche “se la degradazione, il consumo dell’ambiente e della società sono causati dalla mancanza di una mentalità di visione integrale, allora la terapia per uscire dalla spirale di autodistruzione in cui stiamo sprofondando non può che passare dalla dimensione del dialogo”. Questo DIALOGO deve essere: onesto, trasparente e inclusivo. Il papa conclude l’enciclica con un’altra dimensione: la valorizzazione del riposo → suggerisce e invita a valorizzare questo aspetto della nostra quotidianità, dicendo: “l’essere umano tende a ridurre il riposo contemplativo all’ambito dello sterile e dell’inutile. […] Siamo chiamati a includere nel nostro operare una dimensione ricettiva e gratuita, che è diversa da una semplice inattività. Si tratta di un’altra maniera di agire che fa parte della nostra essenza”. Il richiamo alla naturalezza del riposo può sembrare inattuale di fronte ad una cultura frenetica, con tempi di lavoro e di tempo libero accelerati; in realtà il riposo può configurarsi come luogo educativo nel sollecitare ad una riflessione sul valore del tempo, di là da conformismi e stereotipi → bisogna recuperare il giusto valore del tempo. Riposare non è solo un modo per recuperare le nostre forze dopo la fatica, è il ritrovare sé stessi, il proprio equilibrio, il proprio rapporto con gli altri e con l’Altro. Il riposo è abbandonare per un periodo di tempo le faticose attività del quotidiano per “appoggiarsi” su qualcuno o qualcosa (una mostra d’arte, il proprio marito, ecc) che merita la nostra confidenza, ricaricando l’essere umano di senso, stabilendo un limite al suo dominio sulla natura. Nell’enciclica Laudato sì inoltre vengono richiamati i 5 pilastri dell’AGENDA DI SVILUPPO 2030 (adottata dagli Stati membri delle Nazioni Unite nel 2015 e valida a livello universale dal 1 gennaio 2016): ✓ People → importanza delle persone 27 “Il mondo è ormai dominato da una cultura di tipo prevalentemente tecnico-industriale che porta ad abusare di tutti i contesti naturali, profanando le condizioni di vita delle generazioni future”. Si fonda su 2 principi: 1. l'eguaglianza biocentrica  gli esseri umani appartengono ad un tutto più grande, sono trame di un tessuto di vita continuamente riconfigurato. Gli uomini non detengono alcuna preminenza all'interno del globo ma condividono il pianeta con altri enti, sono portatori di uno stesso valore per il fatto che ciascuno elemento è legato all'altro in un contesto di dipendenza reciproca. 2. l'auto-ecorealizzazione  prospetta un'identità planetaria, che non riguarda solo il nostro io individuale, la famiglia, la società culturale ma l'ecosfera. Ciò implica una radicale trasformazione della coscienza, il passaggio da una comprensione individuale alla concezione di un Sé transindividuale. Alcune indicazioni provenienti dal pensiero ecologico possono contribuire a ridimensionare il senso di estraneità con cui l'uomo si percepisce in rapporto alla natura, senza che vada persa la coscienza della sua unicità di soggetto che costruisce significati e dà senso al suo esserci nel mondo. La persona e la natura non sono due totalità che si contrappongono: essi vivono nel rapporto reciproco ed è in questa relazione che l'umanità può trovare le condizioni non solo della sua sopravvivenza ma anche della sua dignità. Il “paradigma ecologico” contribuisce a tematizzare la relazione fra umanità e natura e a considerare la persona implicata nella natura, anziché esserne dominatrice assoluta. E. Morin  Teorico della complessità Il superamento del modo di percepire la realtà secondo il paradigma della separazione avviene nel momento in cui il soggetto coglie il principio della "interrelazione di tutte le cose", non come connessione causale di vari elementi ma come condizione per cui ogni ente è collegato agli altri attraverso molteplici relazioni. La pedagogia dell’ambiente, disciplina nel novero delle scienze pedagogiche, identifica un ambito di discorso che ha per oggetto la riflessione sul rapporto tra formazione umana ed ambiente. La pedagogia dell'ambiente non può prescindere dal valore della persona. Non possiamo valorizzare l’uomo se non valorizzando anche la vita; il rispetto profondo dell’uomo passa per il rispetto profondo della vita. Mortari riconosce la necessità di un ripensamento generale del discorso pedagogico: occorre, secondo l'autrice, una pedagogia ecologica, che stabilisca un dialogo costruttivo con il pensiero ecologico. Per pensiero ecologico intende quel processo culturale impegnato ad indagare la crisi ambientale allo scopo di comprendere le cause e ipotizzare soluzioni. "Il pensiero ecologico si profila come il contesto di elaborazione di nuovi scenari ontologici ed epistemologici e con essi di inedite pratiche discorsive, da cui il discorso pedagogico può attingere stimoli per una sua evoluzione paradigmatica". I capisaldi di una pedagogia ecologica: 1. educare a conoscere 2. educare a pensare 3. educare il sentire 4. educare ai valori etici. Affinché questa condizione si realizzi sono necessarie 2 modalità d'approccio all'alterità: 1. la responsività come capacità di "attivare un'intensa disponibilità all'altro, che è disponibilità cognitiva ed emotiva"; 2. la discrezione, ossia il saper mettersi da parte, mettere tra parentesi il proprio io per "lasciare all'altro il tempo del suo manifestarsi. P. Malavasi Teorizza una pedagogia dell'ambiente come ambito di discorso che ha per oggetto la riflessione sul rapporto tra formazione umana ed ambiente, nelle sue diverse forme storico-culturali. La sua specificità euristica deve contribuire all'unità del discorso pedagogico, senza indulgere alla frammentazione. Al pari delle altre "pedagogie del genitivo", ha da concorrere tanto allo sviluppo del confronto pubblico tra le scienze quanto al rafforzamento della presenza della pedagogia nel dibattito culturale e socio-politico 30 attuale. La pedagogia non deve accettare in modo acritico i contributi di altre discipline, ma può elaborarli alla luce della propria tradizione euristica per affrontare le trasformazioni attuali. La consapevolezza che il futuro della vita sulla terra è compromesso dall'abuso delle risorse naturali conduce la pedagogia a riflettere sulla questione ambientale come questione della persona, che concerne la possibilità stessa di vita dell'essere umano. Occorre “cambiare modo di pensare” come approccio generale ai “futuri” educativi, esplorando le possibilità di una pratica della progettualità in situazione, più sensibile al cambiamento e all'imprevedibilità, propria della conoscenza che si costruisce. Il percorso di una pedagogia dell'ambiente che voglia impegnarsi ontologicamente sul valore dell'humanum, deve comprendere la vita nella sua complessità relazionale. “In contrasto con la concezione meccanicistica cartesiana del mondo, la visione del mondo che emerge dalla fisica moderna può essere caratterizzata con parole come organica ed ecologica.” Fritjof Capra PARADIGMA MECCANICISTICO Universo visto come una macchina composta da una moltitudine di oggetti. 1. Approccio epistemico atomistico-disgiuntivo. 2. Visione deterministica. 3. Etica antropocentrica. 4. Natura passiva, priva di autonomia generativa. 5. Logica del consumo. PARADIGMA ECOLOGICO Universo visto come un tutto indivisibile, dinamico, le cui parti sono interconnesse. 1. Approccio relazionalesistemico (la rete). 2. Visione evolutiva. 3. Etica ecocentrica. 4. Natura viva e autoregolante. 5. Logica dell’equilibrio. Per raggiungere la sostenibilità: bisogna cambiare non solo le politiche ma anche le persone che fanno le politiche e i valori di riferimento. Homo reciprocus La persona non può compiere in modo individualistico e solitario il cammino di cura della propria e creaturale esistenza, deve disporsi all’attuazione di quei beni relazionali che costituirebbero espressione e realizzazione dell’humanum nella sua dimensione sociale, abbandonando la dinamica tipica dell’homo oeconomicus, figlio della cultura di consumo, che limita l’uomo moderno nella sua piena realizzazione. A. Sen che mette in luce come il benessere di un individuo o di una popolazione non possa essere rappresentato solo dal suo grado di ricchezza in termini economici ma da un’ampia serie di fattori… (sanità, ambiente, sistema giudiziario, istruzione,…) Dal PIL al “BIL”. Le categorie del dono e della reciprocità sono necessari per passare da una cultura dell’avere ad una cultura dell’essere. Si dovrà cercare con una progettualità educativa mirata di recuperare quei legami che rendono significativi i rapporti con le persone e con le cose, riconoscendo in questo recupero la strada maestra per il miglioramento della qualità della vita. «L’umanità ha ancora la capacità di collaborare per costruire la nostra casa comune»; «l’essere umano è ancora capace di intervenire positivamente»; «non tutto è perduto, perché gli esseri umani, capaci di degradarsi fino all’estremo, possono anche superarsi, ritornare a scegliere il bene e rigenerarsi». Se dunque, di fronte alla complessità dei problemi odierni, vogliamo rilanciare l’umano per quello che veramente è, dobbiamo partire non dal versante economico, ma da quello relazionale, rinnovando la passione educativa. VIVERE IL BENESSERE. EDUCARE PER LA QUALITÀ DELLA VITA. Verso una nuova concezione di benessere • Il tempo che attraversiamo è caratterizzato da una certa «liquidità» che descrive una società nella quale sono venuti a mancare riferimenti solidi (Bauman). • Questa nostra epoca sarebbe contraddistinta dall’utilizzo frequentissimo del prefisso iper (iper- individualismo, iper-narcisismo, iperconsumo, iper-connettività etc.), andando a definire una società che «ha perso il senso del limite» (Bonomi, Borgna). 31 HA ANCORA SENSO PARLARE DI BENESSERE IN UN MONDO IN CUI VI È UNA COSÌ ENORME, ASSOLUTA DISPONIBILITÀ DI BENI E RISORSE? Nella determinazione del benessere influiscono non solo la ricchezza ma anche le emozioni e il senso di autorealizzazione e di creatività. Il significato di benessere smette di avere un mero connotato quantitativistico per assumere aspetti qualitativi, centrati sul valore delle persone e dei loro bisogni-desideri profondi. Richard Layard fa scaturire il benessere da sette condizioni: • Situazione economica • Tipo di lavoro • Salute • Relazioni familiari • Comunità in cui si vive e amici • Libertà individuale • Valori morali. Modello del pentagono del benessere cinque fattori prevalenti: Fisici, Emotivi, Sociali, Intellettuali, Spirituali Secondo tale modello il benessere scaturirebbe dall’integrazione fra i sistemi biologico, psichico e sociale. Dipende soprattutto dagli stili di vita, di lavoro, dal tempo libero, dalla condizione dell’ambiente e dalle qualità umane dei contesti. OCSE La multifattorialità del benessere è divenuta una priorità anche dell’Ocse che dal 2011, attraverso l’iniziativa Better Life Initiative, ha formalizzato un indice capace di stimare il benessere e la qualità della vita dei cittadini degli Stati membri. Partendo dai diversi aspetti rilevati dall’Ocse, necessari per promuovere il benessere, nel Rapporto 2015 relativo al nostro Paese molta attenzione viene attribuita, soprattutto dalle donne, al cosiddetto work-life balance, al «sentirsi al centro di un sistema di relazioni significative», al tema della «salute» intesa non solo nella sua accezione fisica. Per un benessere educativamente sostenibile La multifattorialità del benessere chiama in causa il contributo di diverse discipline, tra le quali la pedagogia può occupare un ruolo di prim’ordine nell’ottica dell’ «imparare a star bene. Occorre dar forza ai soggetti incoraggiando in loro la capacità dell’auto-cura innanzitutto come socratica conoscenza di se stessi. La cura implica un incontro con l’altro e pertanto la relazione costituisce una sua qualità ontologica. Nella costruzione di azioni di cura per il benessere diventa indispensabile attivare dispositivi di relazione e comunicazione tra soggetti atti a promuovere forme di auto-aiuto atte a migliorare la qualità della vita dei singoli e delle comunità. Nella relazione educativa il progetto di benessere si trasforma da «condizione del singolo» a «possibilità della comunità». Formare operatori capaci di promuovere azioni di benessere equivale a formare professionisti che devono sollecitare i soggetti a progettare il proprio benessere per riappropriarsi della propria esistenza, padroneggiare le circostanze e le situazioni da cui dipende il proprio benessere, gestire i cambiamenti di stato e imparare a chiedere aiuto. (capacità che si possono apprendere) Gli ambiti e i campi di intervento educativo per il benessere Interessante la richiesta sempre più alta da parte di anziani di essere coinvolti in progetti di sviluppo sociale legati a modelli di economia immateriale. Il ruolo dell’educatore per il benessere La figura dell’ «educatore per il benessere» appare un presidio formativo indispensabile per la realizzazione di progetti e interventi finalizzati soprattutto al miglioramento degli ambienti e degli stili di vita. All’azione di promozione va accostata quella di facilitazione di azioni trasformative significative per co- costruire con i soggetti che diventano attori consapevoli il cambiamento. Il benessere, essendo intrinsecamente legato agli ambienti di vita, diventa quindi un vero e proprio progetto politico che attiene all’intera comunità e che va perseguito attraverso un lavoro educativo e 32 In Italia Molte iniziative nell'ambito dell'educazione formale -es. Alta Scuola per l’Ambiente, gli insegnamenti di Pedagogia dell’ambiente e educazione alla sostenibilità nei piani di studio di alcuni atenei MA… Chi si preoccupa dei cittadini adulti e non studenti? Iniziative di Associazionismo ambientalista, Divulgazione scientifica. La crisi del rapporto tra uomo e ambiente è crisi educativa L’ educazione ambientale tarda a compiere il passaggio necessario da sapere settoriale, collocato esclusivamente all’interno di programmi scolastici, a tratto essenziale dell’educazione. Permanente. IL CONSUMO NELLE TRAME DELL’EDUCAZIONE PERCHÉ EDUCARE AL CONSUMO? QUALI CONNESSIONI TRA QUESTO TEMA E LA RIFLESSIONE PEDAGOGICA? SI IMPARA E CI SI EDUCA IN OGNI MOMENTO DELLA VITA E IN OGNI LUOGO DELL’ESPERIENZA. CONSUMO Carattere pervasivo nella società attuale Fenomeno che interessa tutte le stagioni e le età della vita e, quindi, ogni luogo formalmente o informalmente educativo Formare i cittadini significa anche formarli ai consumi, in modo diretto (con i percorsi e le attività didattiche) e indiretto (con gli atteggiamenti, le pratiche, i momenti ludici…) IL CONSUMO NON HA NATURA ESCLUSIVAMENTE ECONOMICA Ma… nelle nostre scelte di acquisto utilizziamo davvero esclusivamente i criteri di RAZIONALITÀ E UTILITÀ? TRANSIZIONE DA: Produzione che definisce scelte di consumo  Consumo che suggerisce le scelte della produzione. Si tratta di un fenomeno «educabile», che può essere inteso come luogo di produzione di valori, di differenze, di sviluppo del benessere. IL CONSUMO COME: COMUNICAZIONE, PROCESSO, TEMPO DI VITA Non si può non consumare  Ogni comportamento è un atto di consumo. L'uomo in ogni momento della sua vita consuma ovvero impiega, utilizza, finisce un bene assai prezioso : il tempo. Anche trascorrere il tempo è un atto di consumo . Consumo come processo  Il consumo è composto da una molteplicità di momenti Per questo è preferibile parlare di processo di consumo piuttosto che di atto di consumo . Tutti i momenti della giornata sono scanditi da comportamenti che si traducono in atti di consumo di beni o servizi. Chi è il consumatore? Tutti sono consumatori, ma al tempo stesso sono inseriti nel meccanismo produttivo e distributivo con ruoli diversi (ad esempio imprenditori, dipendenti pubblici o privati, commercianti, artigiani, liberi professionisti, pensionati), ciascuno con interessi differenti e a volte divergenti. Il bisogno esprime una motivazione legata prevalentemente alla necessità e alla quotidianità; il desiderio si manifesta nelle situazioni connesse prevalentemente all’abbondanza; il sogno è collegato all’evasione all’immaginario alla fantasia all’utopia. I desideri-Società liquida Nelle sue opere afferma che la caratteristica principale della società contemporanea è quella di essere liquida Ovvero una società in cui prima che le modalità di azione riescano a consolidarsi in abitudini e procedure si modificano le situazioni stesse in cui gli uomini agiscono NELLA SOCIETÀ CONTEMPORANEA CONSUMARE SIGNIFICA ATTRIBUIRE SENSO AGLI OGGETTI; COSTRUIRE LA PROPRIA Identità . Un approccio al consumo che… veda nel consumatore non un cliente, ma una persona, è un orientamento suscettibile di una consapevole riflessione pedagogica. Educare un consumatore riflessivo… Ovvero educare soggetti che costruiscano il loro atteggiamento verso il mondo, sviluppando capacità di pianificazione e di gestione delle scelte personali. Per un consumatore: Consapevole, Critico, Informato. 35 Quale ruolo per la pedagogia? Sostenere l’adulto consumatore nel processo di promozione e costruzione di una coscienza critica che lo aiuti a leggere e comprendere il rilevante influsso che il marketing può avere nelle sue scelte di acquisto e consumo. I beni relazionali sono quei beni che nascono da rapporti, da incontri, nei quali l’identità e le motivazioni dell’altro con cui interagiscono sono elementi essenziali nella creazione e nel valore del bene. Es. Il tempo libero, le relazioni umane, il tempo da dedicare alle relazioni familiari. Euromonitor International: le tendenze di consumo del 2019 1) I consumatori diventano sempre più intelligenti. 2) Tendono, sempre di più, a rifiutare i prodotti generici, di massa. La preferenza ora è per prodotti semplificati e mirati (es. Nel mercato delle bevande, l’aumento del consumo di prodotti artigianali riflette la tendenza anti-massificazione). Consumo cosciente, eticamente responsabile  Una crescente percentuale di consumatori è consapevole dell’impatto negativo che il consumo esagerato e irresponsabile sta causando sulle persone e sull’ambiente.  Il consumatore è e sarà sempre più consapevole, cercando il riciclo, il riutilizzo e i brand che si prendono cura dell’ambiente. Digitalmente uniti L’evoluzione delle tecnologie e dei media digitali con sempre maggiore interazione continuerà a creare nuove esperienze collettive e a plasmare il modo in cui i consumatori si collegano e collaborano. Lo sviluppo economico è realmente tale solo se finalizzato ad un autentico progresso sociale, al centro del quale la persona esprime le sue potenzialità come entità individuale ma anche come componente delle formazioni sociali nelle quali si riconosce. L’infanzia nella società dei consumi Accelerazione dei ritmi di successione con cui si dispone di nuovi oggetti e il rispettivo accorciamento dei loro cicli di vita. Spazio di vita del minore, che si presenta affollato, gremito e a volte saturo di oggetti. I bambini si dimostrano sempre più informati riguardo ai prodotti da desiderare e scegliere perché “dedicano alla televisione e, non ultima, alla pubblicità, molto del loro tempo” dimostrandosi utenti recettivi. Pester power  l’assillo supplichevole accompagnato dalla ripetizione di parole gentili come ad esempio: “per favore”  l’assillo persistente caratterizzato continue richieste del prodotto desiderato  l’assillo forzoso si dimostra incalzante e con piccole minacce velate come ad esempio: “va bene, lo chiederò a papà”  l’assillo dimostrativo riconosciuto come uno dei più rischiosi, è spesso contrassegnato da sonori capricci in luoghi pubblici e la messa in atto di comportamenti plateali come il non voler uscire dal negozio  l’assillo pietoso grazie al quale i figli cercano di far credere che dal possesso di quel prodotto dipenda la propria felicità e approvazione sociale. Educare ai consumi per • Costruire identità libere e autonome • Promuovere nuovi stili di vita • Generare una cultura che non sia esclusivamente quella dello scarto . Far crescere la persona sia dal punto di vista dell’informazione e della conoscenza, sia per quanto riguarda la capacità di scelta e il senso morale. • «Più il cuore di una persona è vuoto, più ha bisogno di oggetti da comprare, possedere e consumare» • (Francesco, Laudato Sì) Educabilità e sostenibilità: una sfida accessibile Due sfide della contemporaneità: • Diritto a un’educazione di qualità per tutti e per ciascuno • Sostenibilità dell’educazione, educazione alla sostenibilità Ambiente educativo prassi e posture • Progettualità • Riflessività • Etica e Responsabilità 36 L’innovazione è un processo finalizzato a un cambiamento attraverso l’introduzione di un elemento o di un sistema in un contesto già strutturato. L’innovazione consente di riconoscere e ridefinire problemi, dando successivamente impulso alla ricerca di mobilità originali per la loro soluzione. Il processo innovativo • riprende, condivide, discute, (ri)definisce i valori di riferimento; • valorizza le esperienze pregresse e i punti di forza del servizio; • fa emergere resistenze, ma anche nuove disponibilità da mettere in campo; • favorisce il manifestarsi di potenzialità attendibili; • sollecita negli attori coinvolti le capacità di impostare e risolvere problemi. Il desiderio di innovare diventa: • un’occasione per ripensare il progetto in atto, ipotizzando continuità • e discontinuità in modo non estemporaneo, ridefinendo consapevolmente • confini e assi portanti, promuovendo processi decisionali • basati su adeguate pratiche valutative Progettazione e diffusione di un’innovazione I fase Traduzione sociale di un elemento inconsueto o di un’invenzione II fase Appropriazione, ricostruzione di senso, contestualizzazione dell’elemento innovativo da parte degli attori coinvolti nel processo di trasformazione delle pratiche III fase Riduzione dell’incertezza, integrazione e stabilizzazione delle nuove pratiche nell’organizzazione. Le fasi si collocano all’interno di una cornice riflessiva (Schön, 1983), fondata sull’osservazione e la raccolta sistematica di dati per la formulazione e l’impostazione accurata di temi e problemi che precede necessariamente la ricerca di soluzioni. L’innovazione di qualità nei contesti educativi in generale e nei nidi d’infanzia in particolare si accompagna alla partecipazione, alla riflessività e alla progettualità in una prospettiva di ricerca, di crescita professionale, di trasparenza dei percorsi e di un confronto esteso, fondato su una cultura della valutazione orientata allo sviluppo e al continuo miglioramento dell’offerta dei servizi. Uguaglianza è dare a tutti gli stessi strumenti, l’equità è dare a ciascuno ciò di cui ha bisogno. L’equità in educazione  È una esigenza democratica; È una condizione di sviluppo per la società della conoscenza; È una sfida etica per la partecipazione di tutti e di ciascuno alla perpetuazione del patrimonio immateriale dell’umanità . Equità nei processi formativi • Uguaglianza rispetto a cosa? • L’uguaglianza perde il suo carattere assoluto e omogeneo per diventare anch’essa complessa e plurale • Si introduce una dialettica non oppositiva né complementare bensì processuale e creativa tra uguale e diverso Dal punto di vista concettuale  l’equità è un costrutto transdisciplinare che supera la nozione di uguaglianza formale per situarsi in interazione con i concetti di efficienza, efficacia e qualità. La categoria della differenza, in relazione ai soggetti, agli oggetti e ai contesti dell’educazione è una cifra costitutiva del sapere pedagogico e una componente manifesta della realtà fenomenica nell’esperienza quotidiana dell’educatore. La differenza  È un concetto relazionale, in quanto suppone un confronto che porta alla distinzione; le differenze sono contestualizzate e prendono senso nel contesto che le esprime. Una pedagogia dell’accoglienza senza condizioni • Evitare la scissione tra un piano teorico-ideale in cui la differenza è accolta come un valore e un piano pratico-operativo in cui la differenza è negata o ignorata • Prendere in carico le differenze nei processi educativi: assumere un ruolo attivo e responsabile. Approccio progettuale alla differenziazione • Logica del 37 cambia, membri di un’unica comunità vivente. Capitolo I - NELLA NATURA UN TESORO. (Cristina Birbes) Outdoor education: innovativa prospettiva pedagogica emersa soprattutto negli ultimi anni  l’educazione ha origine con la vita dell’uomo che nasce e cresce all’interno dei ritmi della natura. Ci sono varie definizioni di outdoor education: • Insieme di teorie e pratiche educative il cui comune denominatore è la valorizzazione dell’ambiente esterno come luogo privilegiato della formazione  ambiente esterno = luogo in cui si apprende • Approccio che pone l’apprendimento tra esperienza e riflessione, basato su esperienze concrete in situa reali • Incorpora arte, scienze, scienze sociali, educazione fisica. Offre l’opportunità di mettere in discussione le strutture e i valori dominanti della società • Approccio all’educazione che permea virtualmente qualsiasi area disciplinare. È utilizzata per incoraggiare la consapevolezza ambientale e lo sviluppo personale e sociale • Processo esperienziale di imparare facendo che avviene attraverso l’esposizione fuori-dalla-porta (immagine dell’albero che sintetizza questa idea di outdoor education) Se si ripercorre il passato pedagogico ci si rende conto di come già all’epoca si parlasse di outdoor education: • Rousseau (Illuminismo francese)  valorizzazione ambiente naturale  natura: modello di riferimento per educare il fanciullo con cui l’adulto non dovrebbe interferire. Natura  fondamento da cui si dirama ogni educazione • Froebel  il fanciullo deve essere posto in intimo e confidenziale rapporto con la natura Nel 1840 questa sua idea l’ha portato a creare i Giardini d’infanzia  luoghi di educazione dei bambini in cui essi sono portati a osservare quello che la natura presenta • Montessori  nel 1907 fonda la Casa dei bambini. M. sostiene che il compito dell’educazione è quello di liberare il fanciullo dai legami che lo isolano nella vita artificiale creata dalla convivenza cittadina  introduce i lavori agricoli, la cultura delle piante, l’allevamento degli animali per un’educazione singolare nel giardino e nell’orto  strumenti per un buon sviluppo fisico e spirituale • Lodi (anni ’60)  elabora un approccio pedagogico-didattico che enfatizza il legame con l’ambiente  lo studio dell’ambiente è posto in primo piano: i bambini sono abituati all’osservazione non casuale della natura e a collegare fra loro i vari fenomeni Educazione all’ambiente  stimola il pensiero critico-riflessivo e induce un senso autentico di collettività e responsabilità • Zavalloni  portavoce di una scuola lenta, non competitiva, basata sul fare e sull’uso intelligente delle mani  fondamentale non limitarsi alla teoria, ma uscire dall’aula per fare esperienze concrete all’aperto, a contatto con la natura. In questo modo si comprende il legame tra realtà e lavoro in classe Educazione  segue la stessa legge dell’ecologia secondo cui in natura tutto è collegato Z. prende le distanze da un’idea di lezione all’aperto occasionale  è a favore di un’esperienza continuativa dell’andare fuori Ambiente  contesto e oggetto di apprendimento, gioco e avventura che permette di riscoprire il bisogno biologico di base dell’uomo di affiliarsi con la natura. Varie ricerche hanno dimostrato i benefici che si traggono dal crescere in contatto con la natura: • Nord Europa  molte scuole danno rilevanza alle attività che i bambini possono svolgere nei boschi, inserendole a tutti gli effetti all’interno del programma scolastico: o Governo norvegese  progetto nazionale volto a costruire capanne, tane, casette, fortini. A tal fine sono state lasciate intenzionalmente piccole cataste di legna nei boschi e nei parchi o Forest kindergarten e outdoor kindergarten  sistemi di educazione prescolare per bambini dai 3 ai 7 anni, organizzati all’aperto in aree di campagna, in cui i bambini hanno la possibilità di arrampicarsi sulle rocce, sugli alberi, esplorare e giocare nella natura • Outdoor education  migliora il lavoro tra i pari, facilita lo sviluppo di leadership, di abilità di 40 problem solving, ha effetti benefici sulle capacità motorie, linguistiche e collaborative, favorisce la riduzione dei comportamenti antisociali e devianti • Le attività in ambiente naturale migliorano le abilità motorie in età prescolare  è stato dimostrato che chi frequenta scuole all’aperto ha migliore coordinazione, equilibrio ed è più veloce nell’acquisire nuove abilità motorie Modificazione degli ambienti e degli stili di vita  causano danni profondi e rottura del legame tra uomo e natura:  i bambini di oggi vivono in un mondo confezionato  prevale abitare in spazi chiusi  natura: elemento puramente decorativo, non è oggetto di interesse ed è spesso avvolto da paure eccessivo contenimento e paura  esito di una mancata competenza adulta a vivere in modo semplice all’aria aperta natura realtà da guardare, ma non da toccare ultime generazioni  squilibrio tra sviluppo cognitivo e esperienze reali, tra mente e corpo educazione dei bambini  favorisce la comunicazione astratta e simbolica. Contatto diretto e concreto con le cose che ci circondano è messo in secondo piano Louv  la natura non deve essere solo uno spettacolo da ammirare, ma anche un mondo con cui interagire A tal proposito Louv ha coniato l’espressione “nature deficit disorder” (disturbo da deficit di natura)  la società odierna americana si sta distaccando dal mondo naturale, anche a causa della diffusione delle nuove tecnologie. Obesità, miopia, allergie, fobie, iperattività  L. dimostra come possano essere aumentate dall’allontanamento dal mondo naturale Distanza tra uomo e natura  porta a un allontanamento dalla nostra identità ecologica (nostra percezione in relazione alla natura come esseri viventi. Educazione all’aria aperta  sfida per gli educatori: riconnettere umano e naturale. NATURA: tesoro da custodire, tutelare e riscoprire. Delors: 4 pilastri dell’educazione  possono essere declinati come pilastri che connotano le competenze da promuovere per un’autentica educazione outdoor e indoor: • imparare a conoscere, noi e gli altri • imparare a fare • imparare a vivere insieme • imparare ad essere Identità ecologica  bisogna costruirla a partire dall’infanzia attraverso percorsi significativi che mettano in campo saperi e competenze per la vita Bambini  per crescere hanno bisogno di trascorrere lunghi periodi a contatto con la natura  non è un’idea nuova, ma sta piano piano sparendo con il procedere delle generazioni Educare in e out a scuola Chiaravalle: “Troverai più cose nei boschi che nei libri. Gli alberi e i sassi ti insegneranno cose che nessuno ti potrà dire” Educazione in e out  dovrebbero andare di pari passo per far accrescere nel bambino il pensiero ecologico: processo culturale che indaga la crisi ambientale allo scopo di comprendere le cause e ipotizzare soluzioni Innalzare grado di consapevolezza a proposito della sostenibilità e del rispetto per l’ambiente  miglioramento dell’ecosistema scolastico e planetario Sé ecologico  senso di identità frutto di un processo di maturazione naturale, che emerge naturalmente Per restituire la natura ai bambini  immaginare una scuola che sia in grado di ripensare i propri spazi, tempi e modi per trovare nell’esterno uno specchio in cui ridefinirsi  scuola vista dal pdv della natura: favorisce il passaggio dal mondo come oggetto al mondo come progetto Esterno  interlocutore con cui dare forma all’apprendimento e al gioco Concepire l’apprendimento come esperienza vitale  ampliare l’aula scolastica a tutto lo spazio esplorabile, concentrandosi sullo sviluppo integrale dei bambini Apprendimento come esperienza totalizzante che riguarda intelletto, emozioni, movimenti, azioni e che non può essere confinata in un’aula Benetton  la scuola tende a sottovalutare il rapporto dell’io dentro l’ambiente e con l’ambiente, 41 preoccupandosi di trasformarlo in oggetto di studio In e out sono da intendere come un continuum naturale  due variabili interdipendenti e complementari Invece oggi c’è un’idea ben precisa: • spazi interni  spazi adeguati per la vera scuola • spazi esterni  spazi per lo sfogo, in cui i bambini possono correre e giocare, ma in cui si può andare solo se c’è per tempo, per evitare di sporcarsi, di ammalarsi, di cadere e farsi male Educare nella complementarietà di dentro e fuori  opportunità per gli insegnanti per rivedere la propria professionalità e per avvalorare il proprio ruolo, in modo da promuovere modalità rinnovate per apprendere saperi, pratiche di inclusione, dialogo intergenerazionale  tutto per promuovere un’ecologia umana e ambientale, integrale ed integrante Papa Francesco, nell’enciclica Laudato sì, ammonisce l’umanità sulla necessità di riorientare la propria rotta al fine di far crescere la coscienza di un’origine comune Uomini di oggi  si lasciano plagiare dalle forme di vita imposte dal consumismo, al punto da ritenerle giuste Uomo  ha bisogno di luoghi, tempo e spazio  deve vivere il proprio ambiente come parte del luogo- mondo Natura  può contribuire a farci cogliere il nostro essere in relazione e il nostro far parte di una comunità Capitolo II- NON APRITE QUELLA PORTA! 1. Uno sguardo a lato Outdoor = all’aperto, all’aria aperta, all’esterno Outdoor education = “la scuola nel bosco”, “educare in natura”, “maestra natura” traduzioni che sono delle declinazioni pratiche e teoriche rispetto all’originale inglese Door = porta idea di soglia Nella scuola la porta assume il valore di limite istituisce lo spazio entro il quale si mette in scena la propria idea di uomo e di sviluppo, il luogo nel quale è iscritto il senso e il processo del proprio obiettivo educativo Spazio istituito dall’istruzione come ambiente privilegiato è simbolico  simbolico, mentale e interno “spazio dentro la porta” Spazio interno della scuola  luogo privilegiato al cui interno si sono svolte le iniziazioni più significative  spazio in cui si costruisce il passaggio dal mondo dell’infanzia alla società degli adulti 2. Lo spazio come costruzione culturale Il mondo è fatto di costruzioni sociali e di ambienti che hanno un dentro e un fuori Funzione della porta  crea e identifica spazi, delimita confini. Ogni porta attraversata è il valico di un territorio conosciuto/sconosciuto Porta  istituisce uno spazio mentale e un legame tra insegnante e studente  relazione in cui il docente prende il controllo della mente dello studente e in cambio gli “dona la trasmissione della conoscenza” Similitudine e simmetria tra luogo di formazione e film  film: declina uno spazio molteplice illusoriamente aperto e arioso, in realtà risulta essere il territorio chiuso di uno studio cinematografico Messa in scena di un outdoor  limite segnato da alcune condizioni fisiche e psichiche: le soglie utilizzano ogni strumento per rendere statico/mobile il rapporto interno/esterno Imminente necessità di intervenire creando una gerarchia di valori nuova, in cui empatia e collaborazione siano gli elementi fondanti delle relazioni 3. Natura/cultura: un rapporto frainteso Outdoor education  non è una moda in ambito pedagogico  riflessioni innovative e rilevanti si specchiano in applicazioni irrisorie/riduttive Spesso accade, all’interno di temi inerenti la natura, che sorgano fraintendimenti basati su uno scambio errato/ingenuo di concetti  nel senso comune si ritiene di sapere cosa significano natura e ambiente e a causa della loro supposta neutralità si nega una riflessione che ci accompagna dalle origini del pensiero Altri due rischi: • sovrapposizione semantica tra il concetto di outdoor e natura • attribuzione di questa ipotesi pedagogica al tema della sostenibilità ambientale, che in realtà 42 posto. Nel tempo gli artisti hanno creato opere con potenzialità educative che possono essere considerate nell’elaborazione di alcune proposte di Outdoor Education. La pedagogia dell’ambiente si è interrogata sui possibili ponti transdisciplinari: 1) L’educazione allo sguardo , come esercizio di responsabilità e libertà personale, non deve essere data per scontata in base ad una presunta “potenza evocativa” dell’arte. Nulla assicura che al godimento della produzione artistica segua un percorso formativo corretto: bisogna progettare contesti, linee di intervento, metodologie adeguate ai soggetti cui si rivolge. Come afferma Malavasi, “la responsabilità progettuale nella mediazione educativa riveste una considerevole importanza al fine di sviluppare una prospettiva critica sulle modalità attraverso cui le immagini ricevono uno statuto nella cultura ambiente”. 2) La creatività è connessa con la manualità, con il manipolare oggetti di scarsa importanza; l’arte, per la sua palese “inutilità” produttiva e funzionale, può dire molto rispetto alla ricerca del senso delle emozioni, all’espressione del proprio essere e al rapporto con la realtà naturale. La creatività deriva da un apprendistato di liberi tentativi, di costruzioni fantasiose, di visioni alternative, entro le quali educare alla scoperta di sé e del mondo. 3) La creazione artistica è sempre testimonianza, comprensione, interpretazione, comunicazione del mondo, e con essa l’artista si espone alla completa “nudità del testimone”, che allora non è solo una condizione ma uno stato dell’essere. 2. Tra land art e progettazione formativa sostenibile. Una proposta di Outdoor Education Si presenta un esempio progettuale che illustra un possibile percorso formativo in un ambiente naturale. La proposta riguarda una mostra-concorso di land art a Padernello (Bassa bresciana), in cui risiede l’opera “Ponte di San Vigilio ” di Giuliano Mauri, opera in natura in rami di castagno, che attraversa un affluente della roggia Savarona. La sua è stata una comunione con la realtà circostante, con il contesto biotico, con la rete della vita, per costruire opere fantastiche ma reali, pensate ma “vive”; la sua opera si fonda sul presupposto che la natura riempirà i vuoti lasciati dal disfacimento del legno, dando luogo quindi a una sorta di dialogo con l’artista.  Si può progettare una mostra di land art con dei risvolti educativi in ordine all’Outdoor Education, mostrando l’ambiente, mostrando un prodotto umano. La land art coniuga bene lo sguardo evocativo sull’ambiente naturale con la forma dello sguardo che la natura ha impresso sugli artisti; coglie bene i significati che le persone danno ai segni del mondo, in un richiamo continuo tra significato e significante, in cui si sovrappongono i ruoli di formare ed essere formato. Le istanze pedagogiche collegabili all’educazione all’aperto sono importanti: osservare passivamente qualcuno, ma anche creare le opportunità di sperimentare, sbagliare e riprovare. La proposta serve per confrontarsi con un pubblico interessato sia alla realtà fisica che all’offerta culturale, che desidera un rapporto tra godimento e partecipazione. Potrebbe essere un’opportunità per gli abitanti di Padernello, entrare in collaborazione con le scuole e le agenzie educative, presentando un’offerta formativa e didattica così interessante. Mostrare la land art, renderla soggetto e oggetto di un’educazione eco-etica ed estetica, significa sensibilizzare molte persone sull’importanza e sul significato di sostenibilità, sulla grazia dell’arte ambientale. Coinvolgere le istituzioni scolastiche e formative rappresenterebbe un’esperienza di apprendimento outdoor rispetto alla fruizione di un tipo molto particolare di opera d’arte, che potrebbe includere l’osservazione, le attività laboratoriali, la partecipazione, la valutazione delle opere. Alcune attività che potrebbero rappresentare le iniziative organizzative più significative del progetto: • Allestimento delle opere artistiche, con momenti di progettazione, predisposizione degli spazi, dei materiali • osservazione da parte del pubblico, dei giurati, della cittadinanza; • pratiche del fare, della creazione di una “piccola land art” • votazioni delle giurie • presentazioni, conferenze, premiazioni; • documentazione fotografica e filmica dell’intero evento; 45 • raccolta dati rispetto alle presenze sia in senso quantitativo che qualitativo; • richiesta di “gemellaggio” con Arte Sella, la più importante realtà italiana di land art; • le tematiche pedagogiche si potrebbero considerare a partire dall’interesse suscitato nelle varie persone di continuare percorsi di questo tipo; • collaborazione con il mondo accademico, con le facoltà di scienze della formazione CAPITOLO IV- OUTDOOR E MEMORIA STORICA Outdoor Education = orientamento pedagogico volto a riscoprire il valore formativo dell’ambiente esterno, per creare un continuum tra le lezioni svolte nelle aule scolastiche e quelle all’aperto, dando la possibilità all’educando di rielaborare in conoscenza appresa il patrimonio ambientale, naturale e culturale, nutrendo senso di appartenenza e convivenza democratica. Considerando anche la Lifelong Learning, l’educazione per una valorizzazione del patrimonio del territorio, può divenire generativa di impegno partecipativo anche nell’orizzonte di un progetto eco museale. 1. Educazione, ambiente, sostenibilità Il rapporto d’interdipendenza tra uomo e ambiente è un tema rilevante a livello pedagogico  la progettazione pedagogica mira a far maturare nuove consapevolezze ecologiche e un pensiero critico e responsabile nel salvaguardare le risorse ambientali di un territorio, con un riferimento al dibattito scientifico-culturale e politico-istituzionale. Sen nel Rapporto di sviluppo umano 2007-2008 afferma che le libertà umane dipendono dall’integrità dell’ambiente, e che lo sviluppo deve comprendere l’ambiente, non contraddirlo. Mentre Malavasi dice “un’educazione alla tutela dell’ambiente implica la volontà di riscoprire la natura come interlocutrice e partner della formazione umana, principio maieutico; rappresenta l’idea originale del mondo nel quale l’essere umano è creatura”. Superando la concezione meccanicistica di natura per intenderla come creazione, permette di considerare l’uomo non come padrone ma come custode, che responsabilmente ha cura dell’ambiente, naturale e umano. Quest’ultimo consiste nelle condizioni che promuovono, stimolano o inibiscono le caratteristiche di un essere umano nella dimensione interattiva con l’educando. L’educazione in, con e per l’ambiente , comprende la conoscenza dell’ambiente, la sua salvaguardia, la promozione di un sentire estetico, e la promozione dello sviluppo sostenibile (come afferma l’Agenda 21 del 1992)  Si possono sostenere non solo il soddisfacimento dei propri bisogni, ma anche le proprie libertà e le proprie capacità. Per quanto riguarda il rapporto tra capability approach e ambiente naturale , una componente fondamentale per il benessere personale è proprio il funzionamento ambientale, il “vivere in un ambiente sano”; anche se l’urgenza e la gravità delle questioni ambientali odierne e le difficoltà a rispettare gli accordi definiti in vertici internazionali, documentano l’improcrastinabilità di incrementare con rapidità azioni di tutela ambientale a più livelli. La sostenibilità ambientale è il fulcro centrale di un’educazione volta a formare una cittadinanza attiva . 2. Outdoor Education e territorio I processi di mutamento e trasformazione che nel tempo hanno caratterizzato la città, mostrano l’influenza pedagogica che possono avere sulle persone e sulle dinamiche relazionali. Quindi, come dice Amadini, gli odierni paesaggi sempre più inaccessibili ai piccoli e sempre più spopolati, restano senza forma e significato, risultano sfuggenti, nonostante l’appropriazione fisica dello spazio sia fondamentale per la crescita dei bambini. A questo proposito l’Outdoor Education permette di riscoprire il valore formativo dell’ambiente esterno, oggetto di un significativo apprendimento personale, e della collettività capace di nutrire e rafforzare il legame con la natura, la coesione sociale. Il territorio che si incontra in un’esplorazione corporea, senso- percettivo motoria e affettiva, può essere trasferito dagli allievi negli spazi interni della scuola, per divenire conoscenza appresa  Scuola “aperta dentro” e “aperta fuori”, che consideri l’ambiente naturale e urbano come una grande aula didattica decentrata, come un libro esperienziale interattivo e campo di gioco dell’immaginazione, come afferma Dozza. Importante è la sistematicità, la gradualità, la curiosità, il 46 pensiero critico e anche la consapevolezza delle emozioni, evocate sia nell’incontro diretto sia per i ricordi collegati. Nei luoghi di un territorio si può accogliere la sfida educativa di intessere relazioni basate sulla reciprocità e sulla responsabilità, rafforzando il senso di appartenenza a una comunità. Anche i nonluoghi (centri commerciali, aeroporti, stazioni) possono avere una valenza formativa, divenendo anch’essi occasione d’incontro e di dialogo, se si assumono in senso educativo - didattico. 3. Memoria, patrimonio culturale ed ecomusei La riflessione riguardante le generazioni e il patrimonio culturale assume la prospettiva secondo cui la trasmissione intergenerazionale della memoria familiare e di valori storico contestuali, è fondativa della personale identità e del legame comunitario, permette un dialogo costruttivo con l’altro e una ricerca di riferimenti condivisi per un vivere insieme democratico e solidale e nella cura della terra. È quindi necessario incrementare una pianificazione strategica dei centri urbani con approcci di tipo “bottom-up”, capace di una rinnovata partecipazione attiva delle comunità e di avvalersi di una visione multidimensionale, intersettoriale e integrata delle politiche del territorio.L’ambiente non è un dato aggiuntivo rispetto ai processi di crescita, ma una parte costituente dei medesimi  Incontro diretto con il contesto + interazione costruttiva con il patrimonio naturale + interazione con il patrimonio culturale = formazione alla tutela dell’ambiente. Il patrimonio culturale si riferisce ad un insieme significativo di tracce materiali e immateriali che diventano testimonianze culturali di una collettività in un momento determinato, è un sistema in cui si intersecano ambiente naturale, antropico e forme di gestione del territorio. L’educazione al patrimonio può: - generare curiosità - generare un senso estetico - accrescere la consapevolezza della propria identità culturale - valorizzare la memoria storica - favorire l’acquisizione dei principi della cittadinanza attiva e democratica. In questo senso sono importanti anche l’Ecomuseo (che non espone una collezione ma un patrimonio, è nel territorio e si rivolge alla popolazione e non a un pubblico specifico), visto come pratica partecipata di valorizzazione del patrimonio culturale, elaborata e sviluppata da un soggetto organizzato, espressione di una comunità locale, nella prospettiva dello sviluppo sostenibile. Deve essere inteso come uno strumento propulsore dei processi locali di sviluppo e della coesione sociale. In un ecomuseo fondamentale è la partecipazione delle comunità del territorio, anche nel segno dell’Outdoor Education. CAPITOLO V - RELAZIONE EDUCATIVA Da diversi anni la ricerca pedagogica rivolta alla prima infanzia sperimenta nuove forme e opportunità volte a potenziare la qualità dei servizi offerti ai più piccoli, attingendo anche a quello che è l’obiettivo N4 dell’Agenda 2030. In particolare si vuole analizzare lo stretto legame tra la salute fisica, mentale, emotiva dei più piccoli e l’esperienza diretta a contatto con la natura. R. Louv parla di “Disturbo da deficit di natura ”  La vita in spazi fortemente urbanizzati e antropizzati, fa si che per molti bambini e per le loro famiglie le opportunità di compiere attività all’ aperto e di “vivere” l’ambiente naturale siano diluite e limitate.  i bambini trascorrono più tempo davanti alla televisione o videogiochi Tale fenomeno reca gravi percussioni perché l’ essere umano ha insito il bisogno di un contatto con la natura al fine di conservare e accrescere il proprio benessere. Ming Kuo documenta il legame positivo tra la natura e la salute umana : gli ambienti verdi sono una componente essenziale del benessere individuale e sociale; le persone che non entrano regolarmente in contatto con la natura sembrano più soggette a patologie e hanno una salute cagionevole. Ella afferma che per promuovere una società “più sana, gentile, intelligente” le comunità dovrebbero essere progettate per fornire Vitamina Green = occasioni e tempi significativi a contatto con la natura. 47 - ampliare nella quotidianità spazio-temporale le biografie personali - attenzione incentrata sul soggetto che apprende, protagonista attivo - riflettere sull’ esperienza e sulle azioni In pratica interazione continua tra la conoscenza e la pratica. Il pensiero e la conoscenza sono insiti nell’ esperienza stessa e l’azione è il mezzo, lo strumento mediante il quale si produce conoscenza. La riflessione pedagogica in questi ultimi anni si è focalizzata sulla riscoperta del concetto di natura nell’ educazione, oggetto di studio di alcuni pensatori classici come Rousseau- Frobel- Pestalozzi- Agazzi- Montessori. La possibilità di un’educazione all’ aperto, a contatto con la semplicità della natura è definita Outdoor Education. Vivere nella e con la natura in dimensione ludica è un’esperienza educativa imprescindibile che incorpora una strategia di conoscenza attiva e partecipativa, multidimensionale ed esplorativa della realtà, permettendo al bambino di svilupparsi e conquistare la propria autonomia. In questa prospettiva si ricordano le Indicazioni Nazionali relative al curricolo per l’infanzia nelle quali si coglie un esplicito riferimento alla tematica ambientale. 1. La natura “maestra educativa” per la sostenibilità Pensare a un’ educazione naturale significa considerare gli spazi all’ aperto come ambienti di apprendimento dal momento che la natura ha sempre qualcosa da insegnare e offre un autentico contesto di crescita. Una profonda ed intima relazione con la natura si rivela una fonte preziosa per molteplici benefici per lo sviluppo psico-fisico, emozionale, cognitivo del bambino: 1) stimolare alcune attitudini fondamentali (curiosità, fantasia, motricità, creatività) 2) sviluppo dei 5 sensi 3) esercitare il proprio pensiero per operare scelte 4) sviluppo della propria libertà 5) prendere decisioni 6) risolvere problemi L’ orientamento pedagogico, sviluppatosi in Germania e diffusosi soprattutto nel Nord Europa nella seconda metà dell’Novecento, indirizza diverse esperienze emblematiche di educazione all’ aperto anche in Itali: agrinido, agriasili, asili nel bosco o scuole nel bosco. Tali esperienze di attività all’ aperto rappresentano una testimonianza di come sia possibile educare i bambini attraverso la natura offrendo uno spazio e un tempo a misura di bambino, per imparare a crescere e vivere in armonia con essa. Così facendo i bambini diventeranno degli adulti più consapevoli e responsabili nello sviluppo planetario. Immergersi nella natura consente di recuperare quell’ integrità ecologica della vita e di educare le giovani generazioni a vivere la Terra come un grande “essere vivente”, un bene comune da proteggere e di cui aver cura. Capitolo VII - Alternanza scuola-lavoro in chiave outdoor Farnè rileva che, dal punto di vista pedagogico, il concetto di sostenibilità legato al concetto di educazione assume due prospettive: educazione alla sostenibilità ed educazione sostenibile. L’educazione alla sostenibilità si riferisce alla promozione di una serie di pratiche didattiche orientate a favorire comportamenti virtuosi in rapporto all’ambiente. L’azione educativa è quindi chiamata a generare un cambiamento nel modo di intendere la natura, ossia considerandola parte integrante della vita umana. Anche l’UE considera l’ambiente come “il sistema che sorregge la vita” e sottolinea la necessità di promuovere interventi in grado di salvaguardare le risorse naturali per tutelare le salute delle generazioni attuali e future. Nonostante ciò, la creazione di un rapporto con l’ambiente, risulta essere compromessa dalla diffusione di stili di vita caratterizzati da indifferenza e individualismo. La cultura occidentale ha, perciò, favorito una frattura tra persona e ambiente portando così l’uomo a 50 sentirsi come un estraneo, solitario nel mondo. L’educazione sostenibile pone il problema della sostenibilità nel sistema educativo nel mondo occidentale, soprattutto attraverso la scuola alla quale viene chiesto dalla società di rinnovarsi costantemente. La tendenza a separare la teoria scolastica dalla prassi extrascolastica, con il netto prevalere della prima sulla seconda ha portato ad ignorare che i processi di apprendimento efficaci sono il risultato di una conoscenza approfondita del contesto. La convinzione “la vita educa” viene ritrovata nel pragmatico, attivismo e modelli di formazione centrati sul “learning by doing. Dewey, maggior esponente dell’attivismo pedagogico, afferma che dovrebbe esserci una naturale continuità tra ciò che si apprende a scuola e l’esperienza diretta in ambito sociale. Il modello dell’apprendimento esperienziale di Kolb identifica l’apprendimento come un processo dinamico che produce conoscenza attraverso il susseguirsi di momenti di riflessione e concettualizzazione astratta sull’esperienza vissuta, nonché attraverso fasi di sperimentazione attiva. Considerare il soggetto ineducazione nella sua globalità significa attribuire centralità al rapporto fra o sviluppo dell’identità e l’acquisizione di capacità, avviene in modo diretto con la realtà delle cose concrete che trova nell’ambiente. Eppure ancora oggi i bambini passano la maggior parte del loro tempo al chiuso, in un’aula ad ascoltare e svolgere compiti. Diverse sono le teorie e le pratiche dell’orientamento pedagogico che valorizzano lo spazio esterno. Una prospettiva significativa è rappresentata dall’outdoor education, che attribuisce rilevanza alle opportunità di apprendimento generate dallo stare all’aperto al fine di riportare la formazione della persona a una dimensione naturale e di recuperare la centralità del soggetto nel ricreare una relazione non alienante fra tempo, spazio e conoscenza. Considerare l’ambiente-scuola dove l’aula rappresenta il luogo di riferimento primario, incaricata di occuparsi della formazione mettendo in ombra le potenzialità educative più trasversali. Come segnalato dall’UE le competenze trasversali rappresentano risorse chiave per la realizzazione personale, cittadinanza attiva, coesione sociale e occupabilità in una società della conoscenza. Nel futuro saranno fondamentali competenze connotate da trasversalità ossia le soft skills al fine di una formazione di alta qualità. Vengono considerate competenze non cognitive che non possono essere formate con tradizionali soluzioni scolastiche: per essere acquisite non richiedono una semplice trasmissione ma devono essere fatte emergere, valorizzate e allenate. È possibile solo attraverso l’apprendimento realizzato in situazioni reali, supportato dalla riflessione. Rilevanti sono le opportunità di empowerment delle competenze sociali e personali. 1. L’esperienza delle scuole in rete Outdoor Questo ha portato ad un crescente interesse verso strumenti educativi in grado di favorire apprendimenti esperienziali. Tra questi l’alternanza scuola-lavoro rappresenta per gli studenti italiani delle scuole di secondo grado, una forma rilevante di apprendimento basato sull’integrazione di momenti di formazione in classe ed esperienze a diretto contatto con l’ambiente esterno. Nel contesto nazionale gli istituti scolastici hanno attuato percorsi di alternanza scuola-lavoro utilizzando l’approccio dell’Outdoor Education. Il riferimento è primariamente alle scuole in rete Outdoor, un progetto regionale nato del 2006 con l’intento di dare continuità alle esperienze di educazione in ambiente naturale. È importante promuovere progetti pedagogico-culturali che favoriscono il movimento e l’esperienza in natura, considerati i presupposti per sostanziare il valore di una cittadinanza attiva e responsabile. Gli studenti attraverso il contatto con l’ambiente circostante apprendono competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e di imprenditorialità nonché maggiore consapevolezza sulla responsabilità morale e culturale verso il patrimonio storico locale. L’accompagnamento da parte delle diverse figure professionali coinvolte nei progetti, può inoltre fornire un contributo essenziale alle classi per migliorare la conoscenza dei contesti professionali. L’utilizzo della metodologia outdoor nei percorsi di alternanza 51 scuola-lavoro è legata all’educazione alla sostenibilità, ossia in favore di un apprendimento che consenta al giovane di mettersi alla prova nella risoluzione di compiti specifici facendo ricorso alle proprie risorse; con la finalità di far crescere la motivazione allo studio guidando gli studenti nella scoperta delle proprie vocazioni personali arricchendo la formazione scolastica con l’acquisizione di competenze maturate sul campo. Questo porta un rilevante vantaggio rispetto ad un educazione circoscritta al solo contesto teorico offrendo nuovi stimoli all’apprendimento e valore aggiunto alla formazione personale. Capitolo VIII - Pratiche educative e idee pedagogiche Dal punto di vista pedagogico l’Educazione Libera viene vista come opportunità per l’attuale società in crisi, in quanto offre una pratica educativa “altra” principalmente basata sulla libertà in educazione. È difficile dare una definizione teorica, infatti è una forma di educazione basata sui vissuti e sulle esperienze che non seguono un modello educativo o pedagogico prestabilito. 1. La Filosofia educativa dell’Educazione Libera Ogni esperienza di Educazione Libera è, pertanto, una realtà differente dalle altre. Nonostante ciò possiede una filosofia comune fondata su specifici valori e obiettivi educativi. Gli obiettivi che comprende sono i seguenti: 1) Educare a essere se stessi e se stesse Si mostra in contrasto a quei modelli educativi basati su idee predefinite di uomo e orientati pedagogicamente al dover essere. Per poter raggiungere questo obiettivo è importante attuare un percorso in cui sono presenti e operanti le idee di rispetto assoluto verso il bambino, la cura dei loro spazi e ritmi, la considerazione dei loro limiti e potenzialità come opportunità di crescita autonoma e di apprendimento dell’autoregolazione, la disponibilità degli adulti di mettersi in gioco totalmente nella relazione educativa. 2) Il rispetto del ritmo personale A differenza dell’educazione tradizionale, in cui il buon rendimento degli alunni è valutato dal raggiungimento di livelli prestabiliti, l’educazione libera lascia la tranquillità ad apprendere in base alla predisposizione naturale, senza alcun tipo di comparazione e competizione tra i bambini. Questo approccio educativo risulta molto difficile da accettare socialmente, proprio perchè mette in crisi alcuni standard di valutazione a alcune rigidità educative. 3) Sicurezza emozionale I contesti educativi e relazionali offerti mirano a far si che i bambini possano sperimentare diversi tipi di emozioni sentendosi al sicuro da giudizi e accolti nelle loro espressioni. L’educazione libera educa i bambini accompagnandoli emozionalmente nei loro percorsi di crescita, scoperta di se stessi e del mondo circostante, avendo cura della loro naturale volontà di apprendere e conoscere. 4) Libertà Tale concetto porta con sé confusione in quanto facilmente confondibile con la mancanza di regole. Il concetto di libertà, relazionato a quello di educazione, possiede invece un’interconnessione con la fiducia nei confronti dell’infanzia. La fiducia, nell’educazione libera, assieme al rispetto verso i bambini supera la paura della loro libertà e della necessità per gli adulti di stabilire a propri l’imprescindibile educativo. Perciò l’educazione libera vede la libertà come possibilità di attuare il proprio essere in accordo con le 52 trasformata in un conflitto Papa Francesco: fiducioso dell’inversione di rotta, su come l’uomo e in particolare i giovani possano essere protagonisti del cambiamento grazie al naturale connubio tra giovani ed ecologia  sono infatti i giovani i promotori di una rivoluzione culturale che sta nelle scelte di ogni giorno riguardanti consumi, trasporti, alimentazione, energia, turismo Outdoor education: supera i limiti della formazione tradizionale che per essere più incisiva necessita di fare esperienza Oggi: ritmi serrati, attenzione ad obiettivi a breve termine, assenza di uno spazio per la riflessione personale necessità di accelerazione che investe anche il mondo educativo necessita di nuove sfide e modalità di progettazione Capitolo X - Outdoor classroom (Elena Loda) 1. Progettare per competenze outdoor Società odierna: sistema educativo ha il compito di progettare, implementare e verificare percorsi educativi e didattici che promuovano lo sviluppo delle capacità critico-riflessive e l’assunzione di responsabilità personali e sociali Outdoor education - considera l’ambiente come risorsa e fattore educativo che permette di ristabilire nei soggetti il senso dell’essere in relazione con l’altro - ottica green promozione di azioni educative efficaci che favoriscono lo sviluppo di persone responsabili con la costruzione di competenze indispensabili non si riducono a una prestazione concreta riconducibile a conoscenze e saperi ma anche capacità di saper mobilitare risorse in contesti differenti in forma creativa competenza strategica per fronteggiare compiti nuovi e complessi - pratiche educative dell’outdoor education: attenzione alla dimensione operativa che si sviluppa in ambienti esterni alla scuola  potenziano o senso di identità personale o appartenenza culturale o autonomia o creatività o libertà di scelta o responsabilità  gli alunni apprendono attraverso l’agire favorisce: o riflessione o immaginazione o attenzione o ricordo e facoltà di mettersi in relazione con il mondo esterno, sé stesso e con gli altri in modo attivo. Scuola: per sostenere l’outdoor education deve diventare una comunità educativa aperta all’ambiente, usare in modo flessibile ambienti interni ed esterni alla scuola per la conoscenza dei diversi campi di esperienza Traguardi della scuola dell’Infanzia progetti educativi che prevedono le uscite nell’ambente naturale Bambini: esplorano la realtà, imparano a riflettere sulle esperienze vissute attraverso le quali pongono le basi per l’elaborazione di concetti scientifici e matematici che verranno proposti nella la scuola primaria le attività previste nell’ambiente vanno organizzate di modo da facilitare reali situazioni di apprendimento insegnanti: devono tener presenti aspetti: fisici, emotivo-cognitivi favorisce la personalizzazione, la memoria e l’utilizzo degli spazi Alcuni esempi di traguardi nella scuola primaria nello sviluppo delle competenze: - l’alunno sviluppa curiosità e modi di guardare il mondo che lo stimolano a cercare spiegazioni di ciò che vede, cura, apprezza e rispetta il valore dell’ambiente sociale e naturale - l’alunno di rende conto che spazio geografico è un sistema territoriale - l’alunno riconosce elementi significativi del passato del suo ambiente di vita In tutti questi traguardi l’ambiente assume la valenza di contesto educante: - contenitore naturale di conoscenze 55 - rafforza il senso di rispetto per la natura e promuove un’educazione alla cittadinanza 2. Outdoor education nella realtà scolastica bresciana Scuole di Brescia: promuovono best pratctices di Outdoor Education volte a formare futuri cittadini ecologicamente colti tre principali tematiche: o salvaguardia delle risorse naturali (“A cielo aperto”, “A scuola d’ambiente”, “Tornare alla natura per essere felici”…) sfruttano didattica basata sull’esperienza, prevedevano uscite all’aperto che permettevano agli alunni di conoscere gli ecosistemi dei diversi ambienti naturali, e di sensibilizzarli ad apprezzarne il valore o conoscenza storico-culturale del territorio (dal punto di vista ambientale, storico-culturale e gastronomico) (“Paesaggio della memoria”, “Attività e mestieri di ieri e di oggi”…) partendo dalla conoscenza dell’ambiente si sviluppa la consapevolezza dell’importanza della sua tutela. L’esplorazione del locale diventa un primo campo di ricerca in cui attivare percorsi di ricerca-azione, acquisire competenze e sviluppare il senso del prendersi cura del territorio di appartenenza. Lo studio del proprio ambiente permette lo sviluppo della propria identità o benessere integrale della persona a partire dall’EXPO 2015 con tema nutrire il pianeta, energia per la vita, le scuole hanno sempre più approfondito le tematiche legate al settore alimentare, focalizzandosi sulla preservazione della biodiversità, sul valore del cibo come espressione di cultura e sulla promozione della salute  prevedono uscite sul territorio e attività in ambienti esterni per l’apprendimento integrale. Sono occasioni per toccar con mano l’ambiente circostante coltivando le dimensioni naturali e sociali Filosofo Thoreau: sottolinea l’importanza che assume per la formazione dell’uomo il rapporto sensoriale con le cose l’apprendimento più efficacie è quello che si nutre di una relazione densa con il mondo circostante fino al punto di sentirsi “natura che scruta la natura” le esperienze all’aperto permettono al bambino di conoscere l’ambiente, gli organismi viventi e non viventi che lo abitano, di affrontare diverse situazioni, di agire in modo rispettoso verso le diverse forme di vita 3. Esperienza di Outdoor Education Esperienza significativa di Outdoor education: Campo Tres villaggio in Val Paghera (Val Camonica), bambini giungono al campo con dei fuoristrada, alloggiano in casette di legno senza nessuna tecnologia. Si orientano grazie ad una mappa e una bussola. Attività dedicate all’esplorazione. È un’esperienza in un’area protetta che rende consapevoli dell’interdipendenza di tutti gli elementi presenti nell’ambiente, del loro valore e bellezza, attraverso il contatto autentico con la terra 11. L’esperienza del Villaggio per la Terra (Sara Bornatici) Villaggio per la terra: evento nazionale dedicato a scoprire e comprendere la profonda rete di interconnessioni che caratterizzano il destino della nostra specie sulla terra. Obiettivo: promozione di una sensibilità civile ed ambientale e la disseminazione di buone pratiche di sostenibilità attraverso momenti di condivisione, divertimento e conoscenza Presenza di stand, spazi multimediali, laboratori animati per confrontarsi e testimoniare come sia possibile ripensare lo sviluppo nella prospettiva del bene comune per far germogliare una nuova cultura della sostenibilità secondo una visione trasformative che consideri le potenzialità dell’educazione e il lifelong learning nei contesti non formali e informali L’iniziativa ha coinvolto 52 studenti dell’Università Cattolica, impegnati nell’animare 17 “Piazze” inerenti uno specifico obiettivo di sviluppo sostenibile indicato nell’Agenda Trasforming our world, che dovrà essere realizzato entro il 2030 a livello globale da tutti i paesi membri dell’ONU  si è costruito un ponte tra università e territorio 1. L’azione formativa Studenti: hanno affrontato un iniziale percorso residenziale di formazione per la conoscenza dell’Agenda 2030 e dei singoli obiettivi di Sviluppo sostenibile. Gli è stato chiesto di portare sapere, umanità e competenze per arricchire la manifestazione di risonanze personali. Temi: nuove povertà, sfide determinate dai cambiamenti climatici, bisogno di un’educazione di qualità, disuguaglianza di genere è stata un’esperienza di outdoor education si per quanto riguarda l’uso dell’ambiente come spazio, sia come contesto di apprendimento in cui esercitare la solidarietà e la cittadinanza attraverso un 56 processo capace di offrire esperienze altamente formativi anche al di fuori da luoghi formali dell’educazione Aspetto fondamentale: far percepire ai ragazzi che l’ambiente è una risorsa educativa che ci consente di ricoprire il valore delle relazioni tutela dell’ambiente e tutela della persona non possono essere disgiunte La disseminazione di buone pratiche in, con e per l’ambiente diviene occasione di apprendimento in cui la valorizzazione del sapere si fonde con la dimensione dell’incontro e della cura 2. Ricerca, formazione e Terza Missione Analisi dei questionari somministrati agli studenti al temine del percorso emerge la necessità di ridefinire nuovi criteri interpretativi per promuovere un’educazione che avvalori autentici comportamenti ecosostenibili Hanno messo in luce: - valore dell’incontro e dello scambio con altri giovani, con i visitatori e con gli organizzatori - possibilità di mettere in campo propri talenti e capacità - possibilità di sperimentare il donare per una buona causa - esperienza come occasione di crescita personale acquisizione di nuovi apprendimenti - dimensione del villaggio come anima di autentica progettualità, luogo generatore di apprendimenti, comunità orientata alla promozione umana Villaggio per la terra esperienza di Terza Missione: le competenze di studenti, docenti, ricercatori sono state messe a disposizione e trasferite nella società civile. Esperienza che ha rafforzato negli studenti la consapevolezza del proprio ruolo nell’ambito della comunità POSTFAZIONE Educare allo sviluppo umano integrale rappresenta oggi una prospettiva di azione e di ricerca che suscita un ampio interesse. Sguardi interpretativi e dimensioni pedagogiche sono essenziali di fronte all’inequità di questioni come la povertà assoluta, la fame, l’analfabetismo, che hanno a che fare con la sostenibilità ambientale, sociale ed economica. Quest’ultima, per essere concretamente realizzata, implica la mobilitazione della scienza e della tecnologia, del mondo dell’istruzione e dell’impresa, tra locale e globale. Richiede il contributo di valori etici e religiosi. Pratiche educative e didattiche all’aperto possono essere particolarmente efficaci in vista della conoscenza della realtà e del sentimento della vita, ma come ogni altra attività umana possono essere travisate, strumentalizzate. La riflessione pedagogica è chiamata a decifrare i nuovi bisogni elaborare teorie protocolli operativi per istruire e coinvolgere persone e comunità ma anche l’economia al fine di tradurre in progettazione competente, ovvero incremento di dignità e di valore, opportunità di intrapresa su scala intergenerazionale. La scelta antropologica a cui sono chiamati coloro che praticano professioni educative e formative ha da muovere dalla concezione di un umanesimo integrale (cioè autentico sviluppo umano in armonia con l’ambiente, tra dinamicità delle trasformazioni e pervasività della mediatizzazione del mondo). La pedagogia implica un’ecologia integrale. Tutto è connesso; un’educazione intenzionale e consapevole, fin dalla prima infanzia, orientata alla cura dell’ambiente familiare e sociale, naturale e tecnologico è parte integrante di un autentico processo di sviluppo. L’ Outdoor Education si prefigge anche come sfida verso le innovazioni contrastando l’ impiego violento di macchine e dispositivi, in particolar modo oggi dove dispositivi tecnologici sempre più sofisticati segnano la vita di ogni giorno e il loro impatto sulle pratiche educative e formative richiede una pedagogia dello sviluppo che valorizzi il potenziale creativo, pienamente umano, dei bambini e dei giovani, la progettazione di percorsi di crescita e d’orientamento personale e comunitario. Riflettere sulle pratiche di Outdoor Education significa pensare le trasformazioni tecnologiche su un piano inter e transdisciplinare, e riconoscere il proteiforme influsso culturale, economico, politico e sociale e naturalmente sui sistemi formativi. La pedagogia dell’ambiente implica una pedagogia della cura, le società devono favorire la diffusione dei saperi connessa con la dignità della persona. La cura dell’intero pianeta della Lettera Enciclica Laudato si’ di Papa Francesco viene chiamata ecologia integrale. L’ Outdoor Education per l’ecologia integrale ha il compito di decifrare il significato profondo 57