Preparazione per concorso a cattedra, Dispense di Didattica Pedagogica

Scarica Preparazione per concorso a cattedra e più Dispense in PDF di Didattica Pedagogica solo su Docsity! CONOSCENZE E COMPETENZE SULLE DISCIPLINE ANTROPOLOGICHE, PSICOLOGICHE, PEDAGOGICHE E SULLE METODOLOGIE E TECNOLOGIE DIDATTICHE PREPARAZIONE ALLA SECONDA PROVA DEL CONCORSO DOCENTI 1 CONOSCENZE E COMPETENZE SULLE DISCIPLINE ANTROPOLOGICHE, PSICOLOGICHE, PEDAGOGICHE E SULLE METODOLOGIE E TECNOLOGIE DIDATTICHE A CURA DELLA SCUOLA DI FORMAZIONE “SAN GIUSEPPE MOSCATI” PREPARAZIONE ALLA SECONDA PROVA DEL CONCORSO DOCENTI Sorpresa! Accedi subito e scarica il Buono Sconto a Te Riservato su www.scuolamoscati.it/buonoscontoriservato Il manuale è gratuito e distribuito come omaggio dall’ Associazione Culturale “Scuola di Formazione San Giuseppe Moscati”. Il manuale è liberamente tratto dal Videocorso “Preparazione alla seconda prova del concorso scuola” redatto dalla dott.ssa Alessandra Frijo. Revisione e Integrazione a cura del dott. Vincenzo Cucci. 4  la terza, Antropologia, tocca i punti principali legati alle domande sull‟uomo, la sua storia culturale, l‟incontro/scontro con i suoi simili, con uno sguardo anche verso la comunicazione;  la quarta, Didattica, sviluppa i fondamenti epistemologici e metodologici della didattica, le tecniche (tradizionali ed innovative) a supporto dei processi di insegnamento, l‟educazione mediale e le riflessioni sul mondo “virtuale”. Nonostante l‟impostazione secondo quattro macro-aree, è bene avvertire il lettore che l‟opera segue una logica di organicità e compenetrazione tra gli argomenti trattati nelle distinte parti. Il manuale è gratuito e distribuito come omaggio a tutti i nostri iscritti ai corsi per l‟acquisizione dei 24 CFU. 5 Sommario PARTE PRIMA. PEDAGOGIA .................................................................................... 12 Capitolo 1 ............................................................................................................ 12 PEDAGOGIA ED EDUCAZIONE ......................................................................... 12 GLI ALBORI DELLA PEDAGOGIA: IL PERIODO GRECO ...................................... 12 IL CRISTIANESIMO: GIROLAMO, AGOSTINO E TOMMASO D’AQUINO ........... 14 L’EDUCAZIONE MODERNA: COMENIO ........................................................... 16 Capitolo 2 ............................................................................................................ 19 LA PEDAGOGIA DURANTE L’ILLUMINISMO .................................................... 19 JOHN LOCKE .................................................................................................... 20 GIAMBATTISTA VICO ...................................................................................... 21 JEAN-JACQUES ROUSSEAU ............................................................................. 22 LA PEDAGOGIA NEL ROMANTICISMO ............................................................ 23 JOHANN H. PESTOLAZZI .................................................................................. 24 FRIEDRICH W. A. FRÖBEL ................................................................................ 25 JOHANN F. HERBART ...................................................................................... 27 Capitolo 3 ............................................................................................................ 29 PEDAGOGIA, FUNZIONALISMO E ATTIVISMO ................................................ 29 EDOUARD CLAPARÈDE .................................................................................... 31 OVIDE DECROLY .............................................................................................. 33 MARIA MONTESSORI ...................................................................................... 34 JOHN DEWEY .................................................................................................. 35 Capitolo 4 ............................................................................................................ 38 IL COMPORTAMENTISMO .............................................................................. 38 IVAN P. PAVLOV .............................................................................................. 38 JOHN B. WATSON ........................................................................................... 39 6 BURRHUS F. SKINNER ..................................................................................... 40 ALBERT BANDURA .......................................................................................... 42 MAX WERTHEIMER E LA GESTALT .................................................................. 43 IL COGNITIVISMO............................................................................................ 45 BENJAMIN S. BLOOM ...................................................................................... 46 JEAN PIAGET ................................................................................................... 47 LEV S. VYGOTSKY ............................................................................................ 50 JEROME BRUNER ............................................................................................ 51 IL COSTRUTTIVISMO ....................................................................................... 54 GEORGE A. KELLY ............................................................................................ 55 ERNST VON GLASERSFELD .............................................................................. 57 HUMBERTO MATURANA ................................................................................ 59 HEINZ VON FOERSTER .................................................................................... 61 COSTRUTTIVISMO E DIDATTICA ..................................................................... 62 Capitolo 5 ............................................................................................................ 64 STORIA DELLE ISTITUZIONI SCOLASTICHE ...................................................... 64 APPROFONDIMENTO: LEGGE CASATI ............................................................. 68 APPROFONDIMENTO: LEGGE COPPINO ......................................................... 70 APPROFONDIMENTO: RIFORMA GENTILE ...................................................... 71 APPROFONDIMENTO: RIFORMA MORATTI .................................................... 73 APPROFONDIMENTO: LA BUONA SCUOLA ..................................................... 76 Capitolo 6 ............................................................................................................ 78 LA RICERCA PEDAGOGICA ............................................................................... 78 Capitolo 7 ............................................................................................................ 84 LA PEDAGOGIA INCLUSIVA ............................................................................. 84 LA RELAZIONE EDUCATIVA NEI CONTESTI SCOLASTICI INCLUSIVI .................. 88 9 SVILUPPO DELLE COMPETENZE SOCIALI....................................................... 203 LE EMOZIONI ................................................................................................ 208 Capitolo 6 .......................................................................................................... 211 LA RELAZIONE SCUOLA-FAMIGLIA E LA COSTRUZIONE DI UNA RELAZIONE DI FIDUCIA CON I GENITORI .............................................................................. 211 RELAZIONI INTERNE AL CORPO DOCENTE E AL PERSONALE SCOLASTICO ... 215 PARTE TERZA. ANTROPOLOGIA ............................................................................ 221 Capitolo 1 .......................................................................................................... 221 L’ANTROPOLOGIA ......................................................................................... 221 ORIGINI DEL CONCETTO ANTROPOLOGICO DI CULTURA ............................. 223 LA CULTURA COME COMPLESSO DI MODELLI .............................................. 228 CULTURA E AGIRE PRATICO .......................................................................... 231 Capitolo 2 .......................................................................................................... 234 CONCETTO DI RAZZA NELLA SCENA POLITICA E NEI CONTESTI SOCIALI ...... 234 IMMAGINI DELL’ESSERE UMANO ALLA LUCE DELLA TEORIA SULL’EVOLUZIONE ........................................................................................ 239 SUPERAMENTO DELLA CATEGORIA SCIENTIFICA DI RAZZA ......................... 242 Capitolo 3 .......................................................................................................... 247 POPOLAZIONI GENETICHE E FAMIGLIE LINGUISTICHE ................................. 247 LINGUE E CULTURE ....................................................................................... 249 COMUNICAZIONE ORALE E COMUNICAZIONE SCRITTA ............................... 250 MEDIA E COMUNICAZIONE DIGITALE ........................................................... 253 Capitolo 4 .......................................................................................................... 255 DIFFERENZIAZIONE E STRATIFICAZIONE DELLA CULTURA ............................ 255 ETNOCENTRISMO E RELATIVISMO CULTURALE............................................ 261 IL FONDAMENTALISMO RELIGIOSO .............................................................. 264 PARTE QUARTA. DIDATTICA ................................................................................. 268 10 Capitolo 1 .......................................................................................................... 268 I FONDAMENTI EPISTEMOLOGICI E METODOLOGICO-PROCEDURALI DELLA DIDATTICA..................................................................................................... 268 LE PRINCIPALI METODOLOGIE DELLA PROGETTAZIONE EDUCATIVA E FORMATIVA .................................................................................................. 275 APPROCCI METODOLOGICI E TECNOLOGICI PER LA DIDATTICA .................. 277 Capitolo 2 .......................................................................................................... 280 APPROCCI VOLTI ALLA PROGETTAZIONE PARTECIPATA E PER COMPETENZE ...................................................................................................................... 280 L'ANALISI DEI PRINCIPALI METODI DI INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO NELLA SCUOLA SECONDARIA ........................................................................ 282 LA VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE E DEI RENDIMENTI SCOLASTICI (VALUTAZIONE DI PRODOTTO, DI PROCESSO E DI SISTEMA) ....................... 285 Capitolo 3 .......................................................................................................... 289 METODI ATTIVI E COOPERATIVI ................................................................... 289 METODI LABORATORIALI E TRANSMEDIALI ................................................. 293 Capitolo 4 .......................................................................................................... 297 INNOVAZIONE, SPERIMENTAZIONE E RICERCA EDUCATIVA ........................ 297 LE FORME DELLA RICERCA-AZIONE .............................................................. 299 Capitolo 5 .......................................................................................................... 302 LE TECNOLOGIE DIGITALI .............................................................................. 302 L'EDUCAZIONE MEDIALE E L'E-LEARNING .................................................... 307 EDUCAZIONE E SOCIAL MEDIA ..................................................................... 311 Capitolo 6 .......................................................................................................... 313 LE PRINCIPALI TECNOLOGIE DIDATTICHE PER L'EDUCAZIONE INCLUSIVA, ANCHE CON RIFERIMENTO ALLE TECNOLOGIE COMPENSATIVE ................. 313 11 14 tra etica e politica, formazione continua dell‟uomo razionale che vive attivamente nella società, di cui si rende membro responsabile, autonomo e libero. Dalla sua nascita, sino alla prima metà del XX secolo, la pedagogia rimarrà però teorizzata entro i canoni epistemologici degli altri saperi, in primis filosofia e teologia, assumendo una sua connotazione scientifica specifica negli ultimi decenni, grazie soprattutto alle nuove scienze particolari dell‟educazione. IL CRISTIANESIMO: GIROLAMO, AGOSTINO E TOMMASO D’AQUINO Con l‟avvento del Cristianesimo il problema dell‟educazione viene posto su basi nuove, squisitamente teologiche. In questo periodo, il fine educativo è quello della salvezza dell‟anima secondo l‟esempio di Cristo. La pedagogia cristiana stabilisce la parzialità dell‟impegno dell‟uomo, che, con le sue sole forze non potrà mai salvarsi, ma ha necessariamente bisogno dell‟intervento della Grazia divina, stabilendo così l‟insufficienza della ragione. Particolare importanza, nella pedagogia cristiana, è l‟attenzione verso i fanciulli. Uno dei primi ad occuparsi dell‟educazione dei giovani è Girolamo (347-420), padre e dottore della Chiesa. In Lettera a Leta e Lettera a Pacatula indica come educare una fanciulla cristiana. Per Girolamo gli aspetti che concorrono ad una completa formazione della fanciulla sono: la preghiera, lo studio della Bibbia, del latino e del greco, e infine le faccende domestiche e i lavori muliebri. Alla bambina saranno riservati momenti di gioco e di distensione, con un regime di vita appropriato alla sua età e alle sue forze. Gli educatori, in primo luogo i genitori, dovranno creare un‟atmosfera affettiva attorno alla bambina, premiandola con le lodi ed evitando le punizioni. Tra le intuizioni e i meriti di Girolamo si possono citare l‟importanza data alla educazione fin dalla prima infanzia, il richiamo ad una 15 seria formazione religiosa e morale e, infine, il riconoscimento del valore che egli attribuisce all‟educazione della donna cristiana in tutti gli ambiti esistenziali. Agostino (395-430) è uno dei maggiori rappresentanti della pedagogia del Cristianesimo. La sua speculazione riguarda prima di tutto il problema dell‟uomo, le sue inquietudini e la sua redenzione, che avviene con la conoscenze dell‟ anima e di Dio. L‟uomo è chiamato ad una continua ricerca, che è però guidata da Dio, così cercare l‟anima significa cercare Dio, in uno sforzo in cui ragione e fede sono strettamente unite (credi per capire e capisci per credere). Il Maestro interiore dell‟uomo è Cristo, artefice della capacità conoscitiva nell‟uomo. Così anche il fine dell‟educazione è la conoscenza di Dio. Nello scritto La dottrina cristiana specifica che la cultura deve servire per intendere correttamente le Scritture, ogni altro fine è vano e sterile; perciò la formazione è inutile se non è rivolta a Dio. Nel De Magistro Agostino spiega che nel processo di formazione il protagonista è il discepolo. Se infatti in maestro è incaricato di offrire dei contenuti, soltanto l‟allievo può interiorizzarli, si tratta dunque di un‟auto-educazione. Il maestro si serve del linguaggio, il Maestro interiore invece del linguaggio dell‟interiorità, una lingua non parlata da nessun uomo ma universale, perché Dio è l‟unico che si fa capire da tutti. Da un punto di vista pedagogico, Agostino tratta due temi tra loro connessi: da un lato il rapporto tra segni e significati, dall‟altro la natura dell‟apprendere e dell‟insegnare. Il maestro spiega attraverso i propri strumenti il significato delle cose al discepolo, ma ciò non è sufficiente e bisogna passare dalle parole ai significati. La comprensione non avviene tramite le parole, né attraverso i significati che ad esse si attribuiscono, bensì attraverso una verità interna al discepolo. L‟illuminazione divina permette al discepolo la comprensione delle cose e il processo di apprendimento si attua solo nel momento in cui il discepolo è predisposto ad ascoltare il proprio maestro interiore. Il processo di apprendimento avviene attraverso tre dimensioni: 16  la prima è la libertà (libero arbitrio), che ci consente di scegliere tra il bene e il male. Anche dalla lettura dei classici si può discernere il bene dal male, perché dalla cultura pagana si può seguire un percorso che porta a Dio;  l‟intelletto viene sollecitato e apprende la verità grazie all‟illuminazione interiore che è Dio e si fa posto dentro di noi consentendoci di vedere le cose;  infine la felicità, perché l‟educazione consente all‟uomo di essere virtuoso e ne favorisce la felicità. Con Tommaso d‟Aquino (1225-1274) e il progressivo affermarsi della Scolastica e dell‟ordine particolarmente colto dei domenicani, la filosofia educativa di Agostino subisce un profondo ripensamento. Mentre Agostino aveva posto in secondo piano il ruolo del maestro elaborando la dottrina dell‟illuminazione, e del Maestro interiore, Tommaso stabilisce un ordine gerarchico. Il maestro è ritenuto fondamentale per la crescita intellettuale dell‟allievo. Nel De Magistero e nella Questio 117 della Summa Theologiae, Tommaso afferma che il discepolo sviluppa per gradi il suo intelletto, la sua conoscenza per passare da potenza ad atto necessita della mediazione del maestro. L’EDUCAZIONE MODERNA: COMENIO Le idee pedagogiche di Comenio (1592-1670) sono considerate alla base della didattica moderna, di cui è uno dei padri fondatori. Per Comenio l‟educazione è un mezzo efficace per garantire la pace tra i popoli e la pacifica convivenza, uno strumento in grado di portare benessere e felicità, l‟istruzione come argine ai mali prodotti dall‟ignoranza. Il suo metodo non si basa sui contenuti ma sul soggetto che apprende. Dalla centralità del discepolo che apprende per merito dell‟illuminazione 19 Capitolo 2 LA PEDAGOGIA DURANTE L’ILLUMINISMO Durante l‟Illuminismo la critica si indirizza verso l‟ignoranza e la superstizione a vantaggio dell‟utilizzo della ragione. “Sapere aude! Abbi il coraggio di servirti della tua propria intelligenza! È questo il motto dell‟ Illuminismo”, così scriveva il filosofo tedesco Immanuel Kant. Le idee pedagogiche del periodo non sono più dominate dalla centralità della ricerca di Dio, l‟educazione si libera dell‟ambito religioso per essere affidata alla sfera laica. L‟intellettuale ha un compito pedagogico e sociale: liberare l‟uomo dall‟oscurantismo religioso. Nasce una nuova pedagogia laica, razionale e scientifica, non più monopolio dell‟autorità clericale, ma di un sistema scolastico nazionale che tiene conto della nuova situazione sociale. L‟idea comune è di considerare l‟educazione come veicolo privilegiato per la formazione politico- sociale del cittadino attivo, protagonista della società e impegnato nei principi di fratellanza, uguaglianza e libertà. Il protagonista dell‟Illuminismo è però l‟uomo borghese, determinando perciò una contraddizione perché, mentre da un lato si predica l‟uguaglianza, dall‟altro si differenziano i percorsi scolastici in base al ceto di appartenenza Si diffonde la teoria empirica della conoscenza che contiene in sé i germi di una vera rivoluzione pedagogica. La mente del neonato è una tabula rasa e tutte le idee si sviluppano dall‟esperienza e dunque dall‟educazione Il progetto pedagogico è centrale e l‟educazione diventa un dovere pubblico. La scuola viene riconosciuta come strumento dell‟unità nazionale e può contribuire al bene comune. 20 JOHN LOCKE John Locke (1632-1704) in Saggio sull’intelletto affronta il tema della conoscenza e si interroga sulla natura dell‟intelletto, vedendo la mente umana come base della conoscenza. Egli critica la visione razionalista per cui la capacità operativa della mente deriva ragionamenti, ma è invece l‟esperienza diretta l‟unica causa. L‟esperienza accresce la conoscenza, ed è per questo una scoperta personale. Nell‟opera afferma che le sensazioni contribuiscono allo sviluppo della mente, che elabora idee semplici anche in base a colori e sapori. La vita sensoriale stabilisce che le idee sono frutto di esperienze ma, ciononostante, non rifiuta la possibilità che alcune idee siano frutto di riflessione. La mente, infatti, può anche procedere per analogia o per contrasto, creando strutture del pensiero più complesse. Locke raccomanda di utilizzare l‟intelletto partendo dal semplice per arrivare al complesso; così facendo la conoscenza progredisce con il passaggio dalle cose semplici alle idee complesse. L'autore descrive nei Pensieri sull’educazione la formazione del gentleman, il giovane aristocratico. Quello a cui il precettore dovrà puntare non riguarda tanto i contenuti, ma l‟apertura mentale dell‟allievo. Egli tende a proporre l‟apprendimento come un gioco, in modo che i bambini non lo percepiscano come una imposizione. Raccomanda inoltre di prestare molta attenzione all‟individualità dell‟alunno e di impegnarsi per tenere sempre alta l‟attenzione. Di fondamentale importanza è il rapporto confidenziale e fiducioso nei confronti del pedagogo, che analizzerà le migliori attitudini del bambino per realizzarle al meglio possibile adattandovi l'educazione. Locke ritiene che nell'educazione del fanciullo debbano prevalere le attività pratiche, come i lavori manuali, in grado di incoraggiare l'espressione diretta e spontanea dell'attività conoscitiva, l'apprendimento diretto di quelle idee semplici, che sono alla base dello sviluppo della conoscenza umana. 21 Il bambino, per inclinazione, tende a conseguire il proprio piacere individuale ma, poiché da questo possono nascere vizi e deviazioni morali, occorre che il precettore faccia nascere nell'educando il piacere e l'amore per lo studio ricorrendo all'attività ludica, mentre devono essere limitate le punizioni corporali che potrebbero causare la perdita del piacere di studiare o peggio la formazione di caratteri ribelli o depressi. Il fine ultimo dell‟educazione è per Locke, quello di formare un uomo utile alla sua comunità, sviluppando perciò il concetto di virtù. Attraverso l‟educazione l‟uomo può realizzare quel nesso benessere personale-benessere collettivo, che è al centro dell‟Illuminismo liberale, di cui Locke è stato esponente privilegiato. GIAMBATTISTA VICO Giambattista Vico (1668-1744), in accordo con quanto affermato da Comenio e privilegiando il bene pubblico a quello privato, afferma che l‟educazione non debba escludere nessuno ma che, al contrario, debba essere rivolta a tutti. Sono gli uomini a dare senso alla storia, che è il prodotto delle vicende umane. Per questo motivo la storia può essere studiata positivamente, come egli stesso si prodiga nella Scienza Nuova. Egli classifica la storia in tre stadi:  l‟età degli dei, durante la quale gli uomini credono che il loro destino sia in mano agli dei ed agiscono in base ai sensi e all‟istinto;  l‟età degli eroi in cui ci sono eroi e sottomessi e non c‟è ancora la scrittura;  l‟età degli uomini in cui sono tutti uguali, hanno pari dignità e la ragione e l‟intelletto si sostituiscono alla fantasia e alla suggestione. 24 quello di bildung, che intende la formazione come crescita interiore attraverso la coltivazione della propria sfera estetica, etica e politica. JOHANN H. PESTOLAZZI Pestolazzi (1746-1827) si è inizialmente ispirato alle teorie pedagogiche esposte da Rousseau, che arricchisce e personalizza. Contrariamente al filosofo ginevrino, non riteneva che l‟uomo, per natura, fosse necessariamente buono, ma che grazie all‟educazione, potesse raggiungere l‟autonomia morale; mentre condivide la critica ai metodi didattici del suo tempo, ritenendoli insufficientemente orientati al vissuto esperienziale degli alunni, che invece possono trarre gran giovamento dall‟intuizione e dalla spontaneità. Le sue opere più significative sono: Leonardo e Gertrude, Come Gertrude istruisce i suoi figli e Idee e mezzi per promuovere un’educazione conforme alla natura umana. Durante la sua attività, Pestolazzi ha aperto scuole, orfanotrofi ed istituti di assistenza e riaffermato la necessità dell‟educazione per tutti, compresi i poveri e gli emarginati della società. A tal fine era necessario esemplificare al massimo l‟insegnamento, in modo che esso potesse essere impartito in ambito familiare, giudicato da Pestolazzi come l‟ambiente educativo per eccellenza, in cui è più semplice che si affermino i valori spirituali dell‟anima popolare. Come per Rousseau, era importante garantire la naturale crescita del bambino, con l‟insegnante chiamato a guidare questo sviluppo, non a innestare i contenuti. Il bambino possiede tre aree di sviluppo: cuore, testa e mano a cui corrispondono, rispettivamente, sentimento, pensiero (area cognitiva) e azione (attività pratiche). Il cuore, legato all‟intuizione interna, permette lo sviluppo di sentimenti quali l‟amore e la pietà; la testa riguarda l‟intelletto, e permette di andare oltre il sensibile; la mano, infine, riguarda la vita pratica e permette il lavoro, che è un momento di espressione e di affermazione della personalità e della creatività. 25 La scuola deve rispecchiare il calore dell‟ambiente familiare, comprese le esperienze lavorative, per la successiva attività professionale. Per elevarsi a livello morale, ogni uomo deve percorrere tre fasi:  nella prima, definita stato di natura, prevale l‟istinto: l‟uomo non è buono e si lascia guidare dall‟istinto e dall‟egoismo;  nella seconda, definita stato sociale, a prevalere è la socialità: l‟uomo vive rapportandosi con gli altri, generando anche dispute e contrasti;  nell‟ultima fase, lo stato morale, finalmente giunge l‟armonia: l‟uomo vive in armonia con gli altri e domina le passioni. Il metodo di Pestolazzi ha il gran merito di aver contribuito alla creazione della scuola elementare moderna e gratuita, da lui indicata come scuola popolare. FRIEDRICH W. A. FRÖBEL Frӧbel (1782-1852) arricchisce ulteriormente le idee pedagogiche di Rousseau e Pestolazzi. Praticò le sue idee pedagogiche nella scuola da lui fondata, il Giardino dei bambini, in cui accolse i bambini più svantaggiati. Il giardino era formato da due ambienti principali: uno interno e l‟altro esterno. All‟esterno erano collocate aree per il lavoro comune e aree individuali, dove il bambino può sviluppare una responsabilità individuale ed una collettiva; internamente vi erano i doni per l‟insegnamento scientifico. Prende le mosse, per definire la sua pedagogia, da riflessioni prettamente filosofiche, in particolare del grande tema del romanticismo tedesco della variabilità del tutto da ricondurre ad unità, comprese le attività dello spirito, che concorrono a formare l‟uomo. Le sue idee sono raccolte nell‟opera L’educazione dell’uomo. 26 Durante la sua crescita, il bambino attraversa tre fasi: lattante, fanciulla e scolaro. Il lattante fa esperienza della realtà esterna attraverso i sensi; il fanciullo organizza le idee grazie al linguaggio; mentre lo scolaro basa la sua attività sull‟intelletto. L‟interesse preminente di Frӧbel riguarda l‟infanzia, da lui considerata come periodo particolarmente fertile e felice, ricco di potenziale da liberare e far crescere. Il metodo educativo è il gioco, che sviluppa nel bambino le forze fisiche, la forza morale e la forza intellettiva. Il gioco permette al bambino di esplorare le cose e farle sue con il supporto del linguaggio; inoltre, lo conduce alla scoperta del disegno, che favorisce la ristrutturazione delle proprie rappresentazioni interne. Oltre al gioco, in questa iniziale fase educativa sono importanti l‟educazione motoria e l‟esecuzione di piccoli lavori domestici. Nella seconda infanzia, segnata da un cammino di interiorizzazione guidato dalla curiosità e dall‟interesse, ha inizio la scuola e dunque l‟istruzione formale. Frӧbel, propone un‟istruzione di carattere prima religioso e poi scientifico: preliminarmente giungere all‟intuizione di Dio, grazie agli strumenti della fede; secondariamente ad un‟istruzione scientifica che indaghi la natura, che è espressione dello spirito di Dio. Anche l‟apprendimento scientifico, come quello religioso, deve essere conseguito tramite l‟intuizione dell‟anima. A tal fine, Frӧbel suggerisce di mostrare ai bambini dei doni, che siano delle figure solide, che i bambini possono osservare e manipolare e, percepire, il concetto di unità. Così, la palla produrrà il concetto di infinito, il cubo farà intuire il contrasto, mentre il cubo diviso in cubetti solleciterà la comprensione del rapporto delle parti dell‟insieme. Durante il gioco l‟educatore deve lasciar spazio all‟autonomia del bambino, non imporre rigide regole; inoltre deve continuamente variare il tipo di giochi per non far annoiare il bambino e perdere l‟interesse. Accanto ai doni, egli infatti propone quelli atletici, quelli verbali, i canti e quelli all‟aperto. Per esempio, prendendosi cura di un‟aiuola, un 29 Capitolo 3 PEDAGOGIA, FUNZIONALISMO E ATTIVISMO Benché siano correnti tra loro contemporanee, funzionalismo e strutturalismo sono contrapposte. Lo strutturalismo scompone l‟esperienza per stabilire relazioni, il funzionalismo si orienta verso un orizzonte totalitario. Per William James (1842-1910), padre del funzionalismo, la mente è soggetta a continui cambiamenti in base alle proprie esperienze che non possono essere considerate singolarmente, come invece ritiene lo strutturalismo che scompone l‟esperienza per poi arrivare a stabilirne le relazioni secondo un metodo di tipo analitico. James, in Principi di Psicologia, parlando di flusso di coscienza, sostiene che la mente è soggetta a continui cambiamenti a causa del susseguirsi di esperienze che non possono essere scomposti in elementi isolati. Rifiuta la cartesiana prospettiva del dualismo mente-corpo, ritenendo i processi fisiologici e psichici accomunati dall‟assolvere alla medesima funzione, cioè la conservazione dell‟organismo mediante l‟adattamento all‟ambiente (che per l‟uomo non è solo fisico, ma anche sociale e culturale). Questo perché il funzionalismo è fortemente influenzato dal pensiero di Darwin, secondo cui i fenomeni psichici si sarebbero sviluppati in quanto capaci di produrre un miglior adattamento dell'individuo all'ambiente. Come gli organismi che meglio si adattano all‟ambiente riescono a sopravvivere e a riprodursi, così l‟adattamento dell‟organismo all‟ ambiente e alla sopravvivenza dipendono dai processi mentali. In questo modo James rivendica la capacità adattiva della mente, l‟elemento plastico che prefigura e raggiunge scopi futuri. Il funzionalismo studia dunque la mente e i suoi processi che permettono una funzione adattiva, quali l‟apprendimento, il pensiero e la motivazione. 30 Con attivismo, si intendono invece tutte quelle scuole nate verso la fine dell‟800 e gli inizi del „900 accomunate da una comune impostazione dell‟educazione che critica i metodi educativi delle scuole del tempo. Caratteristica delle scuole attiviste è l‟essere stabilite in campagna, considerata come l‟ambiente naturale del bambino. In esse, è messa in primo piano l‟educazione morale, civile, l‟iniziativa personale, la vita comune, il lavoro manuale, lo sport, un ambiente alieno da costruzioni artificiali. La didattica era basata su pratiche in grado di favorire l‟osservazione e la ricerca, la socialità, la collaborazione e l‟autonomia, con gli alunni veri protagonisti di tutta l‟attività. Ad essere modificato era lo stesso rapporto tra teoria e pratica: l‟attività impone una riflessione e sistematizzazione, che poi saranno riutilizzate sul piano pratico, e nuovamente verificati e controllati. La visione lineare teoria-pratica viene sostituita con quella circolare. L‟attivismo ha saputo mettere al centro della riflessione e dell‟azione educativa:  il bambino, con i suoi bisogni e le sue capacità;  l‟attività pratica, che è precedente alla conoscenza e ad essa intimamente connessa;  l‟apprendimento basato sull‟ambiente e non sulla sistematizzazione del sapere. Il ruolo del docente era ridefinito: creare un ambiente di apprendimento efficace e incentivare gli alunni alla cooperazione e coeducazione, permettendo alle sue inclinazioni di sprigionarsi liberamente, libere dai vincoli dell‟autoritarismo e dal rapporto gerarchico insegnante-alunno. 31 EDOUARD CLAPARÈDE Claparède (1873-1940) è uno dei maggiori esponenti del funzionalismo psicologi- co europeo, Nel 1912, ha fondato l‟Istituto Jean-Jacques Rousseau, punto di riferimento per le ricerche psicopedagogiche del tempo. Secondo Claparède, i rapporti tra insegnamento/apprendimento si sono per secoli svolti secondo una relazione che ha visto l‟allievo come soggetto passivo dell‟attività didattica. La comunicazione è stata unidirezionale e i contenuti uniformi e predefiniti. Claparède riconosce alla psicologia una base biologica che egli ricava dai precetti dell‟evoluzionismo. L‟organismo va considerato nella sua realtà unitaria, non come elementi separati e successivamente sommati, in chiara polemica con lo strutturalismo. La psicologia si deve porre come obiettivo la spiegazione dei processi di adattamento del soggetto all‟ambiente in cui è inserito. L‟adattamento consente al soggetto di rispondere agli stimoli che provengono dall‟ambiente, ed eventualmente riadattare e riorganizzare il suo comportamento. Gli individui reagiscono secondo le motivazioni, i bisogni e gli interessi. Claparède espone le tappe evolutive del bambino nell‟Educazione funzionale:  Legge di successione genetica: il fanciullo si sviluppa attraverso fasi determinate che si succedono in ordine costante  Legge di esercizio funzionale: l'esercizio di una funzione è la condizione del suo sviluppo;  Legge di esercizio genetico: l'esercizio di una funzione è la condizione per la quale determinate funzioni ulteriori possano manifestarsi;  Legge di adattamento funzionale: l'azione si manifesta quando per sua natura è atta a soddisfare il bisogno o l'interesse del momento.  Legge di autonomia funzionale: il fanciullo non è un essere incompleto ma è adeguato alle circostanze che gli si presentano; 34 MARIA MONTESSORI Montessori (1870-1952) è stata un'educatrice, pedagogista, medico, neuropsichiatra infantile, celebre per il metodo educativo che prende il suo nome, adottato in migliaia di scuole materne, primarie, secondarie e superiori in tutto il mondo. Nel quartiere popolare di San Lorenzo a Roma, nel 1907 aprì la Casa dei Bambini. Il metodo Montessori parte dallo studio dei bambini e delle bambine con problemi psichici, per poi estendersi a tutti i bambini. Il metodo utilizzato per bambini affetti da patologia poteva, per Montessori, avere effetti benefici anche per i bambini normodotati. Soltanto la libertà del bambino, la possibilità di esprimere la propria creatività senza ostacoli, fa emergere un interesse autentico, In questo modo egli sceglie il proprio lavoro e si da una “libera disciplina”. Il compito dell‟insegnante è assecondare e mantenere questo stato, tramite l’educazione almovimento. Il movimento orientato ad uno scopo, liberamente stabilito dal bambino, attiva tutta una serie di attività cognitive atte a conseguire lo scopo. Partendo dal proprio istinto, che spinge il bambino verso un libero interesse, con il movimento, il bambino, autonomamente acquisisce concentrazione e realizza una “libera disciplina”. L‟ambiente, secondo il metodo Montessori, è organizzato nella sua totalità, anche l‟arredamento deve essere a misura di bambino, perché anche con questo interagisce. In tale contesto può esprimersi in maniera spontanea e apprendere gli aspetti salienti della vita comunitaria. I bambini, se provano interesse anche per i mobili, se ne prendono cura collettivamente. Un ambiente armonioso è un contesto ideale per la naturale crescita cognitiva ed emotiva; niente deve essere lasciato al caso, ma ogni accorgimento pensato per il benessere dei bambini. Montessori si è occupata per lo più di bambini dai 2 ai 6 anni, che mette nelle stessi classi, e in cui osserva come la compresenza di fanciulli della stessa età attivi processi di reciproca cura e di responsabilità. 35 Dal suo testo, Il metodo della pedagogia scientifica, si possono sintetizzare i tratti salienti della sua pedagogia:  la pratica continua dell‟osservazione, indispensabile per l‟esplorazione del mondo infantile, per superare visioni precostituite, per riconoscere le progressive scoperte delle competenze del bambino  l‟importanza dell‟ambiente  il riconosciuto nel neonato come individuo dotato di competenze  la formazione dell‟educatrice deve porre al centro del suo interesse il bambino. Maria Montessori ha rivoluzionato l'educazione insegnando il non intervento. Fino a 6 anni i bambini si trovano nella fase di “ mente assorbente” con periodi in cui l'interesse si sveglia appositamente. Normalmente, nelle scuole Montessori si fanno sessioni di tre ore, in cui l‟ordine delle attività non è predefinito. I bambini possono sperimentare liberamente con i materiali che più gli interessano e imparare attraverso l'esperienza e il gioco. Si può lavorare individualmente o in gruppi. Gli insegnanti assumono il ruolo di guide, loro compito è creare un ambiente adatto e favorire qualsiasi attività che stimoli l‟interesse del bambino. JOHN DEWEY Dewey (1859-1952) ha avuto il grande merito di aver posto la pedagogia al pari delle altre scienze, finalmente libera dalla subordinazione plurisecolare della filosofia e teologia. Ha espresso le proprie teorie in Il mio credo pedagogico, Scuola e società ed Esperienza ed educazione. L‟educazione, anche quella scolastica ha un fine sociale, atta a rendere l‟allievo un cittadino attivo della società. Il compito della scuola è preparare alla vita, partendo dagli interessi dei bambini, che non sono passivi recettori di nozioni. 36 Dewey predilige le discipline scientifiche e tecniche nelle loro potenzialità formative, non nel senso di formazione professionale; preparare alla vita significa preparare ad essere soggetto socializzato e socializzante di una comunità. Al centro dei processi educativi Dewey pone l‟esperienza, che deve essere anche punto di partenza della ricerca pedagogica. I problemi pratici necessitano di soluzioni pratiche, ecco perché è l‟esperienza ad attivare la pratica educativa. L‟educazione è finalizzata a far progredire la società in senso democratico. La democrazia non è soltanto una forma di organizzazione politica e istituzionale, ma la stessa vita individuale e sociale; una scuola democratica esiste in una società democratica, partecipativa, in cui i cittadini riescano ad esercitare i diritti propri e le responsabilità di una cittadinanza attiva. La democrazia, a differenza del capitalismo individualistico e del collettivismo, non è mai un punto di approdo, ma, come l‟educazione, un processo in continuo divenire. Dewey aveva fondato a Chicago una scuola elementare in forma di laboratorio, in cui si praticava anche il lavoro manuale, perché il pensiero inizia dall‟esperienza, che deve essere però significativa per il soggetto, ed impostata secondo la sua quotidianità, stabilendo il metodo del learning by doing. Durante il lavoro, il pensiero riflette sull‟attività che si sta svolgendo. In caso di criticità e di dubbi, il pensiero riflessivo fa nascere il bisogno di una conoscenza per poter dare una risposta adeguata. Anche questa considerazione è derivata dalla concezione funzionalista. Partendo dal dubbio, l‟organismo deve risolverlo per riadattarsi all‟armonia dell‟ambiente in cui opera. L‟approccio delle scuole tradizionali è inadeguato, basato su programmi immutabili, improntati esclusivamente su una forma di conoscenza passiva, appresa attraverso i libri, in una relazione che vede il docente dominare la scienza. Nelle scuole nuove invece il punto di partenza è l‟esperienza, al centro sta l‟individuo che apprende, il fine è sia individuale che collettivo, cioè democratico. La democrazia e l'educazione sono legate strettamente e mirano a creare una 39 (risposta incondizionata). Viene ripetutamente associato il suono del campanello al cibo, così che il cane inizia a salivare appena sente il campanello (stimolo condizionato). Il riflesso condizionato dipendedall‟associazione ripetitiva di uno stimolo a una reazione fisiologica. L‟apprendimento condizionato rispondente o condizionamento pavloviano è un apprendimento per associazione. E‟ detto apprendimento rispondente perché si apprende una risposta riflessa non un‟azione volontaria. La risposta condizionata si estingue in seguito all‟eliminazione dell‟associazione, dello stimolo incondizionato con lo stimolo condizionato. Tuttavia se si ripresentano le condizioni, il recupero dell‟apprendimento sarà più rapido rispetto ad uno nuovo. Altro concetto legato al condizionamento classico è quello di generalizzazione, per cui si avrà una risposta condizionata anche in seguito di stimoli simili a quello condizionato originario; al contrario, la discriminazione, fa sì che il soggetto condizionato risponda solo a quello originario e non ad altri simili. JOHN B. WATSON Il comportamentismo nacque nel 1913, in seguito all‟articolo di John B.Watson (1878-1958), La psicologia come la vede il comportamentista. Nell‟articolo Watson spiega come il comportamento esplicito sia l'unica unita di analisi scientificamente studiabile della psicologia. I metodi utilizzati da strutturalisti e funzionalisti sembravano a Watson troppo esposti al rischio di soggettivismo; per lui l‟unica analisi che avesse valenza scientifica doveva basarsi sui comportamenti manifesti. La mente viene quindi considerata una sorta di una scatola nera il cui funzionamento interno è scientificamente irrilevante, quello che ha significato per i 40 comportamentisti è giungere ad un'approfondita comprensione empirica e sperimentale delle relazioni tra certi tipi di stimoli e certi tipi di risposte. Watson fa riferimento ai principi di frequenza e recenza condizionamento. Per la frequenza e la recenzatanto più spesso o tanto più recentemente un'associazione si è verificata, con tanta maggiore probabilità si verificherà. Particolare rilevanza in Watson assunse lo studio dell'apprendimento nei bambini. Espone le proprie teorie sull‟educazione in La cura psicologica del neonato e del bambino, in cui sostiene che i genitori devono sempre mantenere un distacco emotivo dai figli in favore dell‟educazione. BURRHUS F. SKINNER Skinner (1904-1990) ritiene il comportamento umano controllabile tramite l‟insegnamento e l‟apprendimento. È possibile controllare il comportamento umano, gestendo gli stimoli provenienti dall‟ambiente, specificatamente quelli antecedenti il comportamento e quelli conseguenti. Skinner è il padre del condizionamento operante, che può essere di due tipi:  rispondente, in cui la risposta messa in atto da una cavia in gabbia avviene come reazione a uno stimolo;  operante, in cui la risposta è emessa spontaneamente. Il condizionamento operante consiste nella messa in atto di un comportamento, che se adeguatamente rinforzato si ripresenta con una maggiore frequenza. Il comportamento rispondente, è simile al condizionamento classico di Pavlov, basato sullo stimolo-risposta. Il comportamento operante invece è un comportamento attivo, in cui il soggetto compie un‟azione sull‟ambiente esterno finalizzato a ricevere in beneficio. Il rinforzo del comportamento, è determinato da due macro requisiti: 41  il rinforzo negativo, che comporta l‟allontanamento o la cessazione di uno stimolo o comportamento spiacevole.  Il rinforzo positivo, che determina una conseguenza desiderata I rinforzi positivi e negativi motivano a mettere in atto o interrompere un determinato comportamento. Skinner conduce degli esperimenti sugli animali ma afferma che si possono generare comportamenti operanti anche nei bambini: uno scolaro, ad esempio, può essere indotto a studiare per ricevere il rinforzo da parte della maestra (un elogio o un buon voto). Secondo Skinner, come illustra nel romanzo Walden due, una società basata sulla armoniosa convivenza dei suoi membri è fondata sul sistema educativo, che deve seguire come strumento operante la tecnica dei rinforzi positivi, mentre devono essere scoraggiate le pratiche punitive e repressive. La stessa lezione frontale va abolita, a favore di un apprendimento libero. Nell‟istruzione programmata, Skinner mostra come l‟apprendimento di conoscenze, anche quelle più complesse, è possibile grazie allo strumento dei rinforzi, che offrono continuamente dei feedback positivi. L‟istruzione programma è caratterizzata da:  la proposta di contenuti significativi per il bambino;  la logicità della loro successione sequenziale;  l‟interesse del discente;  a seconda dei risultati raggiunti dal discente, revisionare la formulazione del programma;  l‟obbiettivo didattico è definito in modo preciso e rigoroso;  le risposte dell‟allievo sono sempre tenute sotto controllo;  la valutazione dei risultati raggiunti dallo studente attraverso test. 44 Il maggio teorico di questa corrente è stato Max Wertheimer (1880-1943). Dopo aver studiato il movimento stroboscopico, tramite l‟esperimento Phi, egli pervenne alla teoria per cui il tutto precede le parti: proiettando due luci su uno schermo, a una certa distanza l'una dall'altra, e separate da un breve intervallo temporale, l‟osservatore non percepisce due luci immobili, ma un'unica luce in movimento, che si sposta dalla prima alla seconda posizione. L‟esperimento Phi dimostrava come il fenomeno percettivo non fosse analizzabile nei suoi elementi costitutivi particolari, ma come insieme percettivo. Wertheimer enunciò i principi gestaltici, una serie di leggi, sulla cui base gli stimoli si organizzano in forme:  per la legge della vicinanza, gli stimoli tendono a organizzarsi in forme sulla base della loro vicinanza;  per la legge della somiglianza, più gli stimoli sono simili più tendono a aggregarsi in forme;  per la legge del moto comune, gli stimoli che si muovono solidalmente tendono a essere percepiti come unità;  per la legge della continuità, gli stimoli disposti in continuità tendono a essere percepiti unitariamente;  per la legge della chiusura, le forme chiuse vengono percepite meglio delle aperte, e se la chiusura è incompleta il soggetto tende a completarla;  per la legge dell'esperienza passata, le forme di cui il soggetto abbia un'esperienza passata vengono viste preferibilmente rispetto alle altre. Wertheimer ha distinto tra pensiero produttivo e riproduttivo. Basandosi sull‟osservazione di alcuni compiti assegnati a bambini delle scuole elementari, in cui dovevano ottenere l‟area di un parallelogramma dopo che il maestro gli aveva mostrato come fare. Quando il maestro invertiva il parallelogramma, da orizzontale a verticale, i bambini non riuscivano a completare l‟esercizio. 45 Wertheimer dimostrava, con questo esperimento, quanto sia difficoltoso abbandonare gli schemi acquisiti. Nell‟affrontare un problema si ricorre a soluzioni prestabilite e automatizzate, anziché ricercarne altre. Così, chi è in grado di servirsi del pensiero produttivo, riesce ad affrontare problemi che si presentano come nuovi; viceversa il pensiero riproduttivo adotta soluzioni precedentemente adottate per problemi nuovi, determinando anche pregiudizi ed errori. IL COGNITIVISMO Parallelamente al comportamentismo, si afferma una seconda corrente di pensiero: il cognitivismo. Questo si basa sul funzionamento delle attività cognitive superiori. La psicologia cognitiva ha come ambiti di ricerca privilegiati attività quali percezione, attenzione, memoria, linguaggio, pensiero e creatività, a cui il cognitivismo riconosce sia un‟autonomia strutturale che una interdipendenza reciproca. Già all‟interno del comportamentismo, si era sentita l‟esigenza di approfondire, nei processi di apprendimento, le variabili interne al soggetto, non soltanto il comportamento manifesto. La rivoluzione cognitiva si proponeva di mettere al centro la mente, e considerando come oggetto della psicologia il significato, piuttosto che gli stimoli e le risposte, postulati dal comportamentismo. L‟attenzione si focalizza sulla mente, sull‟organizzazione e attivazione dei processi mentali. L‟apprendimento è anch‟esso una espressione della mente, fondato sull‟attività mentale di acquisizione secondo l‟individualità di ognuno. Si parla infatti dell‟uomo come attivo elaboratore di informazioni provenienti dall‟ambiente ed elaborate dalla mente (human information processing) secondo un rapporto di interdipendenza. L‟insegnamento, secondo questo approccio, deve tener conto della conoscenza e delle strategie per l‟elaborazione delle informazioni, da inoltre ampia importanza al 46 contesto in cui avviene l‟apprendimento e riconosce la pluralità delle differenze individuali nell‟accesso alla conoscenza, prevedendo nuove strategie didattiche. BENJAMIN S. BLOOM B. Bloom (1913-1999) ha formulato il modello educativo del Mastery Learning, che si colloca all‟interno del cognitivismo, per cui, se vengono create le condizioni ideali e favorevoli alle caratteriste di ogni studente, questi possono padroneggiare qualsiasi insegnamento apprendano. Nel Mastery Learning invita gli insegnati ad adottare tutti gli strumenti utili, partendo dai bisogni degli allievi, nel riconoscimento della dimensione individuale. Bloom propone un‟intera riorganizzazione della struttura scolastica, che deve considerare ogni studente, non dividerli tra talentuosi e meno bravi, ma esplorare i diversi tipi di approccio all‟apprendimento: le differenze individuali e il successo negli studi, dipendono dai metodi educativi adottati nella scuola. Bloom considera che, molto spesso i docenti nella valutazione, fanno affidamento su scale di valutazione discrezionali e personali, basandosi soltanto sulla propria esperienza, assegnando buoni voti agli studenti migliori e penalizzando quelli che ritengono meno dotati, in tal modo soltanto una piccola parte di studenti arriva al successo scolastico. Con la Mastery Learning la maggior parte degli studenti, grazie alla padronanza acquisita e alle strategie personalizzate, riesce a conseguire un soddisfacente risultato. Secondo questo modello, i risultati non vanno perseguiti seguendo una linea temporale uguale per tutti gli studenti, ma la didattica è organizzata per obiettivi, ed ogni studente può conseguirli in momenti diversi. A ognuno deve essere pertanto dato il tempo necessario per raggiungere la padronanza negli obiettivi proposti. Il buon apprendimento sarà così il risultato tra il tempo necessario a ciascun alunno e quello che l‟insegnante effettivamente gli concede. 49  stadio senso-motorio (dalla nascita ai due anni): il bambino esplora il mondo attraverso i sensi. L‟acquisizione principale, in questo stadio, è la permanenza dell‟oggetto. Termina con l‟acquisizione del linguaggio;  stadio pre-operatorio (dai due ai sette anni): il bambino padroneggia ormai il linguaggio e le nozioni di spazio-tempo e di quantità. Inizia a ragionare attraverso le parole e i simboli, ma non serve ancora dei concetti astratti;  stadio operatorio o delle operazioni concrete (dai sette ai dodici anni): il bambino inizia a concettualizzare e a padroneggiare i ragionamenti logici.  Stadio formale o delle operazioni formali (dai dodici anni): il bambino è ormai in grado di elaborare delle ipotesi e di sperimentarle. E‟pronto ad affrontare anche questioni di ordine morale. In ciascuno stadio c‟è una diversa organizzazione psicologica in senso qualitativo; il passaggio allo stadio successivo dipende sia dall‟età del bambino, sia dall‟ambiente e dalla cultura in cui vive. Secondo Piaget, i tempi e la successione delle fasi di sviluppo sono fissi. L‟educatore può soltanto predisporre l‟ambiente, preparandosi alla comparsa di queste fasi, ma non può anticiparle. In tal senso Piaget si collega alle scuole attiviste, per cui il percorso educativo è contrassegnato dal binomio pensare-agire, cioè apprendimento ed attività pratica, rispettando i tempi del bambino. Piaget suggerisce ad insegnati e genitori di lasciar sperimentare direttamente i bambini, anche facendoli sbagliare. Nella conferenza dell‟UNESCO alla fine degli anni Sessanta, lo psicologo svizzero, stabilì cinque punti principali per la pratica pedagogica, fondamentali anche per esercitare la cittadinanza attiva:  ogni persona ha diritto all‟educazione;  l‟educazione deve essere gratuita;  i genitori hanno, per priorità, il diritto di scegliere il genere di educazione da impartire ai loro figli; 50  l‟educazione deve mirare al pieno sviluppo della personalità umana e al potenziamento del rispetto dei diritti dell‟uomo e delle libertà fondamentali; (educazione intellettuale e morale);  l‟educazione deve favorire la comprensione, la tolleranza e l‟amicizia tra tutte le nazioni e tra tutti i gruppi razziali e religiosi. LEV S. VYGOTSKY Vygotsky (1896-1934) sottolineò lo sviluppo storico-culturale delle forme superiori della conoscenza. La psicologia evolutiva aveva dato scarso rilievo allo sviluppo psichico del bambino e dell‟adolescente. Vygotsky chiarisce la complessità di questo processo di sviluppo, che considera come l‟intreccio tra due diversi piani: quello psichico, fondato sul processo dell‟evoluzione biologica della specie, e quello dello sviluppo culturale. Secondo la psicologia storico-culturale, lo sviluppo delle forme del pensiero e quello dei processi cognitivi superiori è indissociabile dal contesto delle relazioni sociali che interagiscono con il bambino. Lo sviluppo psichico delle facoltà non è spontaneo ma determinato dalla dimensione sociale, per cui la natura umana è anche un prodotto socioculturale, dipendente dal periodo storico in cui l‟individuo vive. La psicologia deve indagare sia la relazione tra bambino e società, sia come questa interazione agisce sul suo sviluppo. I processi psichici superiori (memoria, pensiero, linguaggio), hanno un‟origine sociale, relativa al contesto di appartenenza. Il linguaggio determina lo sviluppo cognitivo; il bambino pensa attraverso le immagini che corrispondono alla realtà superficiale, non per concetti, senza linguaggio essi resterebbero a un livello superficiale. Vygotsky distingue tra: linguaggio egocentrico, linguaggio come auto-simulazione e auto-regolazione, linguaggio sociale. Il linguaggio ha una natura sociale, i bambini parlano per rapportarsi agli altri, cercare attenzioni per i propri bisogni; 51 soltanto successivamente il linguaggio si interiorizza, ma la prima manifestazione è sociale. Vygotsky, sul livello educativo, propone un approccio in cui sviluppo e istruzione sono correlati. Quando un bambino agisce indipendentemente, possiamo scorgere quelle che sono le sue abilità, lo sviluppo attuale, ma non riusciamo ad immaginare quali siano le sue reali prospettive di apprendimento, cioè la sua zona di sviluppo prossimale. Èuno dei concetti fondamentali di Vygotsky, ed indica la differenza tra ciò che il bambino sa fare in modo autonomo e quello che potrebbe fare con l‟aiuto di un adulto. A livello educativo, l‟apprendimento utile è quello che si sostanzia entro questo limite, mostrando le funzione mentali che ancora non sono mature, ma in procinto di maturazione e dunque da stimolare. Vygotsky estende il concetto di sviluppo prossimale anche al gioco, sottolineandone l'importanza, specie in età prescolastica, viste le ricche opportunità di esperienze che il bambino può vivere. Il gioco stimola l‟attività creativa e l‟inventiva, perché esige azioni costruttive verso la realtà, promuovendo il bisogno di conoscere ed adattarsi al mondo. Con l‟attività ludica, il soggetto si crea delle situazioni immaginarie, facilitando il processo di astrazione: inizialmente, la percezione dell‟oggetto è associata totalmente all‟azione che il bambino può esercitare, per cui non si crea un vero e proprio processo simbolico. Da questa premessa, si avviano processi meta-cognitivi attraverso esperienze che riguardano: avvicinamento empatico ad altri punti di vista; osservazione di altri comportamenti; auto-monitoraggio nel roleplaying; valutazione delle proprie performance. JEROME BRUNER Bruner (1915-2016) è uno dei più importanti e noti psicologi contemporanei, influenzato dall‟opera di Piaget e Vygotsky, soprattutto per il concetto di cultura e per quello del linguaggio nello sviluppo del pensiero. 54 Grazie all‟apprendimento per scoperta si favorisce un apprendimento autonomo. Attraverso lo scaffolding(impalcatura) il tutor è chiamato ad adottare strategie per:  coinvolgere il bambino;  ridurre le difficoltà;  orientare l‟attività;  individuare le caratteristiche specifiche;  controllare la frustrazione. IL COSTRUTTIVISMO Il Costruttivismo mette in discussione la possibilità di una conoscenza oggettiva, ponendo l‟accento sul soggetto che apprende. Il sapere non esiste indipendentemente dal soggetto che conosce, non può essere ricevuto passivamente, ma è il prodotto della relazione fra un soggetto attivo e la realtà. Per il costruttivismo, la realtà viene interpretata in modo personale attraverso le strutture psichiche di ciascun individuo, secondo una visione personale. Diversamente dai comportamentisti, che assumono la conoscenza come risposta passiva agli stimoli esterni, e ai cognitivisti, che la considerano come astratta rappresentazione simbolica, per i costruttivisti la conoscenza è un‟entità complessa, costruita da ciascun individuo, ogni volta che si attiva un processo di apprendimento. Il soggetto conoscente plasma la realtà che sta conoscendo, la realtà non può considerarsi perciò oggettiva, ma una costruzione operata continuamente. La conoscenza non si attua mediante una trasmissione passiva, ma viene sempre reinventata. Per questi motivi gli stessi Piaget, Vygotsky e Bruner sono stati precursori del costruttivismo. Il costruttivismo ha dato preziosi contributi anche alla cibernetica. Secondo la teoria di sistemi, ogni sistema può essere considerato parte di un sistema più 55 grande; a livello conoscitivo ciò si traduce nella relatività dei punti di vista, l‟impossibilità di superare i vincoli derivanti dall‟essere un individuo biologico, psicologico e sociale. Così, mentre la cibernetica di primo ordine ha studiato i sistemi senza confonderli con l‟osservatore, la cibernetica di secondo ordine prende in considerazione anche l‟osservatore. Sarà l‟impostazione più recente ad aver risvolti sul costruttivismo, in quanto delinea un rapporto tra osservatore e realtà. Nell‟approccio costruttivista, che rappresenta una posizione epistemologica, più che un riferimento a una particolare disciplina, è centrale l‟interpretazione riflessiva della conoscenza, che prima di interrogare la realtà interroga se stessa. Se non tratta la realtà come un insieme di fatti oggettivi indipendentemente da chi la conosce, allo stesso tempo, il costruttivismo, non può considerarsi come relativismo delle idee, ma guarda all‟essere umano come costruttore di conoscenza sulla base delle proprie esperienze. GEORGE A. KELLY Kelly (1905-1967) formula la teoria dei costrutti personali, considerata una delle più avanzate e sofisticate espressioni del costruttivismo psicologico. La conoscenza personale è una nostra interpretazione degli eventi, intero sistema dei nostri costrutti rappresenta la chiave per comprendere i nostri pensieri e le nostre azioni. Il senso della realtà è costruita da ogni singolo individuo, perciò sempre diversa, ogni soggetto la costruisce di volta in volta, attraverso i processi mentali personali, i costrutti. Non è possibile un‟esistenza senza la ricerca del senso delle cose, così la stessa vita umana è una ricerca del senso, attraverso la costruzione di un sistema di pensiero, ognuno comprende ciò che ha valore da ciò che non ne ha. I costrutti sono gli strumenti a disposizione dell‟uomo per dare senso ad aventi ed azioni, organizzati gerarchicamente, in diversi livelli, quelli superiori subordinano quelli inferiori. 56 L‟identità personale è plasmata, prima di tutto dai costrutti superordinati, questi sono quasi immodificabili e per lo più pre-verbali; al di sotto e dipendenti da quelli superordinati, ci sono quelli subordinati, da cui derivano le ipotesi predittive, possono essere falsificati e modificati. Kelly elabora l‟assunto dell‟alternativismo costruttivo per cui tutte le nostre percezioni sono potenzialmente aperte a riconsiderazione, tutto quello che accade nella vita potrebbe essere reinterpretato alla luce di nuovi cambi di prospettiva, essendosi modificato il costrutto. Il significato di senso che attribuiamo agli eventi è ancorato al vissuto personale, perciò assume notevole importanza la variabile temporale. La psicologia costruttivista di Kelly si basa su undici corollari:  il postulato fondamentale, per cui una persona si comporta in base alle sue aspettative e previsioni;  il corollario della costruzione, secondo cui l‟interpretazione che diamo agli eventi passati ci permette di anticipare l‟esito degli eventi futuri. Poiché gli eventi non si ripetono mai uguali a quelli precedenti, si possono considerare solo tramite qualche costruzione che li permetta di percepire in modo simile. La costruzione inoltre, seleziona gli eventi che percepisce come simili, quindi assume anche una funzione selettiva, che li diversifica rispetto ad altri;  il corollario dell’individualità, per cui ciascun individuo agisce in modo coerente con le proprie convinzioni;  il corollario dell’organizzazione, questo stabilisce che i costrutti possono includerne altri, confrontando gli eventi soggetti a valutazioni personali con quelli che si ritengono qualificabili a livello oggettivo;  il corollario di dicotomia, secondo il quale il pensiero è dicotomico, “bianco o nero”; 59  considerare un ragionamento corretto più importante di una risposta corretta;  per comprendere e apprezzare le idee di uno studente bisogna avere una mente molto flessibile;  un insegnante costruttivista non considera mai ciò che insegna come verità assoluta. La conoscenza consapevole si costruisce sulla base della riflessione, il docente è chiamato a porre problemi lasciando riflettere lo studente, ed eventualmente guidarlo, senza mai esercitare coercizione; lasciare che gli studenti comprendano autonomamente il problema e prospettino le proprie soluzioni. HUMBERTO MATURANA Maturana (1928) parte da considerazioni di tipo biologico mostra come il metodo per giungere alla conoscenza non consiste in un insieme di regole predeterminate e valide per tutto, ma è essenzialmente un processo creativo, in cui il soggetto è protagonista della propria formazione e sviluppo. Maturana stabilisce un sistema esplicativo ontologico unitario della vita e dell'esperienza umana. E' ontologico perché guarda all'esperienza umana da un punto di vista esistenziale, dall‟interno, secondo le condizioni dell'essere umano, non da una posizione esterna; è esplicativo perché vengono poste le dinamiche delle relazioni come generatrici dei fenomeni conoscitivi. Il comportamento è per Maturana una dinamica, in cui intervengono diversi comportamenti e coinvolge due sistemi operazionalmente indipendenti, quello vivente e quello ambientale. Fondamentale nel suo sistema è il concetto di autopoiesi, l‟organizzazione personale del vivente, le relazioni tra le componenti della sua parte organica. 60 L‟organismo è un sistema auto-poietico, che ridefinisce continuamente se stesso, internamente vive e si riproduce, necessario e sufficiente a se stesso. I sistemi viventi, diversamente da quelli fisico-chimici, si differenziano non per le parti che li compongono, ma per l‟organizzazione di queste; in secondo luogo, i sistemi viventi sono autonomi dall‟ambiente. È bene ricordar che le teorie di Maturana devono essere ricondotte al contesto dello sviluppo delle scienze sistemiche e della cibernetica di primo e secondo ordine, per cui anche i sistemi viventi sono stati indagati secondo un approccio completamente innovativo. Secondo la teoria dell’accoppiamento strutturale, l‟ambiente e l‟organismo interagiscono tra loro, continuamente si modificano, si evolvono e si attivano reciprocamente. Quando due o più unità autopoietiche interagiscono in modo stabile e ricorrente, si creerà una relazione interattiva e un accoppiamento strutturale, determinando un nuovo sistema, in cui le componenti si adattano reciprocamente. Così il sistema auto poietico modifica e seleziona l‟ambiente, ed allo stesso tempo viene selezionato e modificato, comportando un adattamento reciproco. Se l‟interazione avviene tra due sistemi auto-poietici e l‟ambiente di riferimento, si parlerà di co-evoluzione. Nella pratica dell‟apprendimento, intervengono due ordini, quello esperienziale, diverso per ogni organismo vivente, e quello istintivo, comune all‟intera specie. Questi ultimi sono detti filogenetici, maturati all‟interno dell‟intero percorso evolutivo. Così ogni organismo vivente è conseguenza sia delle sue esperienze che delle storia dei suoi antenati. Connesso all‟impossibilità di riconoscere l‟oggettività della realtà, è il concetto di Multiverso, che implica l‟esistenza di molteplici realtà definite dalle diverse esperienze dell‟organismo. L‟osservatore che percepisce la realtà è un partecipante attivo e costitutivo di quello che osserva, si passa da un Uni-verso, oggettivo ed univoco, uguale per tutti, ad un Multi-verso, per cui ogni mondo è diversamente 61 stabilito dall‟osservatore ed ugualmente valido rispetto a quelli configurati dagli altri esseri. HEINZ VON FOERSTER Von Foerster (1911-2002), viene considerato esponente del costruttivismo e della cibernetica di primo e secondo ordine. Si interroga riguardo alla conoscenza del mondo circostante: la realtà esiste ed è indipendente da noi, oppure la realtà è un nostro modo di costruirla? Ovviamente lo scienziato propende per la seconda soluzione. L‟osservatore ordina e organizza un mondo che egli si costruisce dalla sua partenza, stabilisce un ordine tra i tanti possibili, specificatamente quello a lui più funzionale. La conoscenza avviene sempre dall‟interno, perciò non può mai darsi una visione neutrale. Il fisico austriaco analizza il sistema di istruzione e ne trae che:  alla conoscenza, intesa come processo acquisitivo di un bene trasmesso da altri, vada sostituito da un processo dipendente dagli alunni, passare dai libri agli studenti;  il linguaggio è sempre stato il mezzo privilegiato dagli ambienti scolastici, comportando però una povertà comunicativa, a scapito della ricchezza percettiva ed immaginativa;  ha perpetuato le regole del passato, negando qualsiasi forma di evoluzione. In tal modo, il processo di insegnamento-apprendimento è stato banalizzato. Von Foerster sviluppa i concetti di macchina banale e non banale, per cui al primo si riferisce un sistema deterministico, prevedibile, in cui per ogni input è riferito un preciso output; nel secondo la risposta ad un dato stimolo non sarà sempre uguale. 64 Capitolo 5 STORIA DELLE ISTITUZIONI SCOLASTICHE All‟indomani dell‟ Unità d‟Italia, il governo doveva far fronte ad un sistema scolastico frammentato e ad una situazione sociale che vedeva un alto tasso di analfabetismo che cresceva man mano che si scendeva nella Penisola, con punte che toccavano al Sud il 90-95%. Il Regno di Sardegna era stata la prima ad adottare importanti riforme organiche atte a condurre le scuole nell‟alveo della gestione statale. Nello Stato Pontificio l‟istruzione era invece integralmente affidata alle cure degli istituti religiosi, come anche nel Regno di Napoli, in cui soltanto con i governi di Carlo III e Ferdinando IV di Borbone avevano iniziato ad impostare una gestione statale. I primi licei, impostati secondo il modello statale e laico di matrice francese, furono introdotti con la legge del 4 settembre 1802, affiancandoli ai ginnasi di modello austriaco. In seguito al Piano d'istruzione generale (1808) veniva istituito un liceo in ogni capoluogo di dipartimento e un ginnasio in ogni comune con più di 10000 abitanti. Con la fine del periodo napoleonico e l‟avvento della Restaurazione (1815), le innovazioni scolastiche vennero in parte abolite. Con la legge Casati (1859), valida pe il Regno di Sardegna e successivamente estesa a tutto lo Stato ha inizio la storia della scuola elementare italiana. Il regio decreto, esprimeva, tra i principi che tutti i bambini dovevano saper “leggere, scrivere e far di conto…”, sancendo l‟obbligatorietà e la gratuità dell‟istruzione elementare per il corso inferiore, impartita dallo stato ma gestita dai comuni, a cui spettava anche il compito di reclutare i maestri. La scuola elementare, della durata di quattro anni, era divisa in due bienni, successivamente si poteva accedere ad un percorso formativo che si divaricava in formazione tecnica e formazione ginnasiale, quest‟ultima però a pagamento. 65 Punto debole della Casati consisteva nella gestione dell‟istruzione elementare a carico dei comuni, comportando la penalizzazione dei comuni con minori risorse, specie al Sud, che non riuscivano a dotarsi di maestri sufficientemente preparati. Se nella forma l‟istruzione elementare diventava pubblica e si configurava come scuola dell‟obbligo, nella sostanza le situazione di disagio continuavano e il tasso di analfabetismo si mantenne alto, visto che non era prevista nessuna sanzione per le famiglie che non mandavo i figli a scuola. I primi programmi scolastici vennero diffusi nel 1860, ad opera del ministro Terenzio Mamiani, tra le materie fondamentali era incluso l‟insegnamento religioso, mentre nel 1867 subirono una profonda revisione con l‟educazione civica che prese diverso spazio all‟insegnamento religioso. L‟anno dopo, la legge Coppino (1877) certifica il cambio di rotta effettuato dal nuovo governo della Sinistra storica. La durata della scuola elementare viene estesa a 5 anni, obbligatorio nel primo ciclo triennale, ma soprattutto sanziona le famiglie che non adempiono all‟obbligo scolastico. Si iniziano a vedere i primi risultati delle riforme, l‟analfabetismo scende sensibilmente; il dibattito si riflette sulla proposta della scuola media unica, avversata però sia dalle considerazioni di Salvemini che di Gentile, che consideravano la scuola come specchio delle diversità sociali. La legge Orlando del 1904 estese ulteriormente l'obbligo scolastico fino al dodicesimo anno di età, prevedendo l'istituzione di un "corso popolare" formato dalle classi quinta e sesta, subito dopo la scuola elementare; imponeva inoltre ai Comuni di istituire scuole almeno fino alla quarta classe. La legge Daneo-Credaro (1911) affidava, finalmente, la gestione della scuola elementare allo Stato, sottraendola alle dinamiche dei comuni. Anche i maestri vennero pagati direttamente dallo Stato e l‟abbandono scolastico divenne un fenomeno maggiormente controllato. 66 Durante il fascismo, il ministro della Pubblica Istruzione che diede un impianto organico all‟intero sistema scolastico fu il filosofo idealista Giovanni Gentile. La sua riforma (1923) prevedeva per la scuola elementare un percorso articolato in cinque anni, obbligatori e uguali per tutti. La scuola elementare aveva scansione 3+2, preceduta da un grado preparatorio di tre anni (scuola materna), e seguita da un grado successivo chiamato scuola media inferiore, diversificata, seguito dalla scuola media superiore, di tre anni per il liceo classico, di quattro per il liceo scientifico, di tre o quattro anni per i corsi superiori dell'istituto tecnico, dell'istituto magistrale e dei conservatori. L‟obbligo era innalzato a 14 anni di età Dopo la scuola elementare, un prima diversificazione dei percorsi avveniva nelle scuole medie, un "doppio canale": il primo consentiva il proseguimento degli studi alle scuole superiori (per accedervi lo studente doveva superare uno specifico esame di cultura generale al termine della scuola elementare); il secondo immetteva direttamente lo studente, al termine dei tre anni, nel mondo del lavoro, non permettendo ulteriori percorsi. La riforma Gentile prevedeva, per i programmi delle elementari, il ripristino dell‟insegnamento della religione cattolica, e valorizzava il canto, il disegno e lo studio delle tradizioni popolari. Nonostante le pesanti critiche, sia verso il fascismo che verso l‟impianto gentiliano, questo, per decenni, sarà lo sfondo su cui si muoverà la scuola italiana, tanto che lo stesso governo alleato, durante la Guerra di liberazione (1944-45) dovette redigere dei programmi di compromesso per la scuola elementare, con una composizione dei cicli rimasta inalterata. Nella Costituzione della Repubblica Italiana (art. 34) l'istruzione pubblica è dichiarata gratuita e obbligatoria per almeno 8 anni. Allo stesso tempo viene sancita la possibilità di istituire scuole "senza oneri per lo stato". Permaneva però la sistemazione precedente: scuola elementare quinquennale, tre anni successivi divisi in scuola media, che permetteva di continuare gli studi e una scuola di avviamento professionale che, una volta terminata chiudeva ad ulteriori sbocchi 69 fossero almeno 50 alunni, e un ciclo superiore, sempre biennale, presente solo nei comuni sede di istituti secondari o con popolazione superiore a 4.000 abitanti. Soltanto l‟istruzione secondaria classica permetteva l‟accesso a tutte le facoltà universitarie. Essa era articolata nel ginnasio, di cinque anni, a carico dei comuni, seguita dal liceo, della durata di tre anni, a carico dello Stato. Gli istituti secondari superiori erano presenti in ogni capoluogo di provincia. L'istruzione secondaria tecnica era invece articolata in una scuola tecnica, di tre anni, gratuita ed a carico dei comuni, seguita dall'istituto tecnico, di tre anni, a carico dello Stato. Il secondo era diviso in sezioni, delle quali, quella fisico- matematica, permetteva l'iscrizione alla facoltà di scienze matematiche, fisiche e naturali. Per quanto riguardava la formazione dei maestri elementari, furono istituite le scuole normali della durata triennale. In queste scuole si accedeva all‟età di 15 anni per le donne e 16 per gli uomini. Il reclutamento dei maestri elementari era demandato a comuni, che spesso erano privi delle risorse finanziarie, pertanto il personale a disposizione era poco qualificato. Mentre le famiglie più agiate preferivano usufruire di un‟educazione privata e domestica, numerosissimi erano i figli delle classe più povere che non andavano a scuola. A livello universitario, alla tre facoltà di origine medievale, teologia, giurisprudenza e medicina, vennero aggiunte quelle di lettere e filosofia e di scienze fisiche, matematiche e naturali. A quest‟ultima venne annessa la scuola di applicazione, per la formazione dei nuovi ingegneri, della durata di tre anni. L‟insegnamento della “dottrina religiosa” era impartito, nelle scuole elementari, dal maestro, affiancato dal parroco; nelle scuole secondarie tecniche e classiche invece era affidata ad un “direttore spirituale”, nominato direttamente dal vescovo, mentre nelle scuole normali, in cui era anche materia d‟esame, ad un docente titolare di cattedra. 70 La legge Casati realizzò, a livello amministrativo, un‟organizzazione accentrata. L‟intero impianto faceva capo al Ministero della Pubblica istruzione, con il ministro affiancato dal Consiglio superiore della Pubblica istruzione, composta da 21 membri di nomina regia. A livello locale, le università erano affidate ad un rettore, mentre gli istituti secondari ad un provveditore agli studi, a livello elementare ad un ispettore scolastico. In ogni provincia veniva istituito un consiglio provinciale scolastico, presieduto dal provveditore, e formato dall‟ispettore scolastico, dal preside del liceo, dai direttori del ginnasio, delle scuole e degli istituti tecnici, dai membri nominati dalla deputazione provinciale e dal comune capoluogo di provincia. La Casati sostanzialmente fallì nella scuola elementare. Oltre alle scarse risorse di cui disponevano molti comuni, l‟altro punto critico fu il non specificare quali pene impartire a chi non rispettava l‟obbligatorietà del primo ciclo di studi elementare. APPROFONDIMENTO: LEGGE COPPINO La “rivoluzione parlamentare” del 1876, aveva portato al potere la “sinistra storica”, che avviò un ampio piano di riforme per l‟ammodernamento della struttura del Paese. Sul piano scolastico la legge Coppino (1877), dava, all‟obbligatorietà scolastica una maggiore consistenza sul piano attuativo. Questa riguardava tutti i bambini dai sei ai nove anni, relativo alle prime due classi. Le legge stabilì, per i genitori che disattendevano l‟obbligo precise sanzioni. La seconda importante svolta fu lo svuotamento dell‟insegnamento religiosi, sostituiti da corsi riguardanti la dimensione dell‟uomo, in ossequio ai dettami positivistici del tempo. La Coppino, tra l‟altro, introdusse il principio per cui i fanciulli dovessero apprendere a leggere e scrivere, e le prime nozioni riguardanti i doveri dell‟uomo e 71 del cittadino; l‟insegnamento abbandonava i canoni del dogmatismo per fondarsi sul piano concreto. I cattolici accusarono il governo di voler introdurre l‟ateismo nelle scuole. La scuola, voluta dal governo di Sinistra, ed ispirata dai precetti positivisti, mirava, per quanto riguarda il metodo, di partire dall‟osservazione per poi sviluppare l‟osservazione razionale, secondo lo spirito della scienza sperimentale. APPROFONDIMENTO: RIFORMA GENTILE La riforma Gentile (1923) venne elaborata dal filosofo neoidealista, Giovanni Gentile assieme a Giuseppe Lomabardo Radice, all‟inizio del fascismo. La riforma privilegiava la formazione classica e umanistica, come unico mezzo di istruzione per formare le future classi dirigenti fasciste. La riforma pervase il sistema scolastico italiano per decenni, quella che lo stesso Mussolini definì come “la più fascista delle riforme”, rimase sostanzialmente inalterata sino all‟abolizione della scuola di avviamento professionale e all‟introduzione della scuola media unificata nel 1962. La scuola elementare, veniva così articolata da Gentile: un ciclo unico di tre gradi, preparatorio (della durata di tre anni), inferiore (anche di tre anni) e superiore (due anni). Terminava all‟età di 14 anni. Le scuole erano separate, in maschili e femminili, in quest‟ultimo vennero aggiunti i corsi di Lavoro domestico in tutte le classi, e di Economia domestica accompagnata da opportune esperienze per il ciclo superiore. Dopo il quinto anno, le classi erano dette classi integrative di avviamento professionale. Gentile ridava lustro all‟insegnamento della religione cattolica nell‟istruzione elementare, affidata a docenti che dovevano essere considerati idonei dell‟autorità ecclesiastica. Lo studio della religione era particolarmente intenso nei due anni del ciclo inferiore (classi quarta e quinta), in cui erano trattate l‟ agiografia, i dogmi del 74  sviluppo delle tecnologie multimediali e della alfabetizzazione nelle tecnologie informatiche;  sviluppo dell’attività motoria e delle competenze ludico-sportive degli studenti;  valorizzazione professionale e giuridica del personale docente;  iniziative di formazione iniziale e continua del personale;  valorizzazione professionale del personale amministrativo, tecnico ed ausiliario;  interventi di orientamento contro la dispersione scolastica;  interventi di adeguamento delle strutture di edilizia scolastica. La scuola dell’infanzia, di durata triennale, veniva anticipata. Potevano accedere i bambini che avessero compiuto i tre anni entro il 30 aprile dell’anno scolastico in considerazione. Essa doveva concorrere all’educazione affettiva, cognitiva, morale, religiosa e psicomotoria degli alunni. Alla scuola primaria possono accedere i bambini che abbiano compiuto i sei anni di età entro il 31 agosto, e quelli che li avrebbero compiuti entro il 30 aprile dell’anno scolastico di riferimento. Nella scuola primaria deve essere promossa l’acquisizione di conoscenze ed abilità fondamentali, metodologie scientifiche nello studio del mondo naturale, capacità affettiva, relazione ed educazione ai principi della convivenza civica. La scuola secondaria di primo grado è invece basata sulla crescita delle capacità autonome di studio, all’alfabetizzazione informatica e utilizzo delle tecnologie, allo studio di una seconda lingua dell’UE, all’orientamento per il successivo percorso formativo. 75 A conclusione del primo ciclo di istruzione, scuola primaria e scuola secondaria di primo grado, gli alunni vengono sottoposti ad un esame di Stato, con cui possono accedere ai licei oppure agli istituti professionali. Il sistema dei licei comprende:  artistico;  classico;  economico;  linguistico;  musicale;  scientifico;  tecnologico;  delle scienze umane. Tutti i licei hanno durata quinquennale, con l’attività didattica organizzata in due periodi biennali ed un ultimo anno. A conclusione vi è un esame di Stato, titolo necessario per accedere all’università, oppure agli istituti di alta formazione artistica, musicale e coreutica. La novità maggiore consiste nella possibilità per gli studenti di compiere il secondo ciclo di istruzione non soltanto nei licei, ma anche nella formazione, il “doppio canale”, in cui istruzione e formazione rientrano nello stesso percorso. Con il sistema delle cosiddette “passerelle” gli studenti possono passare dai licei alla formazione e viceversa, attraverso il riconoscimento dei crediti formativi. L’alternanza scuola-lavoro è probabilmente la maggiore novità della riforma Moratti. Si tratta di progettare il percorso formativo in collaborazione con le imprese, le camere di commercio, le associazioni di rappresentanza, per permettere ai giovani di acquisire le dovute competenze per essere pronti, una volta finito il liceo, ad immettersi nel mondo del lavoro. Dai 15 e fino ai 18 anni, gli 76 studenti dei licei e del canale professionale, possono completare la propria formazione secondo il sistema dell’alternanza, oltre alle lezioni, frequenteranno stage e svolgeranno tirocini presso enti pubblici i imprese private. Gli istituti professionali hanno invece una durata che oscilla dai tre a un massimo di cinque anni. Dopo i tre anni si ottiene una prima qualifica certificata e riconosciuta a livello europeo, e immediatamente spendibile nel mondo lavorativo. Lo studente che invece prosegue, può ottenere altre qualifiche ed accedere ai corsi di formazione professionale superiore; al termine del quarto anno, se sceglie di iscriversi all’università, deve frequentare il quinto anno di preparazione all’esame di Stato. Se lo studente decide di continuare a studiare, può conseguire ulteriori qualifiche, che gli permettono di trovare un’occupazione o accedere ai corsi di formazione professionale superiore. Dopo quattro anni di formazione professionale, lo studente può anche decidere di iscriversi all’università, ma solo dopo aver frequentato un quinto anno di preparazione all’esame di Stato. APPROFONDIMENTO: LA BUONA SCUOLA La Legge 107/2015, del governo Renzi, rinforza l‟autonomia dotando gli istituti scolastici di una maggiore libertà nella gestione degli edifici, della didattica, dei progetti formativi e dei fondi. È una riforma che pone dei principi aziendalistici nella scuola, orientandola maggiormente alle esigenze del mercato concorrenziale, in continuità con la precedente riforma Moratti. La gestione dell‟organico viene totalmente affidato al dirigente scolastico, che potrà predisporre le cattedre secondo le sue valutazioni, utilizzando gli albi territoriali pubblicati dagli Uffici Scolastici Regionali. La “chiamata” degli insegnanti sarà dunque diretta, sulla base degli albi a cui si accede per concorso 79 criterio fondamentale dell‟epistemologia didattica è la considerazione del nesso teoria-pratica come principio regolativo dell‟indagine. I diversi approcci, nell‟impostazione di una ricerca educativa, possono essere differenziati secondo la dicotomia ricerca qualitativa - ricerca quantitativa, che si sostanzia come l‟espressione di una sociologia di carattere o „individualistico-interpretativa‟ o „positivo-scientifica‟ . Al primo orientamento fanno riferimento ricerche che assumo come riferimento teorico l‟interazionismo simbolico e l‟etnometodologia, caratterizzandosi come ricerche sul campo, fortemente influenzate dall‟osservazione partecipante. Nel secondo orientamento rientrano ricerche di matrice oggettivistica, costruite attraverso procedure formali e impersonali, basate sulla statistica, l‟analisi ecologica, l‟inchiesta. L‟approccio qualitativo predilige il contatto con la vita reale, l‟indagine, la ricchezza e la visione organica, la capacità di studiare i processi. Inoltre, riesce a connettere l‟oggetto della ricerca allo studio dei “significati”, sottolineando l‟importanza dell‟esperienza vissuta, considerando le credenze, le percezioni, i pregiudizi. L‟approccio quantitativo, si caratterizza per l‟impronta prevalentemente empirista e pragmatica, retta da un desiderio di conoscenza nei suoi aspetti oggettivo. I due approcci possono, per rispondere alle richieste di una ricerca imparziale, completarsi, spesso infatti, le diverse esigenze scientifiche consentono di ricorrere ai metodi tipici dell‟uno o dell‟altro. Una buona rappresentazione si basa sull‟interazione tra l‟operatore e il campo di indagine. L‟operatore, durante l‟attività conoscitiva, deve essere pronto a mettere in discussione il proprio punto di vista, scombinarlo e riorganizzarlo, essere flessibile. L‟interazione sul campo gli consente di trovare risposte, retto da una buona competenza metodologica, abbandonando la superficialità. L'attività conoscitiva degli operatori deve saper abbandonare la superficialità per creare competenze dall'esperienza, mettersi in gioco continuamente, alla ricerca di 80 procedure sempre migliori. La procedura migliore è quella tipica dell'attività scientifica. La ricerca educativa deve rispondere alle esigenze che interessano i processi educativi e formativi. Le scelte fatte da ricercatore lo coinvolgono a livelli differenti:  Livello ontologico: ontologia realista nel caso della realtà oggettiva esterna al soggetto, ontologia costruttivista nel caso in cui la realtà sia subordinata alla nostra percezione;  Livello epistemologico: scelta che porta a formulare una vera conoscenza.  Livello metodologico: scelta degli approcci e dei metodi con cui indagare la realtà.  Livello tecnico: le scelte di rilevazione e analisi dei dati raccolti.  Livello assiologico: lo scopo della ricerca sono gli esseri umani, oltre alla realtà così come si presenta, l‟osservatore deve riflettere anche come su questa dovrebbe essere. La ricerca pedagogica può essere  basata sulla matrice dei dati, in cui si cerca di individuare le relazioni che intercorrono tra 2 fattori, attraverso gli strumenti di rilevazione che producono dati altamente strutturati. Naturalmente, tutti i soggetti coinvolti nelle ricerca devono poter interpretare i dati allo stesso modo. Le tecniche utilizzate in questo tipo di ricerca sono di tipo quantitativo e si servono della statistica;  ricerca per esperimento, capire se esistono relazioni causali tra fattori, si utilizzano per lo più tipiche che raccolgono dati altamente strutturati;  ricerca interpretativa, comprendere il quadro situazionale e le motivazioni che guidano le persone nelle scelte e nelle azioni. La ricerca sarà condotta attraverso tecniche che raccolgono dati a bassa strutturazione, quali le tecniche qualitative basate sui testi; 81  ricerca azione, delineare linee di azione specifiche da intraprendere per risolvere un problema in un contesto definito, utilizzando tecniche sia quantitative che qualitative per la raccolta dei dati. Le strategie di ricerca devono essere decise in base agli obbiettivi della ricerca, combinando tra loro più metodi e tecniche. Dopo aver stabilito la strategia, si procederà con il rapporto di ricerca, in cui verrà dato un resoconto di quanto deciso, e si esporrà: il tema, il problema, l‟obiettivo della ricerca, il quadro teorico di riferimento, le ipotesi, le variabili coinvolte, il campione, le tecniche di raccolta e analisi dei dati, l‟interpretazione dei risultati. Nella selezione del campione, che è un estratto della popolazione, il ricercatore dovrà sceglierne uno rappresentativo, ovvero una parte della popolazione che riproduce la popolazione oggetto della ricerca. Il numero del campione dipende dalla numero dei soggetti e dai fattori presi in considerazione. Per creare un campione ci si può basare su 2 metodologie:  Estrazione casuale: il numero dei soggetti presi come campione, verrà selezionato casualmente da una lista. Ogni nominativo avrà la stessa probabilità di essere estratto, in tal caso si avrà un campione probabilistico. Con l‟estrazione a sorte ogni unità di popolazione ha la stessa probabilità di entrar a far parte del campione, ottenendo, in qualche misura, la garanzia, che il campione sarà, con una certa approssimazione, rappresentativo della popolazione. I campioni rappresentativi sono quelli condotti su un numero relativamente elevato di soggetti, anche se questo determina un significativo dispendio di risorse e di tempo.  Campionamento ragionato: nasce dall'esigenza di avere soggetti con determinate caratteristiche, limitando lo dispendio di denaro. Il campionamento di convenienza non permette a tutte le unità della popolazione di avere la stessa probabilità di essere selezionata, perciò non è probabilistico. Alcuni gruppi o individui hanno maggiore probabilità di 84 Capitolo 7 LA PEDAGOGIA INCLUSIVA La storia dell‟inclusione scolastica è stata un lungo percorso, partita dalla segregazione degli alunni disabili, che la legge Casati (1859) affidava agli Enti religiosi privati. La Costituzione della Repubblica all‟art. 3 stabilisce la pari dignità sociale delle persone, che devono essere messe nelle condizioni di poter liberamente esplicare le proprie attitudini. Il secondo comma dello stesso articolo, rinforza il concetto, passando dall‟ambito formale a quello sostanziale. L‟art. 34 stabilisce l‟uguaglianza delle opportunità educative. Durante gli “anni della contestazione” (1970) vengono messi sotto accusa i percorsi formativi separati, attivando un‟iniziale percorso di correzione. È del 1975 infatti il documento della commissione Falucci, che enuncia i principi basilare di una scuola inclusiva allora ancora in embrione: la collegialità, l‟importanza della famiglia, la gestione integrata dei servizi, la migliore formazione degli insegnanti, il protagonismo dell‟alunno, per arrivare al 1977, anno in cui vengono abolite le scuole speciali e stabilita l‟integrazione nelle classi comuni degli alunni disabili. Dieci anni dopo, anche gli alunni disabili della scuola secondaria di secondo grado, vengono inclusi nelle classi comuni. Ma si dovrà attendere la fondamentale legge n. 104 del 5 giugno 1992 “Legge Quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate”, per assicurare un quadro normativo organico alla “cura educativa” nei confronti dell‟alunno disabile. Viene stabilito un percorso formativo individualizzato, al quale partecipano più soggetti istituzionali, privilegiando l‟aspetto del potenziamento dell‟apprendimento e dell‟autonomia, prestando attenzione alle possibilità e non soltanto alla disabilità. 85 In seguito alla Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità, che impegna tutti gli Stati firmatari a provvedere alle forme di integrazione scolastica, il governo italiano emana le Linee Guida per l‟integrazione degli alunni con disabilità (2009) , in cui si stabilisce il diritto all‟apprendimento, spianando la strada ad un processo irreversibile. Nel luglio 2011, allegate al D.M. n.5669, applicativo della legge n.170 del 2010, vengono distribuite le Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e studenti con Disturbo Specifico di apprendimento. L‟anno seguente viene pubblicata la Direttiva Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educati Speciali e organizzazioni territoriali per l’inclusione scolastica, per cui non soltanto il deficit può determinare il venir meno del diritto all‟apprendimento, ma anche difficoltà sociali, economiche, culturali e personali possono dar luogo ad una certificazione ai sensi della legge 104/92. La Direttiva MIUR del 27 dicembre 2012 richiama alla responsabilità della scuola verso la “cura educativa” degli alunni che temporaneamente o permanentemente, si trovano nella situazione di bisogni educativi speciali, al fine di attivare misure di intervento per promuovere il successi formativo di ciascuno. Questa direttiva raccoglie orientamenti presenti da tempo in altri Stati dell‟UE e completa il quadro normativo dell‟inclusione scolastica italiana. Si deve però osservare come, mentre per gli alunni con disabilità o DSA, la normativa stabilisce che le certificazioni cliniche debbano pervenire dalle ASL o dai centri convenzionati, in questo senso sulle altre situazioni di BES non viene stabilito nulla. La scuola italiana considera diversamente i termini inserimento, integrazione ed inclusione. Inserimento era riferito ai disabili che accedevano alle classi comuni, con un rifermento additivo, aggiungendo cioè un soggetto disabile ad un gruppo, con l‟intento che questi in qualche modo si adatti al funzionamento del gruppo. L‟inserimento non considera la qualità degli scambi relazionali tra i soggetti che 86 condividono gli stessi spazi e le stesse attività. Tale approccio ha visto la presenza dei “diversi” in classe come un tentativo di socializzazione. Diversamente l‟integrazione considera la relazione biunivoca tra il soggetto che si vuole integrare ed il gruppo che dovrebbe essere integrante, sottolineando l‟aspetto dello scambio. L‟alunno “diverso”, nell‟interazione con i compagni “normali” guadagna qualcosa, e a loro volta anche il gruppo riceve qualcosa dal proprio compagno. Attualmente il termine integrazione è stato superato dall‟inclusione, che conferisce un‟impostazione educativa molto diversa. Nell‟ottica inclusiva la specialità non è una situazione straordinaria ma ordinaria, la normalità deve specializzarsi e la specialità deve normalizzarsi. Tutti i soggetti devono poter partecipare alla vita scolastica, non esiste un presunto standard di adeguatezza. La scuola inclusiva sa rispondere adeguatamente a tutte le diversità individuali, che non riguarda soltanto la presenza o meno di un deficit, ma le particolari attitudini di ciascun alunno, non pone barriere ma valorizza le differenze. Ianes propone una visione complessiva delle tre dimensioni dell‟agire pedagogico: l‟integrazione, l‟inclusione e la full inclusion, per cui non vanno considerate in ordine contrapposto o gerarchico, ma prese in ottica unitaria, in grado di supportarsi e rafforzarsi vicendevolmente. L‟area dello svantaggio scolastico è eterogeneo, molti alunni, per diverse ragioni, necessitano di una speciale attenzione. La categoria dei Bisogni Educativi Speciali comprende tre sotto-categoria, che la Direttiva ministeriale specifica in: disabilità, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici e tutte le situazioni di svantaggio socioeconomico, linguistico o culturale. 1. Nella prima sottocategoria rientrano gli alunni con disabilità certificata ai sensi della L. 104/92. Solo in questo caso è prevista la presenza del docente di sostegno, per un numero di ore commisurato al bisogno. 2. La seconda sottocategoria riguarda i disturbi evolutivi specifici. In essa, come specificato dalla D.M., rientrano sia i Disturbi Specifici 89 docente comprende anche la progettazione di itinerari specifici di apprendimento, commisurato alle possibilità di ogni studente. La progettazione include altresì l‟organizzazione dell‟ambiente educativo (spazi, tempi, materiali, strumenti), parte importante del contesto educativo, stabilendo relazioni, i sistemi di regole e le narrazioni con cui si stabilizzano i rapporti reciproci. L‟educatore riconoscendo il discente come persona, accogliendolo e facendolo sentire protagonista del contesto educativo, alimenta un rapporto di reciprocità, offrendo non soltanto quello di cui ha bisogno, ma anche quello che può dare, favorendo il processo di autoeducazione e autonomia al fine della crescita vera dell‟educando. La relazione educativa è caratterizza da: intenzionalità ed asimmetria. L‟intenzionalità si sostanzia nella scelta delle strategie e dei valori che si vogliono promuovere. L‟asimmetria è soltanto iniziale, il compito dell‟insegnante è quello di offrire, nella relazione, sia apporti contenutistici che emotivi, per arrivare ad annullare la stessa asimmetria, e procedere verso una dimensione democratica. La condivisione educativa implica corresponsabilità e coinvolgimento affettivo, un pensare e un aver cura insieme e quindi un incontrarsi con l‟altro. Nella scuola- comunità, la relazione educativa si presenta in tutta la sua complessità, essa si focalizza sulla qualità delle relazioni, in termini di collaborazione, corresponsabilità, dialogo e rispetto reciproco. Si tratta anche di un rischio, uscire dalla propria singolarità per incontrare l‟altro, riconoscerlo come portatore di valori unici e irripetibili, essere disposti ad aiutare gli allievi a percorrere la strada per la conquista della propria umanità. Tutto questo non può essere conseguito affidandosi soltanto ad una buona disposizione d‟animo e all‟improvvisazione, non si può prescindere dalle competenze pedagogiche, metodologiche, didattiche e comunicative. Le competenze comunicative permettono al docente di saper ascoltare anche i silenzi, il linguaggio non verbale, la postura e la mimica. La comunicazione 90 educativa aperta richiede di considerare gli aspetti emotivi-affettivi, le pratiche pro sociali ed assertive, superare la rigida demarcazione dei ruoli, che vede l‟educando come soggetto passivo da plasmare. La relazione educativa esprime al meglio le sue potenzialità nelle metodologie cooperative e partecipative, in cui la classe si configura come comunità di apprendimento che, facilitato dall‟insegnante, costruisce le conoscenze. Grazie alla didattica cooperativa non solo la socializzazione trova giovamento, ma anche lo sviluppo cognitivo e morale. Il successo del gruppo dipende dal lavoro di ogni singolo membro che, per questo, si troverà su di un piano di corresponsabilità e interdipendenza reciproca, in vista della realizzazione di un determinato scopo. Edgar Morin ha rivolto una specifica attenzione al contesto educativo della scuola, contestando la situazione attuale, proponendo una serie di obiettivi che fanno perno sulla multidimensionalità dell‟uomo e della società. L‟educazione deve avere come scopo la formazione di una Testa ben fatta, capace di favorire il pensiero complesso, l‟unico adeguato a comprendere le dinamiche dell‟interdipendenza planetaria. A tal fine l‟insegnamento non è trasmissione del puro sapere, ma approccio alla comprensione della comprensione, non un vano imparare ma un concreto imparare a vivere. Morin propone il modello delle singole discipline separate e rette da canoni essenzialmente eurocentrico-occidentali, che colgono il mondo soltanto nella sua parzialità, andando verso un paradigma di sapere complesso, capace di mettere in relazione le discipline e i saperi in rapporto dinamico. INCLUSIVITA’ E VALORIZZAZIONE DELLE DIFFERENZE L‟inclusione pone al centro la persona, considerata come portatrice di valori e differenze che costituiscono una ricchezza. 91 Nella scuola, lo studente è al centro dell'azione educativa nei suoi aspetti complessivi: cognitivi, affettivo-relazionali, etici, corporei, religiosi, spirituali e gli insegnanti devono realizzare i progetti educativi, non per un modello astratto di studente ideale, ma per persone che vivono qui ed ora, per cui, gli obiettivi formativi della scuola, per concorrere allo sviluppo dell'identità ed alla formazione della persona, devono essere stabiliti partendo dall'allievo. Essi devono tener conto: dell'originalità del suo percorso individuale, della sua rete di relazioni, dei contesti familiari di provenienza e degli ambiti sociali in cui si trova a vivere. Conseguentemente, gli obiettivi didattici devono tener conto: della singolarità dell'allievo e della sua complessità, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, delle sue capacità e fragilità. In ordine temporale, il radicale cambiamento che ha caratterizzato la progettualità educativa e le prassi organizzativo-didattiche è stato sostanzialmente determinato dall'accesso alla scuola di tutti gli allievi con disabilità, dalla legge n. 118 del 1971 alla legge n. 517 del 1977, dalla Sentenza della Corte Costituzionale n. 215 del 1987 alla legge quadro n. 104 del 1992 e al D.P.R. del 1994. La produzione normativa ha recepito i contributi offerti dalla pedagogia internazionale nel ragionamento intorno ad alcuni concetti-chiave, quali integrazione, inclusione, bisogni educativi speciali, educazione per tutti. Il Dipartimento per le Pari opportunità (PCM) nel 2011, ha evidenziato come pratiche di tipo inclusivo, valorizzazione delle differenze, rispetto dell‟altro, possano trovare nella scuola il loro contesto di applicazione privilegiato, per poi contribuire alla crescita sociale del Paese. L‟educazione inclusiva si contrappone alla discriminazione, alla diseguaglianza, all‟emarginazione delle fasce più deboli, prevedendo un‟educazione per tutti, per l‟affermazione piena dei diritti e la crescita delle persone come cittadini. L'eurocentrismo è la tendenza, più o meno conscia, di porre al centro la cultura europea, e in generale occidentale, a discapito delle altre culture, ritenendola 94  la coordinazione durante la stesura del PEI;  l‟attivazione di percorsi individualizzati;  l‟osservazione e l‟individuazione delle potenzialità dell‟alunno disabile per promuovere attività che siano a beneficio di tutta la classe;  l‟organizzazione di un ambiente favorevoli, che rispetti i tempi e i ritmi di apprendimento dell‟alunno disabile;  la cura degli aspetti metodologici e didattici relativi all‟integrazione nel gruppo classe;  la gestione dei rapporti con la famiglia e gli operatori sociali. LA CONTINUITA’ EDUCATIVA La continuità educativa è l‟insieme delle strategie formative atte allo sviluppo armonico della persona, dall'infanzia fino all'età matura, per tutto l‟arco della vita, mettendo in comunicazione pedagogica i vari stadi dell'età evolutiva e i corrispondenti progetti formativi dei singoli cicli scolastici. Essa mira a combattere il fenomeno della dispersione scolastica, anche attraverso strategie di orientamento che considerano le aspirazioni e le necessità dei soggetti. La continuità educativa, in ambito scolastico, viene realizzata attraverso forme di raccordo pedagogico- curriculare tra Scuola dell‟Infanzia, Scuola Primaria e Scuola Secondaria di primo grado. I bambini, appena entrano a scuola, vengono avviati a una conoscenza graduale dell‟ambiente, che per loro è una novità, grazie al lavoro degli insegnati (fase dell‟accoglienza) che adottano il Progetto di Accoglienza Condiviso, un percorso organizzato e strutturato. Le azioni di continuità riguardano attività quali:  visita dei bambini della classe prima alla Scuola dell'Infanzia di provenienza; 95  visite dei bambini dell‟ultimo anno della Scuola dell‟Infanzia alla Scuola Primaria, in cui faranno una conoscenza preliminare degli ambienti, dei futuri docenti, dei futuri compagni e delle attività che svolgeranno;  organizzazione di attività comuni tra le classi prime della Scuola Primaria e l‟ultimo anno della Scuola dell‟Infanzia;  condivisione di momenti di festa e occasioni ludiche. Durante la prima fase della classe prima delle Scuola Primaria, viene previsto un periodo di conoscenza reciproca, attraverso giochi e attività ludiche, al fine di favorire l‟interazione e la coesione all‟interno del gruppo classe. Vengono inoltre previste attività comuni per tutte le classi, atte alla conoscenza dell‟ambiente, alla condivisione di regole sociali comuni, alla condivisione degli spazi. La continuità educativa, tra scuola primaria e scuola secondaria di primo grado, prevede che, i docenti delle classi interessate si attivino per:  l‟organizzazione di una “giornata dell‟accoglienza” nella Scuola Secondaria di primo grado, durante la quale gli alunni delle classi quinte faranno una preliminare conoscenza del nuovo contesto;  comunicare informazioni utili sui ragazzi, sulla loro evoluzione e sui livelli di maturazione raggiunti, sui percorsi didattici particolari effettuati;  utilizzare gli strumenti condivisi di osservazione/valutazione delle competenze (griglie e/o schede di valutazione). Il periodo di conoscenza reciproco è previsto anche per gli alunni della Scuola secondaria. Questi dovranno incontrare sia i nuovi compagni che i docenti. Questi ultimi dovranno confrontarsi nei consigli di classe dopo aver osservato i comportamenti e gli apprendimenti degli studenti ed aver consultato i docenti della scuola primaria di provenienza e consultato i profili da questi tracciati. Durante le 96 prime attività di accoglienza, in cui sono coinvolti tutti i docenti delle classi prime, gli obiettivi riguardano:  la riflessione sul passaggio dalla scuola primaria alla secondaria come momento critico della propria carriera scolastica;  la distinzione e la specificità dei due contesti educativi;  la conoscenza del vissuto personale rispetto alla nuova esperienza;  la ricostruzione della rete dei rapporti interpersonali;  il confronto con il gruppo dei pari e con gli adulti nel nuovo contesto;  la predisposizione di un ambiente adeguato per favorire negli allievi un impatto positivo, promuovendo la motivazione positiva;  l‟utilizzo di attività socio-affettive per osservare il modo degli allievi di relazionarsi con gli altri. La continuità educativa mette in relazione l‟intero sistema formativo di base, al fine di assicurare il diritto di ogni bambino e ragazzo di poter contare su un percorso scolastico unitario, che lo assorba e riduca al minimo i rischi che, l‟impatto con nuovi contesti, possono comportare, evitando di procurargli sensazioni di ansia e smarrimento. La continuità educativa non riguarda soltanto gli alunni, ma anche gli insegnanti che, da queste attività, possono trarre importanti benefici nel processo di insegnamento apprendimento, collaborare con i propri colleghi e progettare percorsi didattici più consapevoli della centralità dell‟alunno. Perciò gli insegnati, attraverso questi incontri, hanno il compito di porre in essere:  una continuità curricolare, quale naturale estensione e prosecuzione di esperienze formative, partendo dalla scuola precedente;