Profili nell’educazione -Scurati, Sintesi del corso di Pedagogia

Scarica Profili nell’educazione -Scurati e più Sintesi del corso in PDF di Pedagogia solo su Docsity! 1 PROFILI NELL’EDUCAZIONE IDEALI E MODELLI PEDAGOGICI NEL PENSIERO CONTEMPORANEO di Cesare Scurati La trattazione degli “ideali educativi” si colloca nell’area di interesse della storia del pensiero pedagogico. Questa collocazione si vuole segnalare e contraddistinguere per l’accettazione del principio per cui l’interesse storico-teoretico-critico, rappresenta ancora per la sua collocazione valori e principi della formazione in direzione professionale e per la visione selettiva dell’intero storico-pedagogico in una prospettiva di annodamento critico, una delle “chiavi” più preziose di interruzione di ingresso nel campo della formazione pedagogica. o Ideale educativo = questa nozione può essere rapportata al concetto di “idealtipo” di Max Weber che ne parla come una costruzione che possiede il carattere di un’utopia, conseguita mediante l’accentuazione concettuale di determinati elementi della realtà. È un concetto concretizzato, un’organizzazione logica distintiva con lo scopo di ordinare e spiegare il materiale raccolto. È un’immagine mentale che consiste di una figura concettuale nella quale si mira a far convergere l’intera serie degli elementi di cui si compone il sistema del pensatore prescelto. È come per esempio lo “specimen” che serve a visualizzare in forma vissuta la core polarizzazione di un universo ideale, di una personalità del tutto mentale che l’indice di un programma educativo storicamente definibile: un tipo d’uomo. Questa impostazione intende proporre una visione dello studio del pensiero pedagogico che si definisca attraverso una duplice distinzione: • Trattazione manualistica generale = troppo nozionistico ed appiattente • Monografia specialistica = troppo particolarizzante in quanto si può arrivare a sapere tutte di un determinato autore senza avere acquisito un principio o un quadro generale Il criterio degli “ideali” ha dei vantaggi: Þ Si sgancia dalla corrente dell’uniformità manualistica per riportarlo ad una visione individualizzate e tipizzante dalla quale risulta la collocazione culturale e la specifica dimensione unitaria di ognuno dei sistemi prescelti. Þ L’immagine proposta consente di ricondurre la trattazione da un punto di riferimento costante e di saldare la comprensione dello sviluppo teorico dell’idea di un modello che assume una dimensione vivente e quasi biografica. Prende così forma il “personaggio”. Þ Possono essere prescelti alcuni autori che normalmente vengono trascurati, ma in realtà rivelano caratteristiche di compiutezza concettuale e di rilevanza culturale che consentono di considerarli parte della schiera dei “maestri” del pensiero educativo. Il ricorso a questo criterio consente un’attualizzazione e ristrutturazione dei “quadri” storici tradizionali, introducendo nell’alveo della critica pedagogica pensatori dimensione di cultura fino ad ora non considerati. NB. Il criterio degli “ideali educativi” favorisce l’avvio alla riflessione pedagogica in chiave di attualità ed aiuta lo studente a confrontarsi subito composizioni essenzializzate e culturalmente influenti. 2 Per dare il contributo alla preparazione professionale dell’educatore la storia della pedagogia deve riunire scienza storica e la riflessione pedagogica. Clausse aggiunse che la motivazione pedagogica del ricorso alla storia pone in discussione la nozione che sia di civiltà, dell’uomo stesso, del suo significato e del suo destino. È necessario ricorrere a modalità di carattere se elettivo rigoroso, in virtù delle quali abbiamo scelto di soffermarci su quegli ideali che sono apparsi operanti ed influenti sulle problematiche sulle tematiche più vivamente di battute in questi anni, con l’intento di potenziarne le possibilità di ricezione la ricchezza sul piano di critica personale. ALEXANDER NEILL – L’UOMO NATURALE Alexander Sutherland Neill nacque a Forfar ( = Scozia ) nel 1883. Dopo alcuni infelici tentativi di intraprendere la professione di insegnante in Inghilterra, si trasferì sul continente aprendo una scuola internazionale ad Hellerau ( = Germania ) nel 1921, successivamente trasferita in Austria. Rientrato in inghilterra aprì la sua scuola prima a Lime Regis e poi a Leiston, dirigendola fino alla sua scomparsa nel 1973. I. Amore e repressione Nel primo Novecento iniziano a fare la loro comparsa le pedagogie dello sviluppo spontaneo, che si propongono di favorire uno sviluppo libero del bambino che gli permetta di mantenere integre la sua spontaneità e la sua creatività. Fu un pedagogista scozzese, con la sua proposta educativa che trae ispirazione da Rousseau, ma soprattutto dalla psicoanalisi di Freud, sembra essere la figura che meglio riassume questa nuova corrente della pedagogia contemporanea. L’impostazione del pensiero educativo di Neil si ispira a Freud, Lane e Reich. Freud ha il merito di aver prospettato l’istanza della libertà come diritto alla personalità a “vivere e crescere senza essere condizionato”. Reich è stato fedele alla lezione Freud Jana, inverando la sia nella concezione dell’uomo che nella delineazione della pratica terapeutica. Sostiene che l’autoregolazione è la risposta alle domande dalle scoperte di Freud. Il principio dell’autoregolazione rimanda ad una visione positiva della natura dell’individuo, considerato come una sorgente di forze e di energie che trova la via della sua espansione. “I bambini una volta che gli si lasci essere sé stessi, sono pacifici, sociali e gentili”. Il problema è quello di liberare la forza originaria nativa della personalità dall’armatura caratteriale che l’attanaglia trasformando l’individuo in una persona sottomessa incapace di critica. L’influsso di Reich in Neill è visto nella contrapposizione di una visione ispirata alla vita ed aperta ad essa, ad una minata dal senso di morte. Neill ha ripreso anche la connessione fra repressione pulsionale ed organizzazione sociale. Ogni volta che ha luogo un’organizzazione estrinseca dell’immediatezza spontanea dell’organismo, si verifica un arresto dello sviluppo positivo della personalità intesa come la globalità compositamente integrata di forze bio-fisico-psichiche. La soddisfazione immediata, piena, totale, del desiderio diventa la norma delle situazioni interrelazionali. L’aspirazione alla felicità costituisce il dato essenziale sul quale orientare l’intervento educativo. Il commonwealth pedagogico di Lane sostiene che l’autodeterminazione era impiegato come strumento principale per il recupero di delinquenti precoci. 5 Þ Qualsiasi gesto che comunichi una realtà di accettazione e di comprensione tende a far cessare il comportamento distruttivo Þ Fornire apertamente l’oggetto che viene ricercato surrettiziamente consente di bloccare il comportamento derivante Nessuno degli alunni di questa scuola cercato nella vita il potere, il successo il denaro, la gloria militare. La loro qualità è quella di diventare persone in grado di evitare questi ideali distruttivi il nome del semplice adattamento alla vita. Summerhill mira ad una nuova democrazia di cittadini liberi che non seguono alcun leader, ma la sua politica si limita alla democrazia della scuola che è quanto possibile più vicina alla vera democrazia. Il suo ideale politico era la democrazia all’interno della scuola. Il piccolo mondo di Summerhill racchiude la totalità di tutti i significati del messaggio di Neill, un educatore che non sa o non vuole o non può andare oltre recinto fornito della “sua” scuola. III. Fantasia o proposta? La scuola di Summerhill è stata ampiamente oggetto di critica, anche a livello della cultura pedagogica internazionale, e i giudizi oscillano tra l’accusa di immoralismo e oscenità pedagogica ed il riconoscimento di attributi evangelici nel campo della rivalutazione dei diritti del bambino. Giudizi positivi per esempio sono stati quelli di Fromm, il quale sottolinea la presenza costante dell’aspirazione mirante a valorizzare la vita in tutta la sua ricchezza. Holt condivide soprattutto il tema dell’atteggiamento positivo incondizionato e della considerazione del bambino come persona degna di rispetto e ricca di valori e diritti. Goodman vede in Summerhill una comunità educativa nel quale è applicato nel modo più coerente il principio di “incidentalità”, in contrapposizione con la scuola tradizionale. Quale critico invece tende a mettere in rilievo le carenze sul piano del controllo scientifico e le incongruenze che si possono facilmente cogliere a livello logico, soprattutto per quanto riguarda il concetto di libertà, che Neill usa in molteplici occasioni senza mai darne una definizione coerente continua. Bettelheim ha svolto invece un’analisi rigorosa riguardante l’attendibilità delle opinioni di Neill sulla pedagogia di ispirazione psicanalitica. Egli nota: • una mancanza di profondità in materia psicologica compensata però dal rispetto del bambino in quanto essere umano unico. Questa mancanza fa sì che Neill non si renda conto che la sua scuola funzioni non perché sia un luogo ideale per l’educazione dei bambini, ma perché è un’estensione della sua personalità. • il postulato della bontà innata dell’uomo ( = Reich ) gli impedisce di attribuire ogni disturbo alle tendenze aggressive e di focalizzarsi sulla repressione sessuale prodotta all’interno dell’organizzazione sociale e dimenticandosi ad esempio che proprio nelle società dove l’organizzazione repressiva è minima si ha anche un minimo di autoorganizzazione della vita ed un massimo di angoscia distruttiva. Neill cade nell’illusione della possibilità di eliminare l’angoscia, nel senso di vivere senza essa, mentre appare produttiva l’idea freudiana che l’angoscia, attraverso l’orientamento dell’energia aggressiva verso scopi costruttivi, può diventare la fonte dell’energia che apre l’individuo al mondo e alla storia. Il naturalismo pedagogico di Neill tende a sfociare in un evidente immobilismo sociale, l’illusione di risolvere in termini puramente psicologici ( = repressione e liberazione, felicità 6 ed infelicità, amore e odio ) i problemi di natura sociopolitica; la semplificazione di tutti i problemi legati al comportamento educativo ad una sola alternativa: essere dalla parte del bambino o contro di lui. Neill non ha lottato contro la moralità, ma contro i moralisti. La sua impostazione educativa non è solo libertaria, ma anche costruttiva e propositiva, cioè la sua non è solo una pratica educativa ma una strategia pedagogica basata sull’azione creativa degli alunni. In Neill è radicale il criterio per cui la scuola e l’educazione devono lavorare in nome dell’esperienza presente più che per un futuro ideale: occorre vivere felicemente qui ed ora piuttosto che soffrire e sacrificarsi per il domani, e che la libertà è una condizione necessaria per la crescita della personalità. “Sostengo che il bambino è un piccolo adulto; ha ragione alla stessa maniera e deve riflettere alle medesime cose alle quali riflette suo padre” “L’insegnare era la cosa di minor conto; quello che contava era stare con i bambini”. “Io sono tutto dalla parte dei bambini”. PAULO FREIRE – L’UOMO LIBERATO Paulo Freire nacque nel 1921 a Recife, si laurea in giurisprudenza e successivamente si dedicò ad interessi politici e sociali fondando nel 1961 il Movimento di Cultura Popolare e dirigendo il Servizio di Diffusione Culturale dell’Università di Recife. Dopo il colpo di stato militare nell’aprile del 1964 viene arrestato, imprigionato e costretto all’esilio per 16 anni. In questi anni continua i suoi studi e le sue ricerche in varie università straniere ed è incaricato di progettare ed applicare politiche di alfabetizzazione e di formazione di base diffusa in Cile, Costa Rica, Guinea, Sao Tomè. È nominato esperto dei problemi educativi dei paesi del terzo mondo presso il consiglio mondiale delle chiese e il Bie, lavora per lunghi periodi a Ginevra. Nel 1980 rientra nel suo paese e riprende il suo impegno pedagogico sia come professore universitario sia come animatore dirigente dei rinati movimenti di educazione popolare. “Io penso che il tema fondamentale della nostra epoca sia quello della dominazione, che suppone a sua volta il suo contrario, quello della liberazione come obiettivo da raggiungere”. 
Questo passo delinea nel modo più appropriato l’intervento di Freire al dibattito pedagogico e all’innovazione educativa svelando un atteggiamento di pensiero e un’aspirazione attuativa che tendono a sfociare in una serie di contrapposizioni conclusive a due termini. Analizzare la teoresi pedagogica e le proposte educative di Freire equivale a ricostruire le motivazioni del processo di costruzione-giustificazione di una reiterata delineazione di concezioni reciprocamente escludenti. È chiaro come nella prosa di Freire ci sia l’impiego dell’analisi concettuale come strumento direttamente rivolto a fornire sostegno per la decisione e la scelta. In un circuito che si conclude immediatamente la teoresi si salda con la prassi; la prassi poi assume connotati politici. 
Freire è stato uno dei primi pensatori ad unire il discorso pedagogico all’analisi-riflessione-decisione politica. I. L’uomo: storia, coscienza e società L’antropologia di Freire può essere racchiusa in 3 affermazioni: • La vocazione dell’uomo è di essere soggetto e non oggetto. • La cultura è l’apporto che l’uomo dà alla natura. Cultura è tutto il risultato dell’attività umana, dello sforzo creatore e ricreatore dell’uomo, del suo lavoro per trasformare e stabilire rapporti con altri uomini. 7 • La storia non è altro che la ricerca dell’uomo, il suo tentativo di essere sempre più uomo, rispondendo e relazionandosi. Il tema della coscienza costituisce il filo conduttore unificante del pensiero antropologico freireiano collegato a temi quali l’esclusione dell’atteggiamento idealistico e di quello oggettivistico a vantaggio dell’assunzione di una prospettiva interazionistica radicale e nella identificazione della contrapposizione radicale tra coscienza intransitiva e transitiva.
 Secondo Freire la relazione tra soggetto e mondo, coscienza e natura, teoria e prassi, può essere pensata in due modi entrambi errati perché riduttivi, unilateralizzanti e mistificatori che sono qualificati rispettivamente con i termini di: o soggettivismo psicologico o idealistico = riguarda l’illusione che la concretezza del reale si limita a rispecchiare e riflettere le proiezioni interiori della coscienza pensante o meccanicismo oggettivistico = c’è la contrapposta illusione che la coscienza non sia il riflesso meccanico di condizioni materiali e naturali esteriormente poste. È indispensabile rendersi conto che “né la coscienza è la semplice copia della realtà, né questa è la semplice costruzione della coscienza”.
 Realtà e coscienza, teoria e prassi, soggetto ed oggetto costituiscono poli in continuo coinvolgimento reciproco di un processo unitario, nel quale riflessione ed azione, esperienza e pensiero riflettente, sono perennemente relazionati e posti in una reciproca e continua compenetrazione. Essere soggetto, per Freire, significa possedere tutte quelle caratterizzazioni che conferiscono al soggetto una coscienza individuata di essere “presente” alla propria prassi in maniera pertinente ad un essere umano, e quindi di esplicarsi in termini di obiettivazione cognitiva, di partecipazione decisionale e di assunzione critica. Þ Processo di coscientizzazione = consiste in una serie di atti di “distaccamento” dal concreto situazionale storicamente determinato nel quale si vive e poterlo “vedere” criticamente e poter così tornare a rimmergervisi con capacità e possibilità di intervento per mutarlo. Il mondo dell’uomo è storico perché inconcluso, cioè non dato ma prodotto ed aperto al continuo perfezionamento, ma soltanto la capacità conoscere-valutare-partecipare consente alla persona umana di essere veramente presente alla storia.
 Per Freire in una cultura dominata dal concetto di “esistere equivale a vivere” non ci sarà mai la possibilità che l’esistere assumi pieno significato per una coscienza, e che la coscienza possa rendersi conto dei motivi del suo vivere e voglia decidere di cambiarlo. Þ coscienza intransitiva = indica la chiusura della propria prassi, cioè vivere senza alcuna possibilità di critica e superamento; Þ coscienza transitiva = allude all’uscita da questa condizione con la conquista dei necessari strumenti per la conoscenza e, da qui, per la trasformazione del mondo. Si tratta di passare da uno stato di “immersione” dove l’uomo non coglie la vastità dei problemi che stanno al di fuori della sua sfera biologica, ad uno stato di “emersione” in cui l’uomo prende atto delle problematiche, è pronto al dialogo, sicuro nell’argomentazione, estraneo dall’accettare spiegazioni magiche o quietistiche ( = pigre, indifferenti ). Il processo di coscientizzazione non è solamente una presa di coscienza, masi presenta simultaneamente come un atto di coscienza ( = attività cognitiva in senso proprio ), come una relazione dialettica fra la coscienza ed il mondo, come una pratica di trasformazione 10 Cioè si sceglie la parola che meglio riassume in sé favorevoli caratteri di ordine fonetico e psicologico 3) PROCESSO DI CODIFICAZIONE Sono elaborate e mostrate, attraverso cartelloni, diapositive… delle rappresentazioni di situazioni esistenziali tipiche del gruppo da alfabetizzare, così da trasformare l’oggetto reale della coscienza in un oggetto che si colloca in un contesto teoretico.
 “Codificare” cioè aiutare l’alfabetizzando ad emergere dalla sua situazione reale, dove quest’ultima gli viene rappresentata attraverso nuove modalità che lo conduce ad utilizzare nuove tecniche critiche. In tal modo si avvia un processo di appropriazione cognitiva dove il soggetto non è allontanato dall’oggetto reale della sua presa di coscienza, ma se lo trova sottoposto attraverso una nuova forma diversa dall’immediatezza reale e, come tale, disponibile per il successivo. 4) PROCESSO DI DECODIFICAZIONE. È il dibattito, condotto sotto forma di dialogo di gruppo nel circolo di cultura, mediante il quale l’alfabetizzando arriva ad un livello critico di conoscenza a partire dall’esperienza della situazione dello studente nel suo contesto reale. 
Da questo momento in poi si passa alle fasi più “tecniche”. 5) VISUALIZZAZIONE DELLA PAROLA GENERATRICE E LA SUA SCOMPOSIZIONE SILLABICA La presentazione della parola generatrice ha luogo al termine della precedente discussione, di cui si ha il riferimento visivo della situazione codificata.
Successivamente si passa all’eliminazione di questo supporto ed all’analisi e all’identificazione delle sillabe di cui la parola si compone. 6) IDENTIFICAZIONE DELLE FAMIGLIE VOCALICHE Si preparano delle “schede di scoperta” , mediante le quali gli alfabetizzanti raccolgono tutte le famiglie fonetiche che riescono ad indentificare, partendo dalle sillabe della parola-base, in combinazione con tutte le vocali. 7) COMPOSIZIONE-RICONOSCIMENTO DI VOCABOLI Sulla base del materiale fonetico raccolto, gli alfabetizzanti riconoscono, accostandole sillabe vocaboli noti quali ad esempio ‘leggere’ o compongono vocaboli come ad esempio “scrivere”. PREREQUISITO DATO IN ENTRATA TRATTAMENTO DATO IN USCITA Analisi dell’universo lessicale degli alfabetizzandi Parole generatrici Codificazione Decodificazione coscientizzazione Scomposizione simbolica Formazione delle famiglie vocaliche Alfabetizzazione strumentale Composizione e riconoscimento delle parole IV. Localismo e/o universalità? Freire stesso dichiara che il suo metodo di alfabetizzazione è rivolto allo scopo di trovare una risposta pedagogica alle condizioni di vita del Brasile, cioè una società intrinsecamente caratterizzata dalla DIPENDENZA da una parte e dall’altra 11 l’OPPRESSIONE, in virtù della quale qualsiasi progetto di liberazione è una preparazione alla lotta per una trasformazione rivoluzionaria radicale. Da qui nasce il quesito se la pedagogia di Freire sia solo il risultato di una riflessione ispirata ad una specifica situazione storico-sociale-politica oppure comporti un’apertura pedagogica non localmente pregiudicato. 
Il condizionamento “locale” è una funzione sia determinante che limitante, ma all’interno di essa ci sono elementi che potrebbero essere usati anche in un contesto più generale. Il metodo educativo di Freire ha basi filosofiche esplicite, nelle quale c’è una continuità fra concettualizzazione e realizzazione operativa; Freire ha riscoperto le grandi regole del metodo naturale per l’apprendimento della lettura e della scrittura, adattandole al suo particolare problema di alfabetizzazione, tale metodo consiste nel binomio continuo tra la coscienza di un significato e la conquista di un meccanismo, far leva sull’intrinseco bisogno di espressione e la consegna di un’abilità strumentale che consenta di procedere nel minor tempo possibile da soli, ricordando sempre la connessione esplicita tra il progetto educativo e una situazione storica reale. IVAN ILLICH – L’UOMO CONVIVIALE Nacque a Spalato nel 1925 da madre tedesca di origine ebraica e da padre dalmata di religione cattolica, ingegnere e agiato proprietario. Si è laureato in mineralogia a Firenze, volgendo contemporaneamente i suoi interessi a studi di psicologia e di storia dell’arte. Ordinato sacerdote nel 1951 ha operato per cinque anni in una parrocchia portoricana a New York ed è poi stato rettore dell’Università cattolica di Portorico. Anch’egli uno dei grandi pensatori in maniera pedagogica, ideatore di una proposta insolita dal punto di vista del suo radicalismo umanistico e dall’altra perché essa si scontra con l’ ormai consolidata tradizione pedagogica contemporanea, e successivamente per il suo aspetto ambiguo e inconcludente. Illich, attraverso un temperamento moralista, utilizza una documentazione di tipo economico-sociale come punto di partenza per il tentativo di scolarizzazione nell’età industriale avanzata. I. Dallo sviluppo al baratro Illich sostiene che la caratteristica negativa della società in cui viviamo è che essa agisce in modo continuo per ostacolare il processo di auto-realizzazione dell’uomo. La fonte di questa “disumanità” sistematica è identificata nella catena di produzione- consumo-dipendenza illimitata a cui va posta un’alternativa di autonomia-liberazione- autosufficienza, in altre parole produttività e convivialità. Lo strumento concettuale che consente di elaborare la diagnosi critica dei mali della società esistente è costituito dal principio del limite-soglia dello sviluppo tecnologico- materiale. Esiste una soglia, dice Illich, sotto la quale la deprivazione di beni materiali e strumenti tecnologici rende impossibile una vera e propria umanizzazione; ma esiste anche un limite al di sopra del quale il cosiddetto progresso diventa in degenerazione della qualità della vita e della convivenza tra gli uomini. Questo limite è oltrepassato ogni qual volta che l’apparente diffusione del benessere nasconde, in realtà, i tratti alienati della degenerazione ecologica, della repressione dell’iniziativa e della creatività personale, della super programmazione centralizzata, della polarizzazione in grandi disuguaglianze per quanto riguarda la ricchezza e il potere decisionale, dell’innovazione fine a sé stessa. 12 Al di la del limite massimo tollerabile di sviluppo tecnologico e materiale si apre il baratro della disumazione. Lo sviluppo dev’essere regolato da criteri distributivi e non cumulativi, dinamici e non meccanici, etici e non industriali, sempre e comunque centrati sull’uomo, sul suo sviluppo e sulle sue qualità personali. Lo sviluppo confrontato con l’esperienza, il coinvolgimento reciproco e la partecipazione: il dialogo, la discussione, il gioco, la poesia, in altre parole la realizzazione di sé nel momento della soddisfazione creativa. In caso contrario l’uomo perde la capacità di autodeterminazione e diventa un consumatore passivo, psicologicamente impotente a pensare a sé e ai propri bisogni, condizionato dalle organizzazioni manipolatrici, che influenzano la vita dell’uomo e accentuano le disuguaglianze e la stratificazione sociale. Illich critica in modo generale 3 grandi sistemi: quello dei trasporti, medicale e scolastico. Þ Trasporto e movimento L’utilizzazione di un’enorme quantità di energia porta ad effetti distruttivi sia per il sistema sociale che per l’organismo individuale, al contrario un dispendio minore di energia porta ad una sana varietà di stili di vita, di cultura e soluzione dei problemi. Tanto maggiore sarà l’energia prodotta tanto maggiori saranno le ineguaglianze e la dipendenza dalla tecnocrazia, mentre l’individuo sarà semplicemente l’adempiente a dei servizi ai quali non può sottrarsi. La motorizzazione individuale, dove si ha un enorme consumo di energia, ha causato effetti negativi sull’uomo quali la sedentarietà, l’inquinamento atmosferico, induzione di bisogni superflui. L’alternativa consiste nell’introduzione di un sistema nel quale l’uomo può utilizzare la propria energia metabolica per scopi meccanici, per es. la bicicletta, oppure attraversi una motorizzazione controllata politicamente per es. l’uso dei trasporti pubblici. In termini umanistici si tratta di conciliare nell’uomo i due bisogni di trasporto e movimento così che l’individuo non sia un soggetto passivo ma un agente attivo del proprio trasporto. Occorre pensare ad un mondo in cui circolino ciclisti e mezzi di trasporto pubblico a motore affinché non ci sia il blocco della circolazione causato da troppi veicoli. Þ Salute ed espropriazione Esiste una correlazione naturale tra l’intensità dell’atto medico e la frequenza delle guarigioni; quest’ipotesi è alla base di tutte le pratiche mediche contemporanee, ma non è stata mai provata scientificamente. La nostra civiltà medicale è classificata da Illich con il termine di IATROGENESI: insieme dei complessi morbilici derivati dal sistema medicale stesso, sotto forma di effetti sia diretti ( = iatrogenesi clinica ) che indiretti ( = iatrogenesi sociale ). La medicalizzazione della vita è in realtà il contrario della salute: l’intervento esterno continuato sull’organismo preclude all’uomo la vera salute; l’organizzazione medicale è una delle tante maschere della società distruttiva. L’individuo viene continuamente disadattato al suo ambiente vitale naturale, si diffondono l’angoscia, l’insicurezza, il bisogno di dipendenza, non si incrementa la speranza nella vita, l’uomo, in ogni momento della vita, è classificato come un potenziale malato, guarire è diventato sinonimo di un’attività esterna sull’organismo, il livello di salute generale tende a regredire, la reazione naturale del rifiuto al dolore è attenuata dalla diffusione dell’impiego degli analgesici; la morte non è più un evento naturale ma il destino ritardato di un consumatore intensivo di farmaci. Quello che Illich chiama némésis médicale è l’espropriazione del voler vivere dell’uomo da 15 Togliere l’uomo dall’insegnamento equivale a sottrarlo del rigore procedurale e al controllo degli apprendimenti: toglierlo dalla logica e dalla scienza. Quindi nessuna alternativa alla scuola ma una rifondazione di essa, rivitalizzandola in quanto ambiente di esperienze che le restituiscano il carattere di razionalità ed umanità. Il radicalismo umanitario di Illich è una posizione che va comunque apprezzata e difesa in quanto la rivalutazione di tutto quello che può definirsi “popolare”, nel senso di non artefatto ma spontaneo ed autentico sul piano dei dinamismi sociali, è pienamente condivisibile in quanto prospetta l’educazione più come vento che si basa sui rapporti piuttosto che sugli interventi. CARL ROGERS – L’UOMO NON DIRETTO Rogers nacque nel 1902 a Chicago. Ha svolto un’intensa carriera nel campo della psicoterapia della psicologia clinica e dal 1964 ha lavorato al centro per lo studio della Scienza del Comportamento a La Jolla dove è morto nel 1987. I. L’uomo e il malato: antropologia e terapia L’opera di Rogers si colloca nella “psicologia umanistica che ha reagito alle visioni riduttivistiche di stampo behaviorista e Freudiano per affermare una rinnovata prospettazione della persona in termini di originalità e di valore. L’uomo è considerato come un essere intrinsecamente unitario e coerente, ricco di spinte e di risorse autonomamente originarie, che si oppongono alla pura pressione ambientale capace di orientare la sua esistenza in ordine ad ideali ed a prospettive riflessivamente razionali e non soltanto succube dei suoi radicali impulsi. Olismo e organicismo rappresentano le due coordinate portanti della prospettiva per sono logica di cui Roger in personifica alcuni fra i tratti più significativi. La base delle sue concezioni deve essere rintracciata in una vasta ed articolata esperienza personale di lavoro i cui risultati conclusivi si possono far consistere in una precisa serie di indicazioni: • La vita è un processo fluido e continuamente cangiante di esperienze • L'individuo trai la fonte prima della sua sicurezza e del suo pagamento da sé stesso • la autenticità è la condizione prima perché possono instaurarsi validi e produttivi rapporti interpersonali la visione umanistica rogersiana poggia su di un preciso fondamento antropologico che si impregna al principio centrale della tendenza dell'autoattualizzazione dell’organismo vivente: l'individuo rappresenta un centro vitale di aspirazione allo sviluppo ed alla realizzazione pieno delle proprie potenzialità, mirante ad espandersi ed accrescere. L'individuo è anche un campo di esperienza in grado , oltre che di essere sede di fenomeni psico-vitali, di “rappresentarseli”, di attribuire loro un senso di vissuto nel fuoco di una conoscenza. L’individuo ospita nel Sé il luogo del riconoscimento dell’esperienza come realmente vissuta dal soggetto. La parola, il linguaggio simbolico-verbale, il “discorso” rappresentano lo strumento mediante il quale il Sé esprime l’avvenuta integrazione del soggetto nel processo di esperienza di cui è attore. La condizione normale di esistenza è configurabile come un processo aperto e flessibile di esperienza vissuta da un soggetto che ne accetta come proprio ogni singolo aspetto ed ogni conseguenza e ne colloca la conoscenza in un’espressione verbale. 16 Concezione umanistica rogersiana: o Organicismo = alla base di ogni motivazione sta la tendenza organismica al completamento o Ottimismo = l’individuo un sistema compiuto, dotato di una tendenza autonoma all’auto attualizzazione e delle energie per realizzarla o Razionalismo = l’individuo è un campo fenomenico di esperienza al cui centro si colloca il Sé, cioè quella porzione del campo fenomenico consistente in un insieme di percezioni coscienti e di valori o Antideterminismo = ogni organismo sano e matura possiede un’intrinseca capacità di autoregolazione o Intellettualismo = ogni parte dell’esperienza che l’organismo accetta riconosce come proprio può essere simbolizzata ed espressa nel linguaggio o Eudemonismo = l’ideale dato dalla vita piena o Dinamismo = l’esperienza è un processo, continuum vitale o Relazionismo = le relazioni con l’ambiente psichico interno e con quello storico- sociale condizionano lo sviluppo dell’individuo, aiutando od ostacolando l’espansione delle sue tendenze all’auto attualizzazione Rogers elabora la “terapia centrata-sul-cliente” che esemplifica le modalità di attuazione di una relazione di aiuto. Si tratta di un rapporto in cui un soggetto, esplicando un atteggiamento di assoluta accettazione del vissuto che è un altro soggetto gli sottopone (Empatia) e reagendo nei suoi confronti secondo l’autenticità dei sentimenti che prova (congruenza) lo aiuta a ricostruire l’integrità della sua esperienza e ad accettarsi ed a modificarsi nel senso di una più piena funzionalità vitale. Caratteristica principale della relazione è il fatto di non essere incentrata sulla competenza tecnica del terapeuta ma sul suo reale atteggiamento di accettazione e di benevolenza nei confronti del malato. Da una situazione di partenza che può essere contraddistinta da una serie di elementi effettivi si giunge ad una situazione di arrivo di segno incondizionatamente positivo. All’interno di questa situazione si colloca l’itinerario terapeutico il cui fine consiste nell’aiutare l’individuo a muoversi nella direzione dell’apertura dall’esperienza assicurandogli una relazione in cui egli si è apprezzato come persona autonoma. I passaggi essenziali nei quali si articola la prospettiva umanistica e terapeutica sono: • La natura dell’essere umano, quando funziona liberamente, e costruttiva e degna di fiducia • Compito del terapista è quello di rafforzare le potenzialità intrinseche all’individuo stesso così da renderlo aperto alle complessità dei suoi bisogni e delle richieste ambientali e sociali • I soggetti evolvono lungo un continuum che ha come inizio un atteggiamento rigido, fisso non modificabile e come la modificazione e l’accettazione di sé • Necessario che l’uomo sia sé stesso e che viva una vita piena • Calore relazionale, sicurezza interna, assenza di minaccia sono le caratteristiche salienti di una relazione positiva II. La scuola e lo studente: dall’impossibilità alla proposta Rogers appare impegnato a fondo nell’estensione dei suoi principi all’area dell’insegnamento e a quella della formazione personale. Il vero apprendimento consiste nella capacità di comprendere meglio i propri problemi; l’unico atteggiamento razionale 17 sarebbe quella di abolire i titoli di studio di rinunciare di insegnare in forma istituzionalizzata. L’insegnante deve presentare le caratteristiche di integrazione, di unificazione e di coerenza personale che si richiedono allo psicoterapeuta; l’insegnante deve porre in atto nei confronti degli scolari il medesimo atteggiamento empatico, avalutativo ed incondizionatamente accettante che il terapeuta usa verso il cliente. Gli alunni vanno posti in contatto con i problemi reali, che li toccano direttamente ed abbiano una rilevanza effettiva in ordine alla soluzione dei loro problemi esistenziali. L’insegnante deve concentrare i suoi sforzi sullo sviluppo di una relazione, di un clima che conduca ad una conoscenza autonoma, personale ed autentica. Condizioni generali di attuazione: - insegnante = atteggiamento empatico positivo nei confronti degli studenti di una personalità congruente; capacità di vivere relazioni positive, genuinità, accettazione e fiducia - Alunno = motivazione positiva risalente al fatto di sentire di essere in una situazione problematica di valore vitale e di trovare nell’esperienza della scuola un consistente aiuto per risolverla - Contenuti = esame di problematiche aventi una effettiva consistenza ai fini dell’aiuto da dare agli alunni per la soluzione dei loro problemi vitali - Strumenti e metodi = comprensibilità, disponibilità ed accessibilità in ogni momento Caratteristiche essenziali di una programmazione di insegnamento sono costituite dall’impegno personale e dall’iniziativa dello studente, dalla significatività esistenziale verificabile dei contenuti proposti e dall’autovalutazione da parte lo scolaro. Rogers intende per apprendimento la particolare disposizione positiva al cambiamento che contraddistingue la personalità integrata e matura. Apprendere significa essere flessibilmente aperti alla ristrutturazione i comportamenti delle attitudini. L’apprendimento deve essere acquisito attraverso l’impegno personale dello studente deve assumere un significato realmente profondo ed incidente per la sua personalità; lo studente deve essere posto in grado di auto valutare il suo processo e deve venire valorizzato in quanto individuo dotato di capacità, di aspirazioni ed ideali. L’insegnante assume ruolo di facilitatore dell’attività dello studente. Rogers a posto l’attenzione successivamente per gli aspetti operativamente concreti del lavoro didattico avvalendosi del materiale raccolto dai suoi allievi e seguaci. La sequenza didattica di Rogers si presenta: presentazione della tematica di un determinato corso; presentazione del materiale di lettura prestabilito e precisazione delle tecniche di studio; attività di ricerca; autovalutazione del lavoro compiuto ed indicazione delle relazioni personali. Rogers è stato incline a volgersi nel settore della formazione permanente, sviluppando la tecnica degli Encounter groups o gruppi di addestramento umano. É una forma di esperienza di interazione personale nella quale si determinano le condizioni più adatte a farsi che un individuo prevenga a conoscere sé stesso ciascuno degli altri più compiutamente di quanto non sia possibile nelle usuali relazioni sociali o di lavoro. Questa interazione è resa possibile dalla presenza di un “conduttore” che assume il ruolo di “facilitatore” dell’espressione individuale e di gruppo e dalla comunicazione. Mediante questa esperienza è possibile acquisire una maggiore indipendenza personale, diminuzione dei sentimenti nascosti, maggiore volontà di innovazione e una maggiore capacità di opposizione alla rigidità delle istituzioni. 20 Si può riconoscere l’ideale di una ricerca delle leggi del comportamento umano attraverso lo studio rigorosamente sperimentale e funzionale di esso. A questa definizione Skinner aggiunge poi la sua peculiare concezione dell’analisi sperimentale come mezzo per modificare il comportamento ed orientare l’azione e il suo interesse primario per l’uomo, inteso come il più “addomesticato” per gli animali.
 L’essere umano è considerato, positivisticamente, come un puro e semplice essere di natura il cui comportamento va scritto ed interpretato come evento esclusivo e dipendente da variabili che possono essere oggetto di rilevazione scientifica soltanto in quanto osservabili e sperimentalmente riproducibili.
 Lo studio del comportamento umano si rende quindi possibile soltanto se estraniato da qualsiasi presupposto mentalistico ed interioristico per poi attenersi alla pura osservazione sistematica e casuale delle sue manifestazioni.
 La posizione skinneriana può essere racchiusa attraverso 3 postulati:
 • Meccanicismo = il comportamento è prevedibile in base alla conoscenza di variabili rilevanti ed è libero dall’intervento di un agente che operi a capriccio • Operazionismo = l’organismo sta operando nei confronti dell’ambiente • Contiguità animale = le differenze fra il comportamento di un topo e quello di un uomo risiedono nel campo del comportamento verbale Il problema dell’apprendimento è considerato e risolto seguendo questi postulati e risalendo ai fondamentali principi della connessione tra stimolo e risposta ( = Pavlov ) e della Legge dell’effetto ( = Thorndike ).
 Per quanto riguarda la legge dello stimolo – risposta, Skinner ha perfezionato la tecnica del condizionamento operante, fondato sull’esplorazione attiva dell’ambiente da parte dell’organismo e sulla sua possibilità di esplicare diversi tipi di risposta per poi scegliere il più adatto, ovviamente guidato dai rinforzi manipolati dallo sperimentatore. Per quanto riguarda la legge dell’effetto, secondo la quale si apprendono quelle reazioni che producono alcuni effetti e si respingono e non si apprendono le reazioni che ne comportano altri.
 L’individuo tende a ripetere, e apprende più rapidamente, quelle reazioni che sono accompagnate o seguite da un effetto gratificante e tende a non ripetere e pertanto non apprendere quelle che sono seguite ed accompagnate da una situazione negativa. Skinner, a differenza di Thorndike che insiste sulla ripetizione, insiste sul rinforzo. Þ Rinforzo = effetto conseguente alla risposta o sul modo con il quale esso è recepito ed interiorizzato, così da influenzarne irreversibilmente i comportamenti e in definitiva la personalità.
 Skinner inoltre cerca di rimuovere o diminuire gli eccessi meccanicistici e di immettere nella spiegazione dell’apprendimento oggetti più dinamici e più coerenti con l’oggetto di studio. Opportunamente calcolando e variando le situazioni – stimolo ed i rinforzi, si può pervenire ad un condizionamento totale e completo di qualsiasi tipo di comportamento. 
L’ideale è associare un certo tipo di rinforzo ad un comportamento cosicché essi si verifichino come uno la conseguenza e la condizione dell’altro. 
Skinner usa spesso il termine “to shape” ( = foggiare ) per indicare questa consapevolezza. La concezione Skinneriana dell’apprendimento può essere riassunta attraverso i seguenti principi: • INDIFFERENZA METAFISICA = non ci può essere una scienza sbagliata, ma soltanto le sue applicazioni. 21 • RETROAZIONE = le conseguenze del comportamento possono retroagire sull’organismo. 
Quando lo fanno possono cambiare le probabilità che quello stesso comportamento che le 
ha prodotto si verifichi nuovamente. 
 • RINFORZO = nel condizionamento operante il rinforzo fa sì che l’organismo renda più probabile, o più frequente, una risposta. • CONTROLLO TOTALE = scoprendo e analizzandone le cause, possiamo poi manipolare e controllare il comportamento. 
 L’apprendimento consiste in una modificazione del patrimonio di risposte di un organismo, acquisita attraverso un’esperienza di carattere attivo ed esplorativo che dipende dal sistema di rinforzi previsto. I comportamenti si possono distinguere in: o Emessi = comportamenti che un organismo trasceglie fra un largo repertorio di movimenti incondizionati in virtù della loro importanza agli effetti della produzione di certi stimoli o Suscitati = sono correlati con la specifica suscita azione di stimoli appositi e la loro manipolazione non produce alcuna nuova risorsa tranne un abbreviamento della risposta provocata dallo stimolo condizionato Parlare di comportamento operante significa spostare l’orizzonte della scienza del comportamento da una potenzialità, per quanto incisiva, pur sempre ristretta nell’arco delle possibilità inerenti alla stimolazione di riflessi, ad una dimensione alquanto più estesa, tale da contemplare la possibilità di controllare e manipolare qualsiasi genere di comportamento in vista di effetti voluti. Se il termine “operante” distingue i riflessi dalle risposte che operano direttamente sull’ambiente, è evidente che il possesso di strumenti per condizionare adeguatamente tale genere di comportamento equivale al possesso del potere di determinare qualsivoglia comportamento. II. Il mondo del controllo: la virtù felice La personalità di Skinner è ancorata da una parte ai ferri schemi di una scienza positiva dell’uomo, ma appare rivolta alla coltivazione di un ideale utopico di società perfetta. La struttura dell'essere umano implica la dimensione della socialità che pone in gioco la possibilità di sopravvivenza o di esistenza felice e progressiva del genere umano. L'umanità può sopravvivere soltanto se sarà in grado di assumere un pieno autocontrollo e se riuscirà a garantire lo sviluppo sicuro degli individui come essere felici, intelligenti, altruisti, produttivi e creativi. Il controllo dell’umanità come specie e come gruppo sociale rientra nel disegno programmatico della condotta che trova la sua esplicazione nelle tecniche del condizionamento operante. Þ Walden Two = comunità ideale nella quale, attraverso la programmazione del comportamento, l’individuo e il gruppo sono condizionati ad essere nel modo previsto perché si affermi una modalità felice di vita singola ed associata. È un disegno dell’umanità in cui si intrinsecano il behaviorismo, tecnologismo e sensibilità radical-contestativa. La programmazione socio-politica di Skinner mira alla costruzione di un mondo nel quale vi siano abbondanti mezzi di sussistenza per tutti, dove ognuno si scelga il lavoro più adatto, dove fioriscano l’arte e la bellezza, dove le relazioni interpersonali non creino alcun conflitto e l’educazione prepari direttamente alla vita futura. 22 A Walden Two viene eliminata qualsiasi causa di instabilità: la sicurezza economica ed emotiva è assoluta, l’ambiente è completamente adatto alle esigenze della vita umana e il governo costituisce la sede dei poteri di programmazione e si avvale di tutte le tecniche adatte al raggiungimento degli scopi prefissati. Naturalmente la vita a Walden Two si svolge capovolgendo alcuni parametri ancora presenti nella società reale: la famiglia tradizionale è abolita, si pratica il controllo eugenetico, basata sull’altruismo, non è presenta l’esagerata autoaffermazione di sé, la democrazia è sostituita con la “dottocrazia” e il sistema statale nazionale è sostituito da modelli di tipo anarchico-confederativo. Walden Two vuole sostanzialmente offrire il modello ideale di una compenetrazione tra cultura ed educazione. Lo stesso Skinner dichiara che il fine dell’educazione non dev’essere nulla di meno del più completo possibile sviluppo dell’organismo umano. La liberazione dell’uomo avviene attraverso la sua più completa ed assoluta dipendenza. • Controllo e libertà = Walden Two si proponeva, nel suo progetto culturale, di realizzare un certo tipo di controllo in cui le persone controllate si sentano ciononostante libere, poiché stanno facendo quello che vogliono fare senza costrizioni. Questo sta alla base del rinforzo positivo: non vi è né restrizione né rivolta. • Comportamento e governo = La società possiede già le tecniche psicologiche necessarie per ottenere un generale rispetto di un codice che garantisca la riuscita di una comunità o di uno stato. Il problema è che queste tecniche sono nelle mani di persone sbagliate e allo stesso tempo non ci sono persone giuste perché il governo non accetterebbe la responsabilità di costruire il tipo di comportamento richiesto per una società felice, mentre per Walden Two è proprio quello l’obiettivo. • Rinforzo positivo = A Walden Two non ci sono punizioni, non sono mai somministrate cose spiacevoli nella speranza di reprimere o di eliminare un comportamento indesiderabile. L’obiettivo è quello di fare di ogni uomo, un uomo coraggioso, capace di superare le barriere. È controllata l’avversità per costruire la forza e selezionare il forte. • Addestramento etico = non agire in modo impulsivo e precipitoso ma lavorare su sé stessi, da soli o con gli altri attraverso espedienti sociali, ma non solo. III. Dal comportamento alla dialettica La produzione pedagogica di Skinner appare legata a due punti fondamentali del processo dell’insegnamento: l’efficienza e la tecnologizzazione.
 Sostenitore dell’istruzione programmata, basa il suo pensiero su alcuni principi:
 o FONDAMENTO CRITICO per quanto l’umanità si impegni nello sforzo istruttivo, in particolare nel settore scolastico, i risultati sia sul piano generale che individuale, i risultati non si possono ritenere soddisfacenti. L’apprendimento scolastico è molto lento, dispersivo, generico, scarsamente qualificato e non stimolante per le menti degli alunni, inoltre continua ad essere uniformemente rivolto a gruppi di studenti diversamente dotati, orientati e motivati.
In particolare, gli insegnanti perdono molto del loro tempo e molte delle loro energie in adempimenti secondari, non riuscendo a soddisfare le aspettative dei singoli studenti. 25 • E’ puramente falso ed ipocrita lo scandalizzarsi di fronte ad una concezione che razionalizza e cerca di rendere umanisticamente produttivo il principio del controllo del comportamento perché tale controllo è continuamente esercitato in forme illegali e senza che chi vi è sottomesso non possa prenderne coscienza e reagirvi: è preferibile un controllo consapevole, eticizzato e volto a finalità pedagogiche universali ad un controllo egoistico e volto esclusivamente a finalità economico-politiche. 
 Il concetto cardine di Skinner, cioè quello del rinforzo è utilizzato al punto di coprire eventi di apprendimento che non possono assolutamente esservi fatti rientrare come ad es. gli apprendimenti immediati e spontanei, oppure quelli globali, diffusi e profondi. 
Inoltre, è evidente che l’uomo programmato potrà sentirsi a proprio agio solo in un mondo nel quale non sia mai necessario operare con originalità di pensiero e forti emozioni. 
Il tecnologismo, il dottocratismo e l’antidemocratismo denotano l’appartenenza di Skinner alle tendenze meno difendibili del pensiero utopico contemporaneo. 
Il pensiero di Skinner è la sintesi di scienza ed utopia. 
Il superintellettualismo, il superscientificismo e il superdirigismo tecnologico di Skinner discordano dal suo aderire all’Umanesimo. 
 JEROME BRUNER – L’UOMO COGNITIVO Bruner nacque nel 1915 a New York. Conseguito il dottorato in psicologia ad Harvard nel 1941, ha svolto un’intensa carriera scientifica, culminata nella fondazione direzione del Centro per gli Studi Cognitivi. Dal 1972 al 1979 ha diretto importanti programmi di ricerca presso l’Università di Oxford. È stato membro del Comitato Scientifico per l’Istruzione Pubblica presso la Casa Bianca. Nel 1987 a ricevuto il premio Balzan per la psicologia umana. Le proposte pedagogiche di Bruner hanno avuto la “fortuna” di avere come caratteristica l’incidenza e la diffusione in particolare tra gli anni ’60 e ’70 del Novecento. I. La vita cognitiva L’origine fondamentale delle sue esposizioni in campo pedagogico va trovata nelle ricerche compiute nel settore dello studio sperimentale della vita cognitiva, in cui Bruner ha avuto ampio modo di mettere alla prova e verificare la sua visione sostanzialmente attivistica e transazionale del dinamismo psichico, considerato in particolare sotto l’aspetto della dimensione percettiva e di quella pensante. Anche in Bruner esercita un ruolo considerevolmente importante l’opposizione al comportamentismo ed al conseguente riduzionismo fisiologico e deterministico: egli afferma che i processi cognitivi vanno studiati con una metodologia psicologica che sia anch’essa cognitiva, cioè omologa alla loro natura, e le realtà umane vanno affrontate dal punto di vista che sia anch’esso umano, cioè integrale, dinamico, situazionale e storico. La ricerca dev’essere non più descrittiva ma esplicativa e promozionale, adeguandosi alla natura dinamica, creativa e culturale dei processi cognitivi umani. L’attività percettiva appare, sullo sfondo della personalità del soggetto umano, come un processo attivo, collegato alle intenzioni, alle motivazioni ed alle iniziative del soggetto stesso, il quale, di fronte ad un dato esterno, implica un suo particolare atteggiamento pregiudiziale e preparatorio che assume un’importanza fondamentale nel plasmare l’esperienza percettiva globale. La percezione è associata all’ipoteticità, prognosticità e predisposizione. 26 Þ “OLTRE L’INFORMAZIONE” è il motto che dagli studi della percezione passerà alle prospettive metodologiche-didattiche bruneriane. La conoscenza è insopprimibile e la sua origine la si ritrova nel soggetto inteso come organismo intelligente. Il pensiero non può essere considerato né come un processo puramente casuale, né puramente adattivo o tantomeno astratto; esso è un’attività fondata sui principi della soluzione dei problemi, della categorizzazione e della strategicità. Pensare significa collocarsi tra astrazione e concretezza, nel senso che la categoria conclusionale in cui ogni processo di pensiero termina, costituisce una modalità di risposta agli stimoli provenienti dalla situazione ambientale e dal bisogno di adattamento. o Pensiero = è un evento procedurale avente uno scopo, scaturito da una base problematica reale ( = ambientale ) e che si conclude in una culminazione categoriale strategica. È quindi sintesi di un problema ( = fonte del processo stesso ) e di sistema ( = classificazione delle istanze, determinazioni dei dati in ambito in cui la diversità̀ è ricondotta all’equivalenza criteriale ). Il pensiero è un’attività produttiva di categorie, una forma di invenzione che si contraddistingue per la sua natura procedurale, organica, coordinata in vista di uno scopo: strategia. La strategicità procedurale costituisce un lato oggettivo di un processo che è caratterizzato principalmente dalla soggettività e originalità. Pensare significa classificare, scegliere, ordinare gli oggetti dell’esperienza in un determinato criterio. Bruner afferma che il ragionamento umano ha come caratteristica principale la struttura pragmatica piuttosto che logica. I momenti “problematico” ed “empirico” non esauriscono il processo pensante, che tende invece a concludersi sempre con un atto di categorizzazione ( = rendere equivalenti cose differenti, raggruppare gli oggetti in classi e rispondere ad essi associandoli ad una classe, e quindi al genere e non rispetto alla loro individualità ) con lo scopo di raggiungere un controllo delle previsioni. Ma l’analisi della vita cognitiva non si ferma soltanto alle dimensioni procedurali e sistematiche ma si apre anche ad altre dimensioni quali l’intuizione, la creatività e l’arte. Bruner quindi sa riconoscere, accanto alla strategicità ed alla categorizzazione, anche la metafora, il mito e tutte quelle forme di produttività formale che non passano attraverso il processo procedurale rigoroso: accanto al mondo del logico, esiste un modo di essere cognitivamente efficace anche per il poeta. Bruner ha studiato il complesso apparato dinamico e funzionale della cognitivistà umana divisa tra il pensiero strategico-categoriale e la dimensione intuivo-affettiva, fino alla considerazione della mente come organismo multidimensionale caratterizzato da due tipi di funzionamento cognitivo, due modi di pensare, ognuno dei quali fornisce dei parametri diversi per l’ordinamento dell’esperienza e la costruzione della realtà. Questi due modi di pensare, pur essendo complementari, sono irriducibili l’uno all’altro, in quanto posseggono in modo distinto diversi criteri di validità e principi operativi. II. Occhio, mano, mente Con quest’espressione Bruner ha sintetizzato le sue ricerche sullo sviluppo dei sistemi di rappresentazione della realtà. Lo sviluppo intellettivo si caratterizza in base alla crescente e progressiva indipendenza del soggetto dalla presenza immediata dello stimolo ed alla conseguente capacità di “decodificare” e “conservare” le informazioni mediante l’impiego di un linguaggio capace 27 di rendere sempre più ̀sensibile una crescita dall’esterno verso l’interno, corrispondente a sua volta alla possibilità crescente di padroneggiare le tecniche che sono insite nella cultura e che sono trasmesse in un dialogo dagli agenti della cultura. Il termine “rappresentazione” indica il “modello” interiore secondo il quale il soggetto codifica la realtà o gli oggetti dell’esperienza. È quindi una trascrizione del reale in termini delle categorie o schemi possibili al soggetto che seguono il processo chiamato: PRINCIPIO DELL’EVOLUTIVITÁ RAPPRESENTAZIONALE: inizialmente si ha una rappresentazione attiva, poi iconica ed infine simbolica. • RAPPRESENTAZIONE ATTIVA Þ l’identificazione degli oggetti dipende dalle azioni che evocano, e non dalla loro natura • RAPPRESENTAZIONE ICONICA Þ un bambino è capace di rappresentare il mondo attraverso un’immagine o uno schema, ed in questo caso è indipendente dall’azione • RAPPRESENTAZIONE SIMBOLICA Þ questo tipo di rappresentazione si sviluppa attraverso un’attività ̀primitiva innata, attraverso la crescente acculturazione. Il sistema “naturale” più specializzato di attività simbolica è il linguaggio. Gli strumenti essenziali dell’intelligenza pertanto posso essere identificati nell’azione, nell’immagine e nella parola-concetto, in una progressione che indica una maturazione bio-fisio-psichica. Esse sono delle modalità rappresentazionali progressive, attraverso le quali il soggetto giunge all’ultima fase che è l’acquisizione culturale vera e propria, dal distacco con l’oggetto nel momento in cui il linguaggio diventa il veicolo di sé stesso e lo strumento di accrescimento mentale. La partecipazione e l’imitazione cedono il posto alla specializzazione ed alla tecnica d’istruzione. A questo livello l’uomo riesce a costruire un modello del mondo su basi verbali e concettuali; in questo momento evolutivo l’uomo arriva alla conquista definitiva della presenza della ragione nell’essere e nel vivere. È proprio nel momento simbolico-concettuale che si esplicitano per Bruner l’intelligenza, la ragione, la scienza e la cultura. III. Educazione, istruzione, scuola La pedagogia, la didattica e la didassi bruneriane tendono a sintetizzarsi in un’espressione: “ l’uomo non è una scimmia nuda ’’ → in altre parole l’uomo è radicalmente e costitutivamente un essere di cultura. È a questo punto Bruner introduce la funzione dell’istruzione e della scuola: tipico dell’uomo è soltanto l’apprendimento cognitivo, e tale genere di apprendimento può essere realizzato soltanto in condizioni guidate di istruzione. La scuola è il servizio che la cultura adulta esercita nei confronti dell’individuo, rivestendolo delle tecniche linguistico- procedurali ( = logico-scientifiche ) da essa prodotte. Per Bruner la scuola è il primo ingresso nella vita della ragione, intendendola come l’organo privilegiato dell’abilitazione linguistico-culturale della personalità in sviluppo. Il linguaggio influenza profondamente l’intera vita cognitiva, a partire dalla percezione per finire con la formazione delle gerarchie concettuali più elevate. La variabile scolastica è sempre la maggiore responsabile delle differenze qualitative nello sviluppo. Soltanto la scuola consente di dare luogo in senso formativo a quella separazione distintiva tra segno, cosa, simbolo ed azione che rappresenta la caratteristica basilare delle culture evolute, liberando l’intelligenza dalla necessità del continuo riferimento 30 umane: studiare a fondo, sperimentare tecniche operative e concettuali caratteristiche di una disciplina vuol dire avere a disposizione preziosi elementi per autoriconoscersi e per identificare le aree culturali che possono (o non possono) divenire il campo d’espansione sociale del nostro io; • autoassicurazione = l’insegnamento strutturale costituisce una delle condizioni fondamentali della liberazione della dipendenza autoritaristica, la quale invece risulta inevitabile laddove si ricorre alla tecnica dell’‘insaccamento’. Lo studente “insaccato” è uno studente passivo, incapace di avere reazioni in quanto assimila la cultura come qualcosa di organico ed inelaborato. La suddivisione dei corsi e l’isolamento delle discipline non consentono all’alunno di cogliere i significati dell’apprendimento nella loro coerenza e nel loro valore umano, cioè sentimentale. L’eliminazione delle relazioni corrisponde ad un’attenuazione delle reazioni e dei sentimenti e, alla fine, ad una riduzione della serenità necessaria per dominare la realtà ed affrontare la vita. Competenza e percezione dei significati strutturali costituiscono due preziosi contributi alla rassicurazione dell’io nelle sue potenzialità e percezione di autovalutazione. Principio della traducibilità dell’apprendimento strutturale = con questo principio Bruner intende risolvere la difficoltà nel trovare un accordo soddisfacente tra l’istanza logica e quella psicologica, risolvendo il problema nel senso di ritenere che a qualsiasi età può venir imparata una capacità o conoscenza, non esiste niente che possa essere considerato “facile” o “difficile” in sé e per sé, in quanto il modo di presentare ed elaborare l’esperienza di apprendimento assume un ruolo fondamentale. È cioè possibile trascrivere nei modi adatti ai vari stadi dello sviluppo ed ai diversi stili cognitivi individuali (la medesima struttura può essere tradotta in un’esperienza didattica di natura attiva, piuttosto che iconica o simbolica). Quindi è importante realizzare una didattica coerente in cui ci sia la compresenza del momento logico e psicologico nell’apprendimento cognitivo. IV. Oltre la polemica Le idee psicopedagogiche di Bruner hanno incontrato molte critiche, anche italiane. Bruner è esposto al pericolo della neutralità ideologica e del tecnocrazismo, perdendo di vista alcune giustificazioni fondamentali di natura etico-sociale della pedagogia attivistica e progressiva. Il concetto di struttura è svolto in maniera sommaria e poco articolata e sembra contraddire il principio umano dell’attività inventiva, dal momento che i quadri strutturali sono semplicemente dati come oggetti culturali di cui appropriarsi ( = valori culturali obiettivi da raggiungere ). Sommariamente la ricerca educativa di Bruner appare tutta ispirata al convincimento che “oltre ad avere un ruolo socializzatore, la scuola dovrebbe dare agli studenti certe abilità di base”; inoltre le sue posizioni contribuiscono a ristabilire un equilibrio nella visione pedagogica dell’uomo che altre correnti della psicologia americana ed europea, con particolare riferimento all’evoluzionismo, psicoanalisi e behaviorismo, avevano talvolta compromesso. “Spesso il risultato era un’immagine dell’uomo che sottolineava eccessivamente le similarità dell’uomo con gli altri animali, gli impulsi emotivi, inconsci ed irrazionali, che dirigono il suo comportamento, e il controllo cui è possibile sottoporlo. La visione bruneriana, ponendosi in maniera opposta, pone l’uomo come elaboratore di 31 informazione, come pensatore e creatore, enfatizza sia la razionalità che la dignità di cui gli esseri umani sono capaci”. Bruner ha definito l’educazione come “un’invenzione sociale” che rappresenta, insieme con i suoi aspetti formali regolati dalle tecniche specifiche dell’istruzione, un fattore decisivo dell’evoluzione umana, in quanto lo sviluppo mentale dell’individuo si definisce nel corso della sua esperienza educativa e tramite l’acquisizione di quegli strumenti culturali che ogni società si sceglie per trasmettere la propria cultura alle successive generazioni. Bruner inoltre vede un collegamento importante tra la teoria dell’istruzione e la teoria dello sviluppo cognitivo e della conoscenza. JACQUES MARITAIN – L’UOMO INTEGRALE Maritain nacque a Parigi nel 1882 da una famiglia protestante. Compiuti gli studi liceali ed universitari, incontra una giovane ebrea russa Raissa Cumancoff che divenne sua moglie e collaboratrice insieme alla quale si converte al cattolicesimo. Le posizioni assunte nei confronti dei movimenti totalitari lo consigliano, all’inizio del conflitto mondiale, a trasferirsi negli Stati Uniti dove resta fino al 1960 insegnando all’Università di Princeton. Dopo la scomparsa della moglie, si ritira presso la comunità dei piccoli fratelli di Gesù a Tolosa presso cui muore nel 1973.Considera l’uomo sotto la teoria pedagogica personalista, cioè l’uomo non è semplicemente un soggetto biologico, né un animale evoluto o un soggetto sociale determinato da forze economiche o dinamiche; l’uomo inteso come persona è un soggetto che ha dimensione spirituale ( = corpo e mente ), trascende, cioè va oltre, sé stesso perché naturalmente aperto ad una forza superiore ed è aperto alle diversità esistenti con gli uomini con cui entra in relazione; è libero. I. La struttura dell’uomo Maritain è convinto che non si può fondare una teoria pedagogica senza una teoria antropologica, perché qualsiasi forma di educazione presuppone la concezione e promuove la realizzazione di un certo tipo di uomo. La pedagogia contemporanea è fortemente influenzata dall’antropologia culturale, dalla psicologia e della sociologia e pone l’accento soprattutto sull’individualità del processo educativo, sottolineando le caratterizzazioni di natura biopsichica e socio-ambientale. Maritain invece ritiene che la pedagogia deve riferirsi soprattutto all’antropologia filosofica, sia perché il valore e la dignità dell’uomo derivano dalla sua natura spirituale sia perché, senza libertà di scelta e autodeterminazione, l’educazione si riduce ad un puro processo di adattamento ambientale in quanto non coinvolge il consenso ed il concorso dell’educando. Nelle sue opere esamina le diverse concezioni dell’uomo che si sono presentate nei diversi secoli, differenziandosi secondo le diverse culture e società. L’uomo moderno: o è associato alla società capitalista e socialista ed è capace di raggiungere qualsivoglia verità grazie allo sforzo metafisico della Ragione. o Proclama i diritti e la dignità dell’uomo senza Dio, perché la sua ideologia gli assicurava diritti e dignità sulla base di un’autonomia divina ed infinita della volontà umana. o Crede alla pace e alla fratellanza, non ha bisogno di Cristo, ha il compito di salvarsi da sé e per sé, e il suo amore per l’umanità non ha bisogno di fondarsi sulla carità divina. 32 o Avanza continuamente verso il bene e verso il possesso della terra, senza dover scontrarsi con il male ( = non crede nell’esistenza ). o Godeva e adorava la vita umana in quanto per lui aveva un valore infinito. All’antropologia storica Maritain affianca un’antropologia metafisica. • Antropologia metafisica = è l’esame della struttura permanente ed universale dell’uomo, a cui deve necessariamente fare riferimento una condotta educativa che voglia sviluppare nell’uomo l’umanità personale, che non deriva dalla sua situazione sociale e dal momento storico in cui vive, ma che è propria della realtà profonda di ciascun essere e riguarda la sua esistenza spirituale e definitiva, in rapporto non solo con la natura e con la società, ma anche con Dio. L’uomo è quindi considerato non solo un individuo emergente dall’evoluzione naturale e dallo sviluppo sociale, ma soprattutto una persona spirituale, condizionata ma non determinata dai condizionamenti fisio-psichici e dalle situazioni socio-ambientali. “L’uomo è una persona che si possiede per mezzo dell’intelligenza e della volontà. Egli non esiste soltanto come un essere fisico: c’è in lui un’esistenza più nobile e più ricca: la sovraesistenza spirituale propria della conoscenza e dell’amore. Egli è cosi tutto, e non solo una parte; è universo a sé stesso, che può essere racchiuso attraverso la conoscenza. E attraverso l’amore può donarsi liberamente ad esseri che sono per lui come altri sé stesso”. Pertanto, l’attività spirituale su cui si fonda l’educazione ( = conoscenza, amore, autocoscienza ed autonomia) dipende ma non deriva dagli aspetti biologici, psicologici e sociologici del divenire di ciascuno nella società; per cui le scienze antropologiche positive, pur necessarie alla pedagogia, non possono fondare la scienza dell’educazione che presuppone invece un’antropologia filosofica. L’uomo è una persona spirituale perché creato da Dio e destinato a Dio, si distinguono due tipi di aspirazioni: o Connaturali = riguardano la persona umana in quanto possiede una natura specifica determinata o Trasnaturali = si riferiscono alla persona umana in quanto è persona e partecipa, secondo il suo grado imperfetto, della perfezione trascendentale della persona In Dio la persona si esprime nel suo massimo grado possibile, perciò l’uomo tende indirettamente ma implicitamente a superare la sua natura limitata; tale superamento è impossibile se Dio non interviene con la liberazione dell’uomo dal limite umano e lo fa partecipare alla vita divina in modo soprannaturale, gratuito e trascendente. Maritain sottolinea l’aspetto trascendente del cristianesimo, che non è una caratteristica estranea alla natura; nell’umanesimo poi individua il punto in comune tra rivelazione e redenzione ( = liberazione ). Nella polemica anti Rousseauiana, Maritain critica il naturalismo, perché l’uomo di natura non è mai esistito, è una pura ipotesi antropologica; critica poi il soprannaturalismo, perché la grazia non sopraggiunge estrinsecamente e presuppone la libertà e la partecipazione dell’uomo. La grazia completa la natura e la salvezza si merita nella storia con la propria partecipazione alla redenzione personale e sociale dell’umanità. Maritain, inoltre, sottolinea il rapporto tra inconscio e la vita dello spirito; mentre Freud e i suoi discepoli consideravano l’inconscio come parte del subconscio di origine biologica e psicologica, sottolineando i condizionamenti dello sviluppo umano, Maritain individua un inconscio “sovraconscio” di origine spirituale e soprannaturale, evidenziando le influenze che orientano il cammino umano da parte degli altri spiriti e della provvidenza di Dio. L’aver individuato questa zona di inconscio è molto importante per la fondazione di una 35 Þ orientamento liberale differenziato, caratterizzato da un primo momento professionale, sempre inteso in modo umanistico, corrispondente alle nostre scuole medie e superiori, agli istituti professionali e industriali. Questo secondo tipo di struttura scolastica, definito da Maritain “scuola di umanità orientate” inizierebbe la differenziazione che dovrebbe poi completarsi e specificarsi a livello superiore di grado universitario nelle diverse Facoltà ed Istituti tecnologici. La scuola media superiore dovrebbe essere sintetizzata in due indirizzi fondamentali, con eventuali interne differenziazioni, di cui uno orientato verso le attività di lavoro prevalentemente materiale. Lo scopo di questo secondo grado dell’educazione liberale di base non è la professionalizzazione quanto mira a formare direttamente il lavoratore, ma è ancora umanistico disinteressato, impegnato nella formazione culturale del lavoratore. Questo atteggiamento fondamentale porta ad un superamento delle contrapposizioni lavoro/cultura, arti servili/liberali, mestieri/professioni, per poi considerare il lavoro a tutti i livelli ed in tutti i campi, come il risultato dell’opera dell’uomo, perciò è lavoratore non solo il falegname, il ferroviere ecc. ma anche il chirurgo, professore ecc. Il problema della formazione del lavoratore come classe a sé stante in realtà non esiste; tutti devono essere educati al lavoro, la differenziazione culturale non deve formare classi di lavoro in base al grado dell’istruzione, ma porre basi di comportamento lavorativo e preparare a coltivare nel tempo libero la propria umanità. Cosi la differenziazione tra cultura e lavoro, sui cui si fondano la divisione in classi della società borghese e il dualismo tra scuole liceali e istituti tecnico-professionali, viene a cadere, risolvendosi in una semplice differenziazione delle attività metodologiche rispetto alle attività di tempo libero/occupato. Nella scuola la differenza di cultura e di lavoro diventa una differenza metodologica tra attività disinteressate ed attività produttrici, cessando di essere una differenza tra metodi educativi, programmi e finalità educative. Tutto questo presuppone l’uguale dignità tra lavoro manuale e lavoro intellettuale. Maritain ritiene opportuno che tutte le scuole medie superiore debbano svolgere attività manuali ed intellettuali, dove gli insegnamenti manuali prenderebbero la forma di “attività di gioco” e le attività intellettuali sarebbero insegnate in maniera formale e in modo sistematico come “attività di studio”. Comprendendo le medesime materie, pur con metodologie diverse, i due tipi di scuola media superiore avrebbero pari dignità umana e sarebbero entrambe stimate dalle famiglie e dall’opinione pubblica. Naturalmente la differenziazione metodologica tra attività di studio/gioco esige una diversa organizzazione degli istituti scolastici, la divisione degli alunni in gruppi di studio, il superamento della lezione tradizionale, lo sviluppo delle attività integrative e la partecipazione degli studenti e delle loro famiglie alla gestione della scuola. Soltanto attraverso questo cambiamento/rinnovamento strutturale della scuola di secondo grado è possibile uscire dall’attuale contrapposizione tra scuole di umanità (letterarie) e le scuole di professionalità (manuali), evitando sia una scuola superiore unica, indifferenziata ed estranea al mondo dell’industria sia il pluralismo di istituti contrapposti. Creare una scuola unica dove la differenziazione metodologica dovrebbe poi avvenire nel triennio, allo scopo di portare a titoli di studio abilitanti per le diverse professioni, ma anche in questi anni portare avanti in modo disinteressato le discipline manuali, sia pure in modalità di gioco. Maritain sostiene l’importanza di queste attività extracurriculari ai fini del tempo libero dell’adulto, che costituirà la parte dell’umanità in contrapposizione con le attività produttive de tempo occupato. 36 III. Terminazioni specifiche Dal concetto di “persona” è scaturita una teoria generale dell’educazione come sviluppo integrale e a sua volta è nata una teoria della scuola centrata sull’importanza della formazione e dell’istruzione, che assume la forma di impegno assolutamente privilegiato in direzione di una maturazione generale in senso liberale. Nel processo educativo, Maritain ha spiegato più nello specifico alcuni concetti: Þ educazione intellettuale = consiste proprio nel cercare, per poi trovare questa verità. La verità è la riuscita dell’incontro tra uomo e la realtà, tra soggetto ed oggetto, mediante il quale l’uomo “diventa” tutte le cose. Bisogna quindi superare le due forme di intellettualismo che hanno caratterizzato e guastato l’educazione moderna: • intellettualismo dialettico o retorico = che fa riferimento alla pedagogia classica, in cui l’educazione era privilegiata alle classi borghesi • seconda forma di intellettualismo = riguarda la perfezione promossa con l’educazione con la specializzazione scientifica e tecnica È opportuno riportare il pensiero alla realtà, alla conoscenza disinteressata della realtà, alla contemplazione del vero, del bello con un’educazione umanistico-liberale per tutti, superando sia la tradizione borghese che la rivoluzione tecnologica. Il fine dell’educazione è la libertà, la verità, il tempo libero e la vita eterna. L’educazione intellettuale, seguendo questa logica, costituisce le fondamenta del processo educativo in quanto porta il soggetto a liberarsi dai condizionamenti ambientali per poi adeguarsi alle verità che conosce, per realizzarsi secondo le proprie possibilità individuali. L’educazione intellettuale, come educazione alla verità, è un processo che non si esaurisce al livello di un discorso razionale perché presenta gradi infra-razionali e sovra- razionali. La dimostrazione è solo uno strumento di verifica, in quanto la conoscenza è un contatto con l’essere, una visione. L’educazione intellettuale deve essere un’educazione alla realtà il rispetto delle diverse forme metodologiche con cui si può conoscere la realtà nella multiformità delle sue manifestazioni. Maritain inoltre distingue le scienze naturali, che sono semplici conoscenze o pure scienze, e le scienze umane, che sono delle conoscenze impegnate, o saggezze. Le prime studiano la “legge” delle cose, le seconde il perché, l’essenza; le prime sono fenomenologiche, le seconde ontologiche. Cosi per esempio la psicologia scientifica è una scienza del comportamento umano; la psicologia filosofica è appunto una filosofia del comportamento che studia il perché di determinate azioni, cioè il loro scopo e il loro significato. Þ Educazione morale = l’educazione è quindi un processo ‘naturale’ in quanto realizza la persona umana che è la persona; sotto un altro punto di vista non lo è in quanto rinnega la natura istintiva individuale costringendola a sottomettersi all’azione dello spirito. La natura ci mette a disposizione delle tendenze che sono “sue” ma che non diventano “nostre” se non attraverso la scelta che noi operiamo tra di esse, la resistenza e l’opposizione che facciamo loro subire: tutto questo costituisce il nostro vero io, che cresce ogni giorno di più, dominato dal primato della ragione: questa è la nostra vera natura, la nostra persona, tutto il resto non è che individualità materiale. 37 La libertà di scelta è il libero arbitrio, cioè la possibilità della volontà di non accettare quello che le si chiede di fare. È proprio dello spirito la prima libertà dell’uomo, ed implica l’intelligenza e la volontà nella loro reciprocità. La libertà di spontaneità non è né un potere di scelta che trascende ogni necessità o determinismo; non esige l’assenza di necessità ma l’assenza di costrizione. È il potere di agire in virtù della propria inclinazione interiore, senza il condizionamento di un agente esterno. La libertà di spontaneità presenta diversi gradi che vanno dal mondo minerale, vegetale, animale fino all’uomo e a Dio, in cui la spontaneità diventa indipendenza assoluta. Il passaggio dalla libertà di scelta alla spontaneità rappresenta il dinamismo della libertà. Tale dinamismo racchiude l’essenza dell’educazione morale. Il fine dell’educazione è la conquista della personalità, ma il cuore della persona è la libertà di autonomia, perché dire ”persona” è come dire ”indipendenza”. L’educazione morale racchiude appunto il passaggio che dalla natura originaria, la cui caratteristica fondamentale è l’infinita possibilità del libero arbitrio, alla natura di essenza, la cui qualità principale è la libertà di autonomia. Þ Educazione sociale = L’uomo è sociale e per la vita dello spirito ha bisogno di istruzione, educazione, amore e collaborazione con i suoi simili. Collegato al concetto di persona come “unità sociale” Maritain colloca il concetto di “bene comune”. Il fine della società è il bene comune e ciò non costituisce né la somma dei beni individuali di ciascun membro della società, né un bene diverso o contrario a questi beni particolari. Il bene comune deve rispondere alle esigenze sia del tutto che delle parti, cioè deve emergere superandoli. L’uomo come persona è subordinato al bene comune della società e questo può in caso di necessità chiedere il sacrificio della vita umana. L’uomo è quindi subordinato allo stato, ma come persona è superiore allo stato stesso. In questa visione di reciprocità tra il tutto e le parti emergono due esigenze della società democratica: • la diversità delle parti che devono collaborare tra di loro • la gerarchicità del tutto e nel tutto, che deve subordinare a sé le parti. Lo sviluppo della persona esige l’educazione sociale che costituisce un aspetto dell’educazione. Per Maritain l’educazione sociale non è il fine principale dell’educazione ma uno dei suoi scopi essenziali. Il fine primo dell’educazione riguarda la persona umana nella sua vita personale e nel suo progresso spirituale, non nelle sue relazioni con l’ambiente sociale. Per evitare la subordinazione dell’uomo allo Stato, bisogna fare una distinzione tra educazione sociale ed educazione civica e politica. Il civismo riduce le relazioni sociali a relazioni civiche, subordinando la persona al gruppo politico, e sottomettendo la cultura, l’economia e se fosse possibile anche la religione, alla politica. È necessario che il fondamento dell’educazione civica sia l’educazione sociale cioè l’educazione come libera convivenza delle persone nella comunità, impegnate nel bene comune e non in ciò che è utile all’individualismo. L’educazione sociale democratica deve ispirare il senso della giustizia, come rispetto dell’eguaglianza pur nella diversità dei compiti sociali ed opinioni individuali.