PROFILI NELL'EDUCAZIONE- SCURATI RIASSUNTO, Sintesi del corso di Pedagogia

Scarica PROFILI NELL'EDUCAZIONE- SCURATI RIASSUNTO e più Sintesi del corso in PDF di Pedagogia solo su Docsity! CESARE SCURATI PROFILI NELL’EDUCAZIONE Ideali e modelli pedagogici nel pensiero contemporaneo INTRODUZIONE Il concetto di “ideale educativo” può essere rapportato al concetto di “Ideal tipo” di Max Weber, che ne ha parlato come una costruzione la quale -possiede il carattere di un’utopia, ottenuta attraverso l’accentuazione concettuale di determinati elementi della realtà- . Si tratta quindi un ‘concetto concretizzato’, definito euristico (riguarda la ricerca) ed espositivo, di un’organizzazione logica della quale ci si serve per riordinare il materiale raccolto. E’ un’immagine mentale del reale considerato sotto un particolare punto di vista che mira a riordinare tutto il pensiero educativo del pensatore coinvolto; in altre parole potrebbe anche andare a delineare un tipo d’uomo ideale. Gli ideali educativi favoriscono l’avvio alla riflessione pedagogica in chiave di attualità permettendoci di confrontarci con posizioni culturalmente influenti. Essenzialmente la storia della pedagogia deve riunire in se due principi inderogabili: dev’essere una scienza storica e al tempo stesso una riflessione pedagogica. 1. LA PEDAGOGIA DEL XX SECOLO Gli elementi costitutivi fondamentali della pedagogia del nostro secolo si possono raggruppare in 3 principali categorie: ■ L’eredità dei grandi innovatori del pensiero pedagogico nell’epoca moderna, con riferimento a 2 secoli precedenti; ■ I cambiamenti sociali, civili e politici; ■ Gli sviluppi del pensiero scientifico e filosofico. GRANDI INFLUSSI__________________________________________________ Tra i grandi innovatori del pensiero pedagogico quelli di rilevante importanza risultano essere Rousseau, Pestalozzi, Herbart e Frobel. ROUSSEAU fornisce un ideale educativo che sarà poi ripreso da tutti quelli che lo susseguiranno, soprattutto il principio dell’educazione genetico-funzionale, cioè orientare l’educazione alla natura originaria propria del bambino, e l’idea di ed. negativa che fa riferimento a qualsiasi limitazione di uno sviluppo naturale e spontaneo dell’essere in sviluppo. PESTALOZZI aggiunge al pensiero di Rousseau i problemi e i temi tipici delle nuove trasformazioni politico-sociali creando l’idea di un’educazione concreta ed universale, arrivando poi alla conclusione di un metodo universale in quanto psicologicamente fondato. Pestalozzi ha introdotto temi quali –la connessione tra educazione e sviluppo sociale, -la funzione popolare della scuola e – la scientificità della didattica. (di Zurigo). FROBEL introduce alla pedagogia contemporanea il binomio attività e gioco, dando maggior sviluppo e miglioramento alla pedagogia dell’infanzia e , a sua volta, del rinnovamento della pratica scolastica in generale. (Montessori). HERBART pone la pedagogia su un ambito prevalentemente scientifico e rigoroso. Si basa su principi riguardanti l’etica e la psicologia e basa il suo processo didattico secondo un’intenzione di alto perfezionamento formale. In conclusione l’eredità di queste grandi personalità pedagogicamente influenti preparano alla costruzione della coscienza pedagogica del XX secolo dove il fanciullo viene concepito come un soggetto autonomo, la scuola come servizio doveroso ai diritti primari della persona umana, l’istruzione come elemento fondamentale per la formazione di un’etica responsabile e il metodo d’insegnamento come una struttura razionalmente e scientificamente approvata. verificare prassi che salvino sempre e comunque il senso e la presenza dell’uomo nell’ambito dell’educazione. GRANDI INTERPRETI________________________________________________ La scuola subisce nel XX secolo importanti processi di trasformazione: si apre alle masse e si nutre dell’ideologia. L’attivismo pedagogico ,elemento di fondo della pedagogia progressista del Novecento, ha realizzato un rovesciamento radicale dell’educazione, mettendo al centro il bambino ( puerocentrismo ), i suoi bisogni e le sue capacità. E’ presenta l’idea assoluta dell’educazione come attivazione del soggetto. Altre caratteristiche di questo movimento sono: -scientificizzazione : la scuola attiva applica all’educazione le conoscenze e le leggi delle scienze positive dell’uomo; -umanizzazione :la scuola attiva offre al bambino il materiale e le condizioni con cui sviluppare pienamente la sua umanità, arricchendola e completandola; -universalizzazione : la scuola attiva vuole affrontare il problema dell’educazione su scala mondiale e preparare le coscienze all’universalità dell’umanità; -prospettivismo : la scuola attiva non solo vuole formare gli uomini adatti alle condizioni del momento ma far emergere in loro le qualità che li portino ad elaborare e garantire un futuro migliore del mondo; -autonomizzazione : la scuola attiva attraverso l’apprendimento e la disciplina mira all’autodisciplina e l’autoapprendimento; -socializzazione : da le direttive per la vita reale e il presente; -individualizzazione: la scuola attiva si rivolge ad ognuno singolarmente adattandosi alla sue capacità, tendenze ed interessi; -connessione con la vita : è scuola con la vita e per la vita, non è astratta ma inserita nel contesto reale, naturale, economico, sociale di esistenza. Per quanto riguarda il metodo, la scuola attiva pratica i principi dell’attività in senso globale e quindi motoria, verbale, spirituale, operativa; dell’interesse, dell’integrazione fra studio e lavoro. Gli ambienti poi possono essere a tempo pieno, di organizzazione collettivo-familiare, in ambienti a diretto contatto con la natura e con la coeducazione dei sessi. La disciplina si fonda sull’autogoverno e la libertà d’iniziativa degli allievi, incoraggiando la creazione di gruppi ed organismi sociali; La didattica pone al centro l’intuizione, la concretezza, il fare, l’espressività, la ricerca, l’esplorazione ambientale e la concentrazione delle materie. Tutt’ora non si è ancora completamente realizzato quell’ideale della scuola attiva, che si pone come l’aspetto peculiare di questo secolo, di creare una “civiltà educativa”. JOHN DEWEY (1859-1952_____________________________________________ Rappresenta una delle figure più influenti nella costruzione del pensiero pedagogico contemporaneo ed è stato uno dei più importanti ispiratori del rinnovamento del mondo dell’educazione in questo secolo. Riesce a fondere basi pragmatistiche, ideali democratici e una vocazione sicuramente umanistica andando a porsi come una delle figure centrali della cultura pedagogica progressista occidentale. Le sue opere si fondano sul principio fondamentale del concetto di “esperienza” dove convergono tutti i significati di uomo, considerato sia essere individuale che sociale. L’esperienza poi può considerarsi progressista o regressista a seconda di come sono accentuati principi che le danno senso ( intelligenza, democrazia, libertà, personalizzazione della vita ). La cultura e l’educazione sono le funzioni fondamentali che conferiscono all’uomo qualità dell’esperienza, costruendola e consolidandola e si trasmette secondo le sue più intrinseche caratteristiche di umanità. L’educazione in particolare viene considerata come la ricostruzione o riorganizzazione dell’esperienza, che contribuisce a renderla significativa ed aumenta le capacità di saper dirigere quella successiva. Altri principi: - non esistono verità eterne ed assolute, ma la verità di un’ idea consiste nelle sue conseguenze, verificate attraverso la ricerca sperimentale; - lo spirito non è un’entità distinta dagli altri aspetti dell’organismo umano, ma una funzione dell’attività prodotta dall’esperienza; - la qualità morale dell’esperienza consiste nella capacità di connettere le esperienze secondo il principio di trasformazione del mondo; - l’intelligenza è lo strumento per eccellenza attraverso il quale l’uomo può risolvere i problemi della vita, compresi quelli di natura scientifica; - la democrazia rappresenta un modo di vivere superiore al piano etico e morale, una forma di comunità dove ognuno ha la possibilità di sviluppare le proprie competenze nel rispetto di una convivenza con l’altro. L’uomo ha senso nella natura e nel mondo perché non è irreversibilmente condizionato ma, piuttosto è libero e capace di trasformarla, trasformando anche se stesso. La dimensione individuale e ambientale è inscindibile, perciò l’educazione non è solamente un indottrinamento dell’ intelligenza ma una vera e propria transazione trasformatrice, in cui il perfezionamento umano procede in entrambe le direzioni. Quindi se la legge della vita è dinamismo, cambiamento verso il meglio, un ininterrotto perfezionamento della qualità l’apprendimento non può essere passività e ricezione ma dovrà collocarsi sul piano della ricerca, esplorazione, verifica continua. Comprensione analisi (riflessione intellettuale, cioè pensiero) riprogettazione dell’esperienza (organizzazione morale della sua esistenza, cioè democrazia). Conseguenzialmente: - l’idea di attività deve coinvolgere l’insegnamento e l’educazione: la scuola è educativa solo se è attiva; - il modello democratico deve essere applicato alla disciplina e alla conduzione della scuola; - la motivazione e l’interesse sono le grandi forze alle quali deve far appello l’ educatore poiché non si verificano in modo spontaneo e naturale nell’educando; - la soluzione di problemi deve avvenire in seguito ad un processo di ricerca libera, cioè non dogmaticamente preordinata ma comunque guidata da principi e criteri proceduralmente fondati; -l’insegnante deve assumere anch’egli le vesti di ricercatore e creatore, attraverso l’esperienza sperimentale controllata, delle La scuola attiva venne considerata, per certi versi, uno “scandalo pedagogico” perché ricca di importanti trasformazioni rispetto alla scuola conservatrice e tradizionale. MARIA MONTESSORI (1870-1952)______________________________________ Pedagogista e scienziata italiana, tra le più conosciute al mondo, con un bagaglio culturale molto ampio: studi scientifici, medici, capacità imprenditoriali, lotte femministe per l’emancipazione delle donne, e un impegno concreto sul piano sociale e scientifico a favore dei bambini minorati, con handicap, “anormali”, come venivano definiti all’epoca ( Pedagogia emendativa, o differenziale, o ortopedagogia ). Tutto ciò ha fatto di questa donna un personaggio importante della storia della pedagogia e dell’educazione. Il metodo montessoriano si origina inizialmente dall’osservazione dei bambini con problemi psichici, per poi trovare applicazione su tutti i bambini. Tale scelta era motivata dalla Montessori con una semplice spiegazione, in base alla quale se un metodo poteva funzionare su persone con dei problemi evidenti a livello psichico avrebbe dato ottimi risultati anche su bambini “normali”. La prima cosa da fare è smuovere l’inerzia psico-motoria che opprime il bambino con handicap, perché dal risveglio della sensibilità si può procedere poi sull’attività interiore. Quindi, niente di ciò che si opera sui sensi e tramite i sensi è perduto per il risultato dell’educazione. Il problema di questi bambini non è soltanto un problema medico ma sempre medico-pedagogico, cioè di educazione che si fonda sul risveglio e sull’esercizio delle risorse sensoriali. Per la Montessori il bambino è “un essere completo, capace di sviluppare energie creative e possessore di disposizioni morali” che spesso nell’essere adulto sono coperte, compresse e inattive. Alla base del pensiero montessoriano, e di conseguenza del suo famoso metodo, vi è la libertà del bambino, in virtù della quale si deve lasciare circolare per ottenere una crescita armoniosa ed equilibrata. Grazie ad essa è possibile sviluppare in modo esponenziale la creatività, insita nell’essere umano, ma ogni soggetto va comunque disciplinato, con la giusta dose di attenzione ai suoi desideri e alla sua naturale propensione alla crescita. Nella vita la libertà è importante così come lo sono anche le regole, poiché il nostro spazio libero termina dove inizia quello dell’altro e ciò deve rappresentare una regola per crescere nel rispetto reciproco tra esseri viventi. Il pensiero montessoriano parte dalla pedagogia scientifica, cioè da presupposti scientifici e obiettivi, per poi passare ad un’attenta osservazione del soggetto, il quale deve vivere la scuola in una sua misura o, meglio ancora, la scuola deve ospitare il bambino e quindi va costruita a misura di bimbo e non di uomo. La scuola è il luogo al servizio del bambino, adattato alla vita, alla libertà e alle esigenze del bambino. Gli spazi vanno quindi pensati e poi costruiti in modo specifico e semplice, adatti per creare laboratori di vita quotidiana in cui è facile apprendere azioni semplici e utili per “saper fare” ogni giorno qualche cosa di corretto e pratico. Il contatto con materiali comuni, come ad esempio il legno, la stoffa o i gessetti sono fondamentali e di supporto alle materie classiche come italiano o matematica. Il bambino è visto e sostenuto in base a delle fasi ben specifiche: -dai 0 ai 3 anni: nel bambino vi è la mente assorbente, in cui l’ intelligenza agisce a livello inconscio, assorbendo ogni elemento ambientale. E’ la fase in cui si formano le strutture essenziali della personalità; -dai 3 ai 6 anni: corrisponde all'educazione prescolastica. Oltre alla mente assorbente vi è anche la mente cosciente. Con necessità di formulazione di pensieri sempre più “logici”. La didattica montessoriana, soprattutto per gli insegnamenti aritmetici e linguistici, severe e determinata, fondata sulle conoscenze scientifiche. Ha cercato di basare le idee sull’educazione scolastica sulla sua esperienza e sulle teorie basate sull’educazione speciale e pre-scolastica. L’educazione è costruzione di una ‘qualità’ umana, diversa dalla natura, in quanto si attinge ad un livello etico avanzato. (l’uomo non è soltanto un prodotto dell’evoluzione biologica ma soprattutto il risultato dell’evoluzione culturale) Questo principio governa l’intero itinerario educativo dove l’uomo è posto al primo posto, dove vengono rivisti gli strumenti per la trasmissione del sapere, aiutandolo nella conquista dell’autonomia pratica e critica (principio dell’autoeducazione): fare del bambino il protagonista della propria educazione, formarlo all’amore piuttosto che al possesso, dare piuttosto che avere, donare piuttosto che pretendere e prepararlo al cambiamento, all’ulteriore, al futuro in quanto novità e diversità migliore. EUGÈNE DÈ VAUD (1876-1942)________________________________________ All’interno della scuola nuova rappresenta colui che ha introdotto elementi tipicamente cristiani e cattolici nel movimento dell’educazione attiva. Il suo punto di partenza è la conoscenza diretta dei maggiori esperimenti pedagogici ispirati all’educazione attiva criticando, in maniera benevola, il sistema educativo di Ovidio Decroly (Scuola dell’Hermitage) di ispirazione fondamentalmente naturalistica proponendo invece un sistema educativo ispirato al cristianesimo, convinto di ottenere risultati maggiori. Dal punto di vista pratico Dévaud critica il concetto di interesse così come è stato espresso da Ferrière (il quale ha elaborato il concetto di slancio vitale di Bergson: nulla è dato, tutto è dinamismo ed evoluzione, non è da una parte il creatore e dall’altra la cosa creata). Dal punto di vista di Dévaud l’interesse-bisogno, l’interesse- funzione, l’interesse- impulso non possono considerarsi adeguati a cogliere tutti i gradi dell’attività interiore dell’uomo, che trova il suo coronamento sul piano spirituale. Le energie vitali del fanciullo non aspirano a tradursi solo in sfogo e istinti ma esigono un contenuto di verità e valori: accanto agli interessi-impulso occorre allora considerare anche gli interessi-fine/amore. La vera scuola, anche per Dévaud, è la scuola attiva, ma deve pur essere una scuola con contenuti concreti ed integrali, dove i contenuti saranno desunti dalla vita, dove la scuola diventa “affermatrice di vita”. Una scuola cosi darà orientamento-base della vita, le certezze prime e fondamentali dell’esistenza, il concetto del bene e della verità. Poi ognuno dovrà coltivare la propria vocazione personale basandosi sulle circostanze, dovrà accettare quest’ultima e dovrà consolidare un’attitudine positiva verso l’ambiente per un migliore impegno, accettazione e collaborazione. Dovrà maturare un atteggiamento generale positivo verso la vita e l’umanità, mostrando le proprie capacità, servendo Dio quotidianamente, con quale orientare l’intervento educativo. La libertà, l’amore incondizionato e l’assenza di costrizione rappresentano le fondamenta per attuare tale processo educativo; avere fiducia è l’imperativo pedagogico per eccellenza. Il Commonwealth pedagogico ideato da Homer Lane, nel quale l’autodeterminazione era impiegata come strumento principale per il recupero dei delinquenti precoci, rappresenta il termine ispiratore e l’esempio che spinse Neill ad intraprendere un percorso pedagogico più in profondità. Lane sostanzialmente convinse Neill dell’assoluta perfezione dell’individuo e nelle proposta dell’amore come regola educativa per eccellenza. Sul piano della filosofia sociale Neill ritorna ad essere influenzato da Reich il quale accusa istituzioni privilegiati quali la famiglia e la scuola come origine delle nevrosi e dell’alienazione personale. Alla legge intrinseca dell’organismo, che è legge di libertà e pacifica soddisfazione dell’istinto e di autorealizzazione delle potenzialità, si viene sovrapponendo così il peso soffocante delle convenzioni, delle norme morali e dei doveri: la società e l’educazione perpetuano cosi quotidianamente il loro attentato alla gioia e alla vita. Parlare di ideali in questo caso vuol dire opporsi al desiderio. Neill aderisce ad una concezione vitalista energeticista della personalità; impiega inoltre un’antropologica freudiano-reichiana, basata sulle nozioni di repressione ed inconscio; tendente al radicalismo individualistico in campo sociale e politico; naturalismo democratico per quanto riguarda l’etica e la religione. Per quanto riguarda la sua antropologia i tratti distintiva del suo pensiero libertario sono: - educazione e sviluppo sono risolti sotto una visione non trasformativa ma contemplativa nella quale i processi evolutivi sono soltanto manifestazioni dei dati presenti e non anche acquisizione di novità; -la libertà è un attributo spontaneo dell’ organismo, la cui unica legge è l’assenza del limite; -l’affettività e l’emotività rappresentano nella totalità il rapporto educativo, e il radicarsi della costruzione valoriale; -la prospettiva evolutiva è rigorosamente funzionale: istinto, impulso e desiderio costituiscono i termini tipici dell’analisi pedagogica; -insistenza sul contenuto ludocentrico dello sviluppo. Summerhill è l’impresa pedagogica nella quale questo ha trovato la sua concretizzazione più operativa. IL MONDO DI SUMMERHILL_________________________________________ Sul piano giuridico-istituzionale, Summerhill era un istituto privato di educazione, estraneo all’organizzazione statale ufficiale, autofinanziato, nel quale veniva praticato un sistema di educazione libertario e terapeutico su fondamenti ottimistici, naturalistici e psicoanalitici. Nella scuola di Summerhill si ha: -fiducia totale nella bontà innata del bambino; -concentrazione primaria non sull’acquisizione culturale ma sull’adattamento personale totale (felicità) dell’alunno; -rapporto orizzontale tra adulti e minori, in quanto persone aventi gli stessi diritti; -autogoverno mediante l’Assemblea Generale, nella quale vige il criterio di assoluta uguaglianza e parità; -accurata distinzione tra libertà ( soddisfazione del desiderio individuale in un contesto funzionale nel rispetto dei desideri e diritti altrui) ed anarchia; -realizzazione dell’autodisciplina. Neill quindi non punta su metodi ma sui rapporti, sulle relazioni, sul coinvolgimento personale, sull’ autenticità dei sentimenti, sul clima complessivo della scuola come ambiente di vita in cui si tengono presente in primis i desideri e i valori del fanciullo; L’appagamento del desiderio diviene la norma dell’operare educativo. I pedali di Jim ________________________________________________ Ogni questione di disciplina e di punizione è di competenza dell’ Assemblea Generale. Jim ha rubato i pedali della bicicletta di un compagno per andare ad una gita, e viene condannato a restituire i pedali ed a non prendere parte alla gita. Il ragazzo protesta, sostenendo che è ingiusta la sua esclusione dalla gita in quanto non sapesse che anche l’altro ragazzo dovesse usare la biciletta. Durante la discussione si certifica che Jim non aveva ricevuto i soldi che di solito i genitori gli inviavano ogni settimana e che quindi non sapeva come risistemare la sua biciletta. In questo caso l’ Assemblea decide di annullare la punizione e di pagare a Jim l’acquisto di pedali novi. Jim non dovrà più rubare per andare in gita. Niente è obbligatorio____________________________________________________ A Summerhill nessuna attività è obbligatoria, né lo studio né il gioco, ma non si impiega nemmeno il criterio di arbitrarietà. Per esempio un ragazzo non volle mai frequentare la scuola per 10 anni: una volta deciso di diventare attrezzista, imparò in poco tempo il mestiere e si costruì anche una casa. I comportamenti distruttori_______________________________________________ Quando i ragazzi di Summerhill vennero trasferiti in una nova scuola si divertirono a lanciare coltelli contro le porte di legno presenti. A tal proposito furono comperati 2 vagoni ferroviari fuori uso e usati come bungalow dove questi potessero sfogarsi, poi cessarono queste azioni. Le bugie_____________________________________________________________ Un ragazzino aveva l’abitudine di raccontare che a scuola suo padre gli avrebbe mandato un’automobile di lusso. Quando Neill rispose che lo sapeva e che aveva visto la macchina davanti alla scuola, il bambino ammise che stava scherzando. La terapia del furto_____________________________________________________ Un ragazzo era tendenzialmente un ladro. Con il pretesto di dover fare una visita, fece due telefonate e riuscì ad ottenere 28 monete. Quando Neill capì la truffa, consegnò al ragazzo altre 28 monete e da quel momento smise di rubare. La curiosità___________________________________________________________ Un allievo non faceva che porre domande a Neill, disturbandolo continuamente, e non si curava di restare ad aspettare le risposte. Sospettando che non fosse realmente interessato, Neill finse che gli avesse chiesto da dove arrivassero i bambini e fornì la risposta. Il odio) i problemi di natura sociopolitica; la semplificazione di tutti i problemi legati al comportamento educativo ad una sola alternativa: essere dalla parte del bambino o contro di lui. Neill non ha lottato contro la moralità ma contro i moralisti; la sua impostazione educativa non è solo libertaria ma anche costruttiva e propositiva, cioè la sua non è solo una pratica educativa ma una strategia pedagogica basata sull’azione creativa degli alunni. In Neill è radicale il criterio per cui la scuola e l’educazione devono lavorare in nome dell’esperienze presente più che per un futuro ideale: occorre vivere felicemente qui ed ora piuttosto che soffrire e sacrificarsi per il domani, e che la libertà è una condizione necessaria per la crescita della personalità. “Sostengo che il bambino è un piccolo adulto; ha ragione alla stessa maniera e deve riflettere alle medesime cose alle quali riflette suo padre”. “L’insegnare era la cosa di minor conto; quello che contava era stare con i bambini”. “Io sono tutto dalla parte dei bambini” PAULO FREIRE - L’UOMO LIBERATO “Io penso che il tema fondamentale della nostra epoca sia quello della dominazione, che suppone a sua volta il suo contrario, quello della liberazione come obiettivo da raggiungere”. Questo passo delinea nel modo più appropriato l’intervento di Freire al dibattito pedagogico e all’innovazione educativa svelando un atteggiamento di pensiero e un’aspirazione attuativa che tendono a sfociare in una serie di contrapposizioni conclusive a due termini. È chiaro come nella prosa di Freire ci sia l’impiego dell’analisi concettuale come strumento direttamente rivolto a fornire sostegno per la decisione e la scelta. In un circuito che si conclude immediatamente la teoresi si salda con la prassi; la prassi poi assume connotati politici. Freire è stato uno dei primi pensatori ad unire il discorso pedagogico all’analisi-riflessione-decisione politica. L’uomo: storia, coscienza e società L’antropologia di Freire può essere racchiusa in 3 affermazioni: -la vocazione dell’uomo è di essere soggetto e non oggetto; -la cultura è l’apporto che l’uomo dà alla natura. Cultura è tutto il risultato dell’attività umana, dello sforzo creatore e ricreatore dell’uomo, del suo lavoro per trasformare e stabilire rapporti con altri uomini; -la storia non è altro che la ricerca dell’uomo, il suo tentativo di essere sempre più uomo, rispondendo e relazionandosi. Il tema della COSCIENZA costituisce il filo conduttore unificante del pensiero antropologico freireiano collegato a temi quali l’esclusione dell’atteggiamento idealistico e di quello oggettivistico a vantaggio dell’assunzione di una prospettiva interazionistica radicale e nella identificazione della contrapposizione radicale tra coscienza intransitiva e transitiva. Secondo Freire la relazione tra soggetto e mondo, coscienza e natura, teoria e prassi, può essere pensata in due modi entrambi errati perché riduttivi, unilateralizzanti e mistificatori che vengono qualificati rispettivamente con i termini soggettivismo psicologico, o idealistico o di meccanicismo oggettivistico. Nel primo caso riguarda l’illusione che la concretezza del reale si limiti a rispecchiare e riflettere le proiezioni interiori della coscienza pensante; nel secondo caso c’è la contrapposta illusione che la coscienza non sia il riflesso meccanico di condizioni materiali e naturali esteriormente poste. È indispensabile rendersi conto che “né la coscienza è la semplice copia della realtà, né questa è la semplice costruzione della coscienza”. Realtà e coscienza, teoria e prassi, soggetto ed oggetto costituiscono poli in continuo coinvolgimento reciproco di un processo unitario, nel quale riflessione ed azione, esperienza e pensiero riflettente, sono perennemente relazionati e posti in una reciproca e continua compenetrazione. Essere soggetto, per Freire, significa possedere tutte quelle caratterizzazioni che conferiscono al soggetto una coscienza individuata di essere ‘presente’ alla propria prassi in maniera pertinente ad un essere umano, e quindi di esplicarsi in termini di obiettivazione cognitiva, di partecipazione decisionale e di assunzione critica. Il processo di coscientizzazione consiste in una serie di atti di ‘distaccamento’ dal concreto situazionale storicamente determinato nel quale si vive e poterlo ‘vedere’ criticamente e poter così tornare a rimmergervisi con capacità e possibilità di intervento per mutarlo. Il mondo dell’uomo è storico perché inconcluso cioè non dato ma prodotto ed aperto al continuo perfezionamento, ma soltanto la capacità conoscere-valutare- partecipare consente alla persona umana di essere veramente presente alla storia. Per Freire in una cultura dominata dal concetto di “esistere equivale a vivere” non ci sarà mai la possibilità che l’esistere assuma pieno significato per una coscienza, e che la coscienza possa rendersi conto dei motivi del suo vivere e voglia decidere di cambiarlo. La coscienza intransitiva indica allora la chiusura della propria prassi, cioè vivere senza alcuna possibilità di critica e superamento; mentre la coscienza transitiva allude all’uscita da questa condizione con la conquista dei necessari strumenti per la conoscenza e, da qui, per la trasformazione del mondo. Si tratta di passare da uno stato di ‘immersione’ dove l’uomo non coglie la vastità dei problemi che stanno al di fuori della sua sfera biologica, ad uno stato di ‘emersione’ in cui l’uomo prende atto delle problematiche, è pronto al dialogo, sicuro nell’argomentazione, estraneo dall’accettare spiegazioni magiche o quietistiche (pigre, indifferenti). COSCIENZA TRANSITIVA : COSCIENZA INTRANSITIVA: -tende a considerare il passato sempre -vuole analizzare i problemi in come migliore; profondità; -è fortemente incline al gregarismo; -sostituisce alla spiegazioni magiche -è impermeabile all’analisi ed inclina quelle causali; al gusto della fabulazione; -è sempre disponibile alla -sviluppa argomentazioni fragili; riconsiderazione; -è fortemente emotiva; -si libera dai preconcetti e si sforza -preferisce la polemica al dialogo; di evitare i l’individualismo: elimina ogni collaborazione e corresponsabilità, mettendo ognuno da solo di fronte al problema; -soddisfa le esigenze degli oppressori: tende a mantenere e giustificare la situazione esistente; ORIENTAMENTO LIBERATORIO -mira a superare la contrapposizione alunno-insegnante mediante la comune relazione dialogica che li comprende; -tende ad eliminare la distinzione tra momenti ricettivi e momenti creativi; -si propone come finalità di demistificazione e di disalienazione e di conseguenza, di formazione rivoluzionaria rispetto allo stato esistente delle cose; -considera la realtà non come un dato di fatto ma come un elemento di trasformazione migliorativa continua; -reagisce al fatalismo preparando i soggetti ad appropriarsi delle situazioni per cambiarle. Di contro: atteggiamento ingenuo: dominazione culturale, trasmissione ,ricezione, esclusione reciproca, passività , adattamento; atteggiamento critico: intenzionalità attiva, comunicazione, ricerca, dialogo interpersonale, creatività, trasformazione. L’insieme di queste caratterizzazioni si ritrova nel processo di alfabetizzazione nel quale Freire ritrova una concezione sia politica che educativa, contrapposta alla tradizionale visione assistenziale-strumentalista. Didattica dell’alfabetizzazione Freire ha descritto il suo metodo educativo in modo tale da essere riproposto e riutilizzabile, esso ha 7 fasi di elaborazione: 1.ANALISI DELL’UNIVERSO VERBALE. Gli alfabetizzatori si stabiliscono su luogo della loro attività, ascoltano, partecipano a conversazioni, registrano il materiale lessicale e lo analizzano. 2. SCELTA DELLE PAROLE GENERATRICI. Gli alfabetizzatori determinano quali siano le parole da utilizzare successivamente come ‘stimolo di partenza’ per le conversazioni nelle quali si realizzerà il processo di alfabetizzazione vero e proprio. Le parole generatrici sono scelta in base ad una precisa serie di criteri: la parola migliore è quella che richiude in sé la percentuale più alta di criteri sintattici (fonetica, sillabe,…) semantici (rapporto tra la parole e ciò che viene disegnato), la capacità potenziale di coscientizzazione della parola, o l’insieme delle relazioni socio- culturali che la parola suscita nella persona o nel gruppo che la utilizza. Cioè si sceglie la parola che meglio riassume in sé favorevoli caratteri di ordine fonetico e psicologico. 3.PROCESSO DI CODIFICAZIONE. Vengono elaborate e mostrate, attraverso cartelloni, diapositive,… delle rappresentazioni di situazioni esistenziali tipiche del gruppo da alfabetizzare, così da trasformare l’oggetto reale della coscienza in un oggetto che si colloca in un contesto teoretico. ‘ Codificare’ cioè aiutare l’alfabetizzando ad emergere dalla sua situazione reale, dove quest’ultima gli viene rappresentata attraverso nuove modalità che lo conduce ad utilizzare nuove tecniche critiche. In tal modo si avvia un processo di appropriazione cognitiva dove il soggetto non è allontanato dall’oggetto reale della sua presa di coscienza ma se lo trova sottoposto attraverso una nuova forma diversa dall’immediatezza reale e, come tale, disponibile per il successivo. 4.PROCESSO DI DECODIFICAZIONE. È il dibattito, condotto sotto forma di dialogo di gruppo nel circolo di cultura, mediante il quale l’alfabetizzando arriva ad un livello critico di conoscenza a partire dall’esperienza della situazione dello studente nel suo contesto reale. Da questo momento in poi si passa alle fasi più ‘tecniche’. 5.VISUALIZZAZIONE DELLA PAROLA GENERATRICE E LA SUA SCOMPOSIZIONE SILLABICA. La presentazione della parola generatrice ha luogo al termine della precedente discussione, di cui si ha il riferimento visivo della situazione codificata. Successivamente si passa all’eliminazione di questo supporto ed all’analisi e all’identificazione delle sillabe di cui la parola si compone. 6.IDENTIFICAZIONE DELLE FAMIGLIE VOCALICHE. Si preparano delle ‘ schede di scoperta ‘, mediante le quali gli alfabetizzanti raccolgono tutte le famiglie fonetiche che riescono ad indentificare, partendo dalle sillabe della parola-base, in combinazione con tutte le vocali. oltrepassato ogni qual volta che l’apparente diffusione del benessere nasconde, in realtà, i tratti alienati delle degenerazione ecologica, della repressione dell’iniziativa e della creatività personale, della superprogrammazione centralizzata, della polarizzazione in grandi disuguaglianze per quanto riguarda la ricchezza e il potere decisionale, dell’innovazione fine a se stessa. AL DI LA DEL LIMITE MASSIMO DELLO SVILUPPO TECNOLOGICO E MATERIALE SI APRE IL BARATRO DELLA DISUMANIZZAZIONE. Lo sviluppo dev’essere regolato da criteri distributivi e non cumulativi, dinamici e non meccanici, etici e non industriali, sempre e comunque centrati sull’uomo, sul suo sviluppo e sulle sue qualità personali. Lo sviluppo confrontato con l’esperienza, il coinvolgimento reciproco e la partecipazione: il dialogo, la discussione, il gioco, la poesia, in altre parole la realizzazione di sé nel momento della soddisfazione creativa. In caso contrario l’uomo perde la capacità di autodeterminazione e diventa un consumatore passivo, psicologicamente impotente a pensare a sé e ai propri bisogni, condizionato dalle organizzazioni manipolatrici, che influenzano la vita dell’uomo e accentuano le disuguaglianze e la stratificazione sociale. Illich critica in modo generale 3 grandi sistemi: quello dei trasporti, medicale e scolastico. Trasporto e movimento < L’utilizzazione di una enorme quantità di energia porta ad effetti distruttivi sia per il sistema sociale che per l’organismo individuale, al contrario un dispendio minore di energia porta ad una sana varietà di stili di vita, di cultura e soluzione dei problemi. Tanto maggiore sarà l’ energia prodotta tanto maggiori saranno le ineguaglianze e la dipendenza dalla tecnocrazia, mentre l’individuo sarà semplicemente l’adempiente a dei servizi ai quali non può sottrarsi. La motorizzazione individuale, dove si ha un enorme consumo di energia, ha causato effetti negativi sull’uomo quali la sedentarietà, l’inquinamento atmosferico, induzione di bisogni superflui,… l’alternativa consiste nell’introduzione di un sistema nel quale l’uomo possa utilizzare la propria energia metabolica per scopi meccanici, per es. la bicicletta, oppure attraversi una motorizzazione controllata politicamente per es. l’uso dei trasporti pubblici. In termini umanistici si tratta di conciliare nell’uomo i due bisogni di trasporto e movimento così che l’individuo non sia un soggetto passivo ma un agente attivo del proprio trasporto. Occorre pensare ad un mondo in cui circolino ciclisti e mezzi di trasporto pubblico a motore affinché non ci sia il blocco della circolazione causato da troppi veicoli. Salute ed espropriazione Esiste una correlazione naturale tra l’intensità dell’atto medico e la frequenza delle guarigioni; quest’ipotesi è alla base di tutte le pratiche mediche contemporanee ma non è stata mai provata scientificamente. La nostra civiltà medicale viene classificata da Illich con il termine di IATROGENESI: insieme dei complessi morbilici derivati dal sistema medicale stesso, sotto forma di effetti sia diretti (iatrogenesi clinica) che indiretti (iatrogenesi sociale). La medicalizzazione della vita è in realtà il contrario della salute: l’intervento esterno continuato sull’organismo preclude all’uomo la vera salute; l’organizzazione medicale è una delle tante maschere della società distruttiva. L’individuo viene continuamente disadattato al suo ambiente vitale naturale, si diffondono l’angoscia, l’insicurezza, il bisogno di dipendenza, non si incrementa la speranza nella vita, l’uomo, in ogni momento della vita, viene classificato come un potenziale malato, guarire è diventato sinonimo di un’attività esterna sull’organismo, il livello di salute generale tende a regredire, la reazione naturale del rifiuto al dolore è attenuata dalla diffusione dell’impiego degli analgesici; la morte non è più un evento naturale ma il destino ritardato di un consumatore intensivo di farmaci. Quello che Illich chiama némésis médicale è l’espropriazione del voler vivere dell’uomo da parte di un servizio che si incarica di mantenerlo in uno stato di allerta a beneficio del sistema industriale. A ciò bisogna reagire attraverso una lotta politica per il diritto all’intensità dell’atto produttivo personale che, per quanto concerne il tema della medicalizzazione, viene identificato come il diritto all’informazione, all’esercizio non professionalizzato delle cure di normale applicazione e nel diritto di disporre liberamente del proprio corpo. La risposta conviviale La convivialità si configura come il principio di un nuovo sistema organizzativo sociale. Per Illich la convivialità è una società nella quale lo strumento è al servizio della persona integrata nella collettività, e non al servizio di un corpo di specialisti, è conviviale una società dove il soggetto controlla lo strumento; è una società che offre all’uomo di poter agire autonomamente e in modo creativo con l’uso di strumenti quanto meno possibili controllabili da altri. Produttività – avere; convivialità – essere. La società conviviale è caratterizzata dalla sopravvivenza garantita per tutti, dalla giustizia, dal lavoro autonomo e creativo, dal libero accesso agli strumenti della comunità. Gli strumenti devono essere alla portata di tutti, nella misura che si vuole e per gli scopi che si desiderano. Descolarizzare Il concetto di descolarizzazione è uno dei termini più conosciuti coniati da Illich ed è l’espressione della critica che coinvolge il sistema scolastico contemporaneo. La scuola è fondata sul presupposto che l’unico apprendimento possibile è quello che avviene formalmente tra un docente autorizzato e un alunno obbligato a prestargli ascolto ed obbedienza; in realtà il vero apprendimento avviene con l’esperienza ed il contatto diretto e non attraverso una realtà precostituita dalla scuola, che monopolizza il processo di formazione, così come l’industria fa con il processo di produzione. La scuola inoltre tende ad essere autoritaria, burocratica, passivizzante, privilegia l’esecuzione piuttosto che l’invenzione e la creatività, la ricezione piuttosto che l’iniziativa, l’obbedienza alla cooperazione, e cosa fondamentale non privilegia l’uguaglianza sociale ma incrementa le diseguaglianze perché le spese scolastiche diventano sempre maggiori e distribuite in modo iniquo. In sostanza Illich sostiene che la scuola pubblica, statale, universitaria, obbligatoria è uno dei mali della società e l’errore fondamentale consiste nel considerarla come l’unica istituzione specializzata nel campo dell’istruzione. Le istituzioni conviviali, che Illich definisce di sinistra, si attivano in base allo loro autonomia e tendono ad autolimitarsi invece che espandersi indefinitamente. Il loro opposto può essere rappresentato da quelle istituzioni che hanno carattere riferimento al piano utopico di comunità ideale nel quale l’autore schematizza le sue proposte. Dal riflesso al rinforzo Tutte le sue ricerche sono coerenti con la sua condivisione alla scuola behaviorista della quale egli ha sempre accettato e difeso i principi ispiratori, pur apportando una serie di rilevanti contributi originali sintetizzandoli su una linea che va dal RIFLESSO (Pavlov) all’ EFFETTO fino ad arrivare al principio del RINFORZO. La teoria behaviorista principalmente osserva il comportamento esterno di un agente operante, la ricerca avviene in una situazione sperimentale che possa consentire il ricavo di leggi quantitative, anche nel caso di soggetti umani si scelgono per lo studio quei tipi di comportamento che possono essere manipolati sperimentalmente ed il comportamento umano va studiato con la stessa oggettività con la quale si studia un comportamento animale o artificiale; nessun concetto dev’essere influenzato da un parere soggettivo, inoltre gli esperimenti devono essere molto semplici e non dipendere da situazioni verbali. Quindi si ha l’idea di una ricerca delle leggi del comportamento umano attraverso lo studio rigorosamente funzionale e rigoroso. A questa definizione Skinner aggiunge poi la sua peculiare concezione dell’analisi sperimentale come mezzo per modificare il comportamento ed orientare l’azione e il suo interesse primario per l’uomo, inteso come il più ‘addomesticato’ per gli animali. L’essere umano viene considerato, posivisticamente, come un puro essere di natura, il cui comportamento va descritto ed interpretato come evento esclusivo e dipendente da variabili che possono essere oggetto di rilevazione scientifica soltanto in quanto osservabili e sperimentalmente riproducibili. Lo studio del comportamento umano si rende quindi possibile soltanto se estraniato da qualsiasi presupposto mentalistico ed interioristico per poi attenersi alla pura osservazione sistematica e casuale delle sue manifestazioni. La posizione skinneriana può essere racchiusa attraverso 3 postulati: - MECCANICISMO – OPERAZIONISMO – CONTIGUITA’ ANIMALE Il problema dell’apprendimento viene considerato e risolto seguendo questi postulati e risalendo ai fondamentali principi della connessione tra stimolo e risposta (Pavlov) e della Legge dell’effetto (Thorndike). Per quanto riguarda la legge dello stimolo – risposta Skinner ha comunque perfezionato la tecnica del condizionamento operante, fondato sull’esplorazione attiva dell’ambiente da parte dell’organismo e sulla sua possibilità di esplicare diversi tipi di risposta per poi scegliere il più adatto, ovviamente guidato dai rinforzi manipolati dallo sperimentatore. Per quanto riguarda invece la Legge dell’ effetto, secondo la quale si apprendono quelle reazioni che producono alcuni effetti e si respingono e non si apprendono le reazioni che ne comportano altri. L’individuo tende a ripetere, e apprende più rapidamente, quelle reazioni che sono accompagnate o seguite da un effetto gratificante e tende a non ripetere e pertanto non apprendere quelle che sono seguite ed accompagnate da una situazione negativa. Skinner, a differenza di Thorndike che insiste sulla ripetizione, insiste sul RINFORZO, cioè sull’effetto conseguente alla risposta o sul modo con il quale esso viene recepito ed interiorizzato, così da influenzarne irreversibilmente i comportamenti e in definitiva la personalità. Skinner inoltre cerca di rimuovere o comunque diminuire gli eccessi meccanicistici e di immettere nella spiegazione dell’apprendimento oggetti più dinamici e più coerenti con l’oggetto di studio. Opportunamente calcolando e variando le situazioni – stimolo ed i rinforzi, si può pervenire ad un condizionamento totale e completo di qualsiasi tipo di comportamento. L’ideale è associare un certo tipo di rinforzo ad un comportamento cosicché essi si verifichino come uno la conseguenza e la condizione dell’altro. Skinner usa spesso il termine ‘to shape’ (foggiare) per indicare questa consapevolezza. La concezione Skinneriana dell’apprendimento può essere riassunta attraverso i seguenti principi: - INDIFERENZA METAFISICA : non ci può essere una scienza sbagliata, ma soltanto le sue applicazioni. – RETROAZIONE : le conseguenze del comportamento possono retroagire sull’organismo. Quando lo fanno possono cambiare le probabilità che quello stesso comportamento che le ha prodotto si verifichi nuovamente. – RINFORZO: nel condizionamento operante il rinforzo fa sì che l’organismo renda più probabile, o più frequente, una risposta. –CONTROLLO TOTALE: scoprendo e analizzandone le cause, possiamo poi manipolare e controllare il comportamento. L’apprendimento consiste dunque in una modificazione del patrimonio di risposte di un organismo, acquisita attraverso un’esperienza di carattere attivo ed esplorativo che dipende in larga misura dal sistema di rinforzi previsto e programmato da altri che non sia il soggetto operante. Skinner riguardo tale processo afferma che occorre distinguere comportamenti ‘emessi’ da quelli ‘suscitati’. I primi rientrano nel complesso dei comportamenti incondizionati in virtù della loro importanza agli effetti della produzione di certi stimoli; i secondi sono correlati con la specifica produzione di stimoli appositi e la loro manipolazione non produce alcuna nuova risorsa tranne un abbreviamento della risposta provocata dallo stimolo condizionato. Parlare di COMPORTAMENTO OPERANTE invece che di comportamento rispondente significa spostare l’attenzione piuttosto che sulla potenzialità ad una dimensione più estesa tale che essa contempli la possibilità di controllare e manipolare qualsiasi genere di effetto in vista di effetti voluti. Se il termine ‘operante’ distingue i riflessi dalle risposte che operano direttamente sull’ambiente, è evidente che il possesso di strumenti per condizionare adeguatamente tale genere di comportamento equivale al possesso del potere di determinare qualsivoglia comportamento. Il mondo del controllo: la virtù felice La personalità di Skinner, da una parte è ancorata ad una visione positiva della scienza, dall’altra appare interessata alla coltivazione di un ideale utopico di società perfetta. L’essere umano implica indispensabilmente la dimensione della socialità, la quale nella società attuale comporta il concetto di sopravvivenza, o comunque l’esistenza felice e progressiva del genere umano. L’umanità può sopravvivere soltanto se sarà in grado di assumere un pieno autocontrollo e se riuscirà a garantire lo sviluppo sicuro degli individui come esseri felici, intelligenti, altruisti, produttivi e creativi. Questo traguardo è raggiungibile se si ha una solida organizzazione politico-sociale e le indicazioni necessarie provenienti dal campo della psicologia scientifica del comportamento., che gestisce il problema del controllo delle forze sociali. Il controllo dell’umanità dell’apprendimento. L’istruzione programmata intende venire incontro a questa situazione di inefficienza ed improduttività con strumentazioni nuove e più adatte a perseguire con possibilità di successo gli scopi proposti. –FONDAMENTO POLITICO-ISTITUZIONALE: La situazione attuale dell’istruzione pubblica contempla l’esigenza mondiale di una istruzione di base universale assoluta e della eliminazione delle residue zone di analfabetismo ed incultura elementare-strumentale. Occorre garantire, allo stesso tempo dell’espansione quantitativa, la crescita qualitativa dei metodi d’insegnamento e nel trattamento generale degli allievi, elaborando programmi adatti alle esigenze ed alle capacità di ciascuno e sopperendo alla diffusa mancanza di un sufficiente numero di insegnanti. –FONDAMENTO SCIENTIFICO: Per la scuola behaviorista l’apprendimento consiste nell’acquisizione del comportamento adatto; l’ideale è di limitare, fino a farlo scomparire del tutto, il numero degli errori, rinforzando adeguatamente le risposte corrette in modo che si fissino con la massima sicurezza e che vengano, pertanto, ripetute con la più alta probabilità di frequenza. Una sequenza d’apprendimento deve avere come elementi imprescindibili: lo stimolo-problema, la possibilità di porre in essere una risposta di tipo operativo e l’immediato controllo dato al soggetto operante dell’esattezza o meno del suo modo di comportarsi in base al problema dato. Per l’uomo il rinforzo è costituito dall’immediata conoscenza dell’esattezza o meno delle proprie risposte. Ogni soggetto, inoltre, sviluppa la progressione dei propri apprendimenti in modo individuale e tende a trarre la massima soddisfazione dalla percezione continuata dei suoi progressi verso la meta. Dal punto di vista delle cibernetica (ramo della scienza pura e applicata che si prefigge lo studio e la realizzazione di dispositivi capaci di simulare le funzioni del cervello umano, autoregolandosi per mezzo di segnali di comando e di controllo elettronici), occorre tenere presente la nozione di feedback o retroazione, che indica la capacità di un sistema operativo di autocontrollarsi attraverso la reinserizione nel sistema stesso dei risultati del suo comportamento, in modo che possa intervenire sulle proprie azioni seguendo l’esperienza passata, valutata in relazione ai suoi risultati, ed in funzione di quella futura. Il principio della retroazione può essere applicato sia a soggetti naturali che artificiali, o macchine, i quali non vengono più pensati semplicemente come degli strumenti dell’operatore umano ma come sistemi dotati della capacità di esplicare un tipo di comportamento ‘adattivo’, cioè diversificato a seconda delle diverse informazioni provenienti dall’ambiente; essi sono capaci di ricevere, registrare, conservare ed elaborare le informazioni e di rispondervi in maniera adeguata. L’istruzione programmata può essere considerata come una TECNOLOGIA DI APPRENDIMENTO INDIVIDUALIZZATO IN CUI LO STUDENTE AUTORITMA IL PROPRIO PROCESSO DI ACQUISIZIONE IN SITUAZIONE OPERATIVA. L’elaborazione Skinneriana del materiale programmato può essere ricondotta alle seguenti caratteristiche: un programma dev’essere articolato in parti disposte secondo un rigoroso ordine logico; il passaggio da una parte alla successiva deve comportare una modificazione di ordine modesto; le parti del programma devono far sì che l’alunno compia il numero minore di errori; l’alunno deve poter verificare nell’immediato l’esattezza o meno della sua risposta; l’allievo progredisce al ritmo di apprendimento proprio; ogni risposta esatta dell’allievo deve essere segnalata come un rinforzo positivo del suo processo di comprensione. Skinner ed i suoi collaboratori hanno creato una precisa tecnica di elaborazione del materiale di istruzione, mirante ad evidenziare le caratteristiche di : Sequenzialità logica, delimitazione del campo di apprendimento, rinforzo immediato del comportamento adatto, esplicazione di un comportamento osservabile ed operativo, limitazione della possibilità dell’errore, aumento graduale delle difficoltà, approssimazione progressiva continua all’obiettivo specifico. Umanesimo? Skinner vede nella rigorosa applicazione ed amplificazione dei poteri insiti nella scienza e nella tecnologia del comportamento l’unica possibilità di salvezza dell’umanità. In un epoca dominata da problemi di natura ecumenica (di natura universale) non possiamo più ritenere efficiente una filosofia basata su concetti esistenzialistici come la libertà e dignità dell’uomo; l’individuo deve lasciare il posto alla collettività. La critica umanistica ha rimproverato Skinner di togliere l’uomo a se stesso, cioè idealizzare un mondo privo di vita reale, svuotato dei caratteri più veri dell’esperienza. Inoltre gli è stata contestata la validità dell’ideale di una piena ed esaustiva conoscenza scientifica del mondo umano e si è osservato che una virtù senza lotta, rischio e possibilità di peccato non ha senso e non ha valore etico reale. A queste osservazioni egli ha sempre risposto che l’utilizzo della libertà individuale non consente di prospettare in modo fattivo la soluzione degli immensi problemi che riguardano oggi l’umanità nel suo complesso. A Skinner inoltre viene riconosciuto il merito di aver posto attenzione su argomenti quali : - la concezione dell’apprendimento diffusa nel periodo di maggior fortuna dell’influsso attivistico (influenzata dal principio del ‘tentativo ed errore’) appare largamente oltrepassata dalle ricerche miranti a mettere in risalto gli aspetti di direzione e programmazione cui il processo stesso può essere sottoposto; l’apprendimento guidato è intrinsecamente orientato e sostenuto da un’analisi delle contingenze (casualità) di rafforzamento e non può essere abbandonato al caso; -identificazione tra la scuola e la vita: la scuola è la selezione delle opportunità ritenute valide ai fini della formazione e dell’apprendimento, secondo una visione riflessa, cosciente e giustificata; -l’insegnamento ha un intrinseco carattere di iniziazione cioè di assorbimento dall’esterno di abilità e contenuti che non sono di per sé insiti nel complesso dei comportamenti dell’individuo: apprendere non è sinonimo di vivere, insegnare/lasciar vivere ma piuttosto organizzare occasioni ed esperienze valide come preparazione al vivere; -non esiste soltanto il punto di vista dell’individuo e dei suoi bisogni strettamente singoli; occorre tenere presente l’umanità come entità collettiva globale, cioè una specie ormai giunta ad una fase delicata e decisiva del suo cammino biologico e storico; -è necessario trovare un’armonia tra società democratica e società pianificata, fra i valori individuali e le istanze di totalizzazione. Ciò che contrappone il singolo e la generalità deve costituire argomento continuo di ricerca e riflessione; -è procedurale costituisce un lato oggettivo di un processo che è caratterizzato principalmente dalla soggettività e originalità. Pensare, quindi, significa classificare, scegliere, ordinare gli oggetti dell’esperienza in un determinato criterio. Bruner afferma che il ragionamento umano ha come caratteristica principale la struttura pragmatica piuttosto che logica. I momenti ‘problematico’ ed ‘empirico’ non esauriscono il processo pensante, che tende invece a concludersi sempre con un atto di categorizzazione ( rendere equivalenti cose differenti, raggruppare gli oggetti in classi e rispondere ad essi associandoli ad una classe, e quindi al genere e non rispetto alla loro individualità) con lo scopo di raggiungere un controllo delle previsioni. Ma l’analisi della vita cognitiva non si ferma soltanto alle dimensioni procedurali e sistematiche ma si apre anche ad altre dimensioni quali l’intuizione, la creatività e l’arte. Bruner quindi sa riconoscere, accanto alla strategicità ed alla categorizzazione, anche la metafora, il mito e tutte quelle forme di produttività formale che non passano attraverso il processo procedurale rigoroso: accanto al mondo del logico, esiste un modo di essere cognitivamente efficace anche per il poeta. Bruner ha studiato il complesso apparato dinamico e funzionale della cognitività umana divisa tra il pensiero strategico-categoriale e la dimensione intuivo-affettiva, fino alla considerazione della mente come organismo multidimensionale caratterizzato da due tipi di funzionamento cognitivo, due modi di pensare, ognuno dei quali fornisce dei parametri diversi per l’ordinamento dell’esperienza e la costruzione della realtà. Questi due modi di pensare, pur essendo complementari, sono irriducibili l’uno all’altro, in quando posseggono in modo distinto diversi criteri di validità e principi operativi. Occhio, mano, mente Con quest’espressione Bruner ha sintetizzato le sue ricerche sullo sviluppo dei sistemi di rappresentazione della realtà. Lo sviluppo intellettivo si caratterizza in base alla crescente e progressiva indipendenza del soggetto dalla presenza immediata dello stimolo ed alla conseguente capacità di ‘decodificare’ e ‘conservare’ le informazioni mediante l’impiego di un linguaggio capace di rendere sempre più sensibile una crescita dall’esterno verso l’interno, corrispondente a sua volta alla possibilità crescente di padroneggiare le tecniche che sono insite nella cultura e che sono trasmesse in un dialogo dagli agenti della cultura. Il termine ‘rappresentazione’ indica il ‘modello’ interiore secondo il quale il soggetto codifica la realtà o gli oggetti dell’esperienza. È quindi una trascrizione del reale in termini delle categorie o schemi possibili al soggetto che seguono il processo chiamato PRINCIPIO DELL’EVOLUTIVITA’ RAPPRESENTAZIONALE: inizialmente si ha una rappresentazione attiva, poi iconica ed infine simbolica. -RAPPRESENTAZIONE ATTIVA: l’identificazione degli oggetti dipende dalle azioni che evocano, e non dalla loro natura; -RAPPRESENTAZIONE ICONICA: un bambino è capace di rappresentare il mondo attraverso un’immagine o uno schema, ed in questo caso è indipendente dall’azione; -RAPPRESENTAZIONE SIMBOLICA: questo tipo di rappresentazione si sviluppa attraverso un’attività primitiva innata, attraverso la crescente acculturazione. Il sistema ‘naturale’ più specializzato di attività simbolica è il linguaggio. Gli strumenti essenziali dell’intelligenza pertanto posso essere identificati nell’azione, nell’immagine e nella parola-concetto, in una progressione che indica una maturazione bio-fisio-psichica. Esse sono delle modalità rappresentazionali progressive, attraverso le quali il soggetto giunge all’ultima fase che è l’acquisizione culturale vera e propria, dal distacco con l’oggetto nel momento in cui il linguaggio diventa il veicolo di se stesso e lo strumento di accrescimento mentale. La partecipazione e l’imitazione cedono il posto alla specializzazione ed alla tecnica d’istruzione. A questo livello l’uomo riesce a costruire un modello del mondo su basi verbali e concettuali; in questo momento evolutivo l’uomo arriva alla conquista definitiva della presenza della ragione nell’essere e nel vivere. È proprio nel momento simbolico-concettuale che si esplicitano per Bruner l’intelligenza, la ragione, la scienza e la cultura. Educazione, istruzione, scuola La pedagogia, la didattica e la didassi (comprende l’insieme di questi elementi: la percezione, l'osservazione, la sperimentazione, la deduzione, la conoscenza e la verifica; insegnare per trasmettere l'emozione dell'apprendimento; relazionarsi in maniera positiva con gli alunni. Da esecutore del progetto l'insegnante si trasforma in ideatore e realizzatore di un articolato percorso educativo che tenga conto di varie fasi: definizione dei bisogni, formulazione degli obiettivi, selezione dei contenuti, progettazione ed organizzazione di esperienze di apprendimento, fissazione di procedure valutative) bruneriane tendono a sintetizzarsi in un’espressione: L’uomo non è una scimmia nuda; in altre parole l’uomo è radicalmente e costitutivamente un essere di cultura. E a questo punto Bruner introduce la funzione dell’istruzione e della scuola: tipico dell’uomo è soltanto l’apprendimento cognitivo, e tale genere di apprendimento può essere realizzato soltanto in condizioni guidate di istruzione. La scuola è il servizio che la cultura adulta esercita nei confronti dell’individuo, rivestendolo delle tecniche linguistico- procedurali (logico-scientifiche) da essa prodotte. Per Bruner la scuola è il primo ingresso nella vita della ragione, intendendola come l’organo privilegiato dell’abilitazione linguistico- culturale della personalità in sviluppo. Il linguaggio influenza profondamente l’intera vita cognitiva, a partire dalla percezione per finire con la formazione delle gerarchie concettuali più elevate. La variabile scolastica è sempre la maggiore responsabile delle differenza qualitative nello sviluppo. Soltanto la scuola consente di dare luogo in senso formativo a quella separazione distintiva tra segno, cosa, simbolo ed azione che rappresenta la caratteristica basilare delle culture evolute, liberando l’intelligenza dalla necessità del continuo riferimento contestuale immediato. È nella scuola che avviene l’introduzione al mondo della parola autonoma ed autosufficiente nel suo valore sostitutivo della realtà, così da condurre a lungo andare a quegli schemi mentali che portano a non sostituire le parole con le cose stesse, facendo insorgere l’idea della relatività psicologica dei significati e fondare la conoscenza di sé e dell’individualità dei propri punti di vista. Soltanto l’esperienza scolastica consente di sviluppare quella capacità intellettuali che abilitano l’uomo alla risoluzione dei grandi problemi attuali dell’umanità, per cui la conoscenza promossa dalla scuola deve essere strettamente collegata all’azione e alla situazione sociale e strumentazione metodologica e volta all’acquisizione delle attitudini mentali costitutive di quello specifico campo d’indagine; -PROGRAMMI: sono il risultato della collaborazione interdisciplinare tra insegnanti, psicologo e specialista della materia e devono essere intesi come la previsione organica e totale di tutti i contenuti, strumenti, interventi,…chiamati in causa; -LIBRI DI TESTO: è opportuno sostituire alla concezione enciclopedistico- espositiva una strutturalistico-selettiva: invece del quanto il come; invece del tutto la parte significativa; -MOTIVAZIONI: devono essere tenute presenti quelle derivanti dall’amore e dal gusto per la bellezza della ricerca e del sapere in sé. Per quanto riguarda il versante ‘attitudinale’ i due aspetti fondamentali sono: -ORIENTAMENTO: l’insegnamento strutturale comprende in sé anche una carica reattiva per la quale la personalità dello studente è condotta a definirsi, a scegliersi ed a formarsi grazie alla materia. Lo studio strutturale provoca, sollecita, impegna, costringe a qualificarsi, non consente il rabbuiarsi della motivazione e contribuisce cosi alle condizioni per le quali la personalità dell’alunno pervenga così a scoprirsi, a ‘sapersi’, a possedersi in una fondata previsione di capacità, di esplicazioni operative e di integrazioni umane: studiare a fondo, sperimentare tecniche operative e concettuali caratteristiche di una disciplina vuol dire avere a disposizione preziosi elementi per autoriconoscersi e per identificare le aree culturali che possono ( o non possono ) divenire il campo d’espansione sociale del nostro io; -AUTOASSICURAZIONE: l’insegnamento strutturale costituisce una delle condizioni fondamentali della liberazione della dipendenza autoritaristica, la quale invece risulta inevitabile laddove si ricorre alla tecnica dell’ ‘insaccamento’. Lo studente ‘insaccato’ è uno studente passivo, incapace di avere reazioni in quanto assimila la cultura come qualcosa di organico ed inelaborato. La suddivisione dei corsi e l’isolamento delle discipline non consentono all’alunno di cogliere i significati dell’apprendimento nella loro coerenza e nel loro valore umano, cioè sentimentale. L’eliminazione delle relazioni corrisponde ad una attenuazione delle reazioni e dei sentimenti e, alla fine, ad una riduzione della serenità necessaria per dominare la realtà ed affrontare la vita. Competenza e percezione dei significati strutturali costituiscono due preziosi contributi alla rassicurazione dell’ io nelle sue potenzialità e percezione di autovalutazione. IL PRINCIPIO DELLA TRADUCIBILITA’ DELL’APPRENDIMENTO STRUTTURALE: con questo principio Bruner intende risolvere la difficoltà nel trovare un accordo soddisfacente tra l’istanza logica e quella psicologica, risolvendo il problema nel senso di ritenere che a qualsiasi età può venir imparata una capacità o conoscenza, non esiste niente che possa essere considerato ‘facile’ o ‘difficile’ in sé e per sé, in quanto il modo di presentare ed elaborare l’esperienza di apprendimento assume un ruolo fondamentale. È cioè possibile trascrivere nei modi adatti ai vari stadi dello sviluppo ed ai diversi stili cognitivi individuali (la medesima struttura può essere tradotta in un’esperienza didattica di natura attiva, piuttosto che iconica o simbolica). Quindi è importante realizzare una didattica coerente in cui ci sia la compresenza del momento logico e psicologico nell’apprendimento cognitivo. Polemica__________________________________________________________ ___ Le idee psicopedagogiche di Bruner hanno incontrato molte critiche, anche italiane. Bruner è esposto al pericolo della neutralità ideologica e del tecnocrazismo, perdendo di vista alcune giustificazioni fondamentali di natura etico-sociale della pedagogia attivistica e progressiva. Il concetto di struttura è svolto in maniera sommaria e poco articolata e sembra contraddire il principio umano dell’attività inventiva, dal momento che i quadri strutturali siano semplicemente dati come oggetti culturali di cui appropriarsi (valori culturali obiettivi da raggiungere). Sommariamente la ricerca educativa di Bruner appare tutta ispirata al convincimento che “oltre ad avere un ruolo socializzatore, la scuola dovrebbe dare agli studenti certe abilità di base”; inoltre le sue posizioni contribuiscono a ristabilire un equilibrio nella visione pedagogica dell’uomo che altre correnti della psicologia americana ed europea, con particolare riferimento all’ evoluzionismo, psicoanalisi e behaviorismo, avevano talvolta compromesso. “Spesso il risulto era un’immagine dell’uomo che sottolineava eccessivamente le similarità dell’uomo con gli altri animali, gli impulsi emotivi, inconsci ed irrazionali, che dirigono il suo comportamento, e il controllo cui è possibile sottoporlo. La visione bruneriana, ponendosi in maniera opposta, pone l’uomo come elaboratore di informazione, come pensatore e creatore, enfatizza sia la razionalità che la dignità di cui gli esseri umani sono capaci”. Bruner ha definito l’educazione come “un’invenzione sociale” che rappresenta, insieme con i suoi aspetti formali, regolati dalle tecniche specifiche dell’istruzione, un fattore decisivo dell’evoluzione umana, in quanto lo sviluppo mentale dell’individuo si definisce nel corso della sua esperienza educativa e tramite l’acquisizione di quegli strumenti culturali che ogni società si sceglie per trasmettere la propria cultura alle successive generazioni. Bruner inoltre vede un collegamento importante tra la teoria dell’istruzione e la teoria dello sviluppo cognitivo e della conoscenza. MARITAIN – L’UOMO INTEGRALE Considera l’uomo sotto la teoria pedagogica personalista cioè l’uomo non è semplicemente un soggetto biologico, né un animale evoluto o un soggetto sociale determinato da forze economiche o dinamiche; l’uomo inteso come persona è un soggetto che ha dimensione spirituale (corpo e mente), trascende, cioè va oltre, se stesso perché naturalmente aperto ad una forza superiore ed è aperto alle diversità esistenti con gli uomini con cui entra in relazione; è libero. La struttura dell’uomo Maritain è convinto che non si può fondare una teoria pedagogica senza una teoria antropologica, perché qualsiasi forma di educazione presuppone la concezione e promuove la realizzazione di un certo tipo di uomo. La pedagogia contemporanea è fortemente influenzata dall’antropologia culturale, dalla psicologia e della sociologia e pone l’accento soprattutto sull’individualità del processo educativo, libertà. Anima e corpo, conscio ed inconscio, conoscenza ed azione, ragione e fede, libertà e grazia, natura e soprannatura nella libertà individuale di ciascun uomo si identificano, con distinzione e senza confusione, nella persona umana che è il soggetto ed il fine dell’educazione. Maritain così riassume la sua antropologia: “l’immagine dell’uomo legata ad un umanesimo integrale è quella di essere costituito di materia e spirito, il cui corpo è il frutto dell’evoluzione storica, ma la cui anima proviene direttamente dalla creazione divina. Egli è fatto per la verità, è in grado di conoscere Dio come causa dell’essere, attraverso la ragione, e di conoscerlo nella sua vita intima, grazie al dono della fede. La dignità dell’uomo è di essere immagine di Dio, diritti e doveri derivano dalla legge naturale, le cui esigenze esprimono nella creatura il piano eterno della Saggezza creatrice. Cristo rappresenta la divinità sulla terra, l’uomo è portatore del peso del peccato, della morte e del peccato originario della razza umana; è chiamato attraverso l’amore e la sofferenza alla stessa opera redentrice del Cristo. È anche chiamato a dimostrare nella storia le sue potenzialità inferiori affermando gradualmente il dominio della ragione sulla propria animalità e sull’universo materiale. Il progresso sulla terra non può essere automatico, né puramente naturale, bensì si attua attraverso una progressiva liberazione e con l’aiuto interiore di Dio, costantemente contrariato dalla forza del male, sostenuto invece dalla ragione e dell’amore”. L’educazione della persona La pedagogia maritainiana si fonda su una pedagogia integrale che considera il soggetto dell’educazione sotto tutti i punti di vista (fisico, psichico, spirituale, sociale, soprannaturale). Il fine dell’uomo non è il soddisfacimento egoistico dei propri bisogni ed interessi o nella subordinazione passiva alla società o allo Stato, ma nell’apertura ad un ordine trascendente e nel raggiungimento di Dio. Il fine dell’educazione è l’uomo, nella pienezza e nell’armonia gerarchica di tutti i suoi aspetti, e non un aspetto unilateralizzato e reso dominante sugli altri. Questo personalismo non si limita ad un’affermazione del principio, bensì si concretizza in indicazioni metodologiche, programmatiche ed organizzative, perché Maritain afferma che non basta riconoscere come fine dell’educazione la persona umana, nell’autonomia del suo destino, se non la si rispetta nei metodi, nei programmi, nell’organizzazione scolastica: solo un metodo ‘personalistico’ può educare la persona, solo la ‘persona’ può educare la persona, la cultura, la legge, le strutture educano nella misura in cui sono state assunte e vivificate dalla persona dell’educatore, perché esistono solo nelle persone e per le persone. È quindi la persona che educa la persona, ma non solo una ma un molteplicità, a incominciare dai maestri, genitori fino a giungere a tutti gli uomini rappresentativi nei diversi campi dell’arte, cultura, religione, economia e politica coltivano un particolare aspetto dell’umanità. Bisognerebbe uscire da una visione scolasticistica dell’educazione, fare in modo che la scuola si inserisse vitalmente nell’ambiente sociale per comprendere ed utilizzare pedagogicamente tutte le influenze sociali e ambientali che giungono all’allievo. Maritain vorrebbe che nella scuola potessero entrare i rappresentanti dei diversi campi culturali, bisognerebbe che gli alunni incontrassero i rappresentanti delle più importanti scuole di pensiero, saggi, artisti, imprenditori… perché non è con i libri ma con gli uomini che gli studenti devono essere in grado di discutere e prendere posizione. Il PERSONALISMO PEDAGOGICO non disprezza i mezzi tecnici, che dalla stampa alla cinematografia hanno permesso all’educatore di usufruirvene , utilizzandoli pero solo come mezzi e non come sostituti alle persone. L’educazione resta un rapporto interpersonale tra l’educando e l’educatore. L’attivismo lo si intende come un attivismo bilaterale nel senso che l’educando è veramente attivo, in modo cosciente e libero solo se è attivizzato dall’attività dell’educatore. Secondo questa concezione l’uomo non è solo il fine e il mezzo dell’educazione ma anche in contenuto. Si ha cosi un PERSONALISMO PROGRAMMATICO perché l’educazione dev’essere un’enciclopedia per l’uomo, con contenuti non solo umanistici ma anche letterari, artistici, scientifici, classici, e non solo europee ma anche extraeuropee. Maritain osserva che una riduzione dell’umanità ad una disinteressata, e alle lettere classiche è stata una conseguenza della restrizione dell’educazione umanistica ad una classe privilegiata, non preoccupata da impegni lavorativi; mentre il concetto appunto di educazione liberale permette di estendere il concetto di umanità a comprendere tutte le umanità secondo una visione non nazionalistica né classista. La scuola contemporanea deve riconoscere il valore del lavoro manuale, nel suo valore pedagogico, non esistente in una visione aristocratica dell’educazione umanistica. Il rispetto dell’educando non sarebbe completo pero se non lo si considerasse, oltre che nei mezzi, fini e contenuti, anche nell’organizzazione scolastica: è importante che l’allievo sia chiamato a partecipare con mansioni di responsabilità personale alla vita della comunità scolastica. Non si può educare alla collaborazione se non la si favorisce, stessa cosa per l’iniziativa. Ci vorrebbe anche un PERSONALISMO ORGANIZZATIVO, gli studenti cioè dovrebbero creare dei gruppi di studio autonomi e delle squadre di disciplina spontanea, per la condotta morale e politica della vita scolastica. La scuola dovrebbe essere cambiata anche dal punto di vista della struttura: da una parte le facoltà, dipartimenti, scuole o istituti; dall’altra diversi centri di studio autonomo e disciplina spontanea. In questi gruppi gli studenti potrebbero esercitare le virtù civiche e sociali, cosicché la scuola sarebbe in grado anche di provvedere a quel tipo di educazione morale che, di fatto, spetta alla famiglia ed alla società, ma per la quale la famiglia non è preparata e la società è disinteressata. La formazione della persona si concretizza nel principio e nel programma della EDUCAZIONE LIBERALE PER TUTTI, intesa come educazione alla saggezza e alla libertà, che non può essere riservata solo ad alcuni enti sociali privilegiati. Un sistema scolastico democratico poi deve garantire a tutti i cittadini un’autentica educazione umanistica. Lo spirito di ‘umanità’ nell’educazione liberale per tutti deve caratterizzare tutte le strutture scolastiche, da quelle infantili a quelle giovanili, ma nel corso del proprio sviluppo l’educando non solo deve trovare se stesso ma anche il suo orientamento sociale. Pertanto è possibile distinguere l’orientamento liberale indifferenziato, cioè uguale per tutti corrispondente alla nostra scuola dell’obbligo; ed uno differenziato, caratterizzato da un primo momento professionale, caratterizzato e guastato l’educazione moderna ( intellettualismo dialettico o retorico che fa riferimento alla pedagogia classica, in cui l’educazione era privilegiata alle classi borghesi; una seconda forma di intellettualismo riguarda la perfezione promossa con l’educazione con la specializzazione scientifica e tecnica). È opportuno riportare il pensiero alla realtà, alla conoscenza disinteressata della realtà, alla contemplazione del vero, del bello con un’educazione umanistico-liberale per tutti, superando sia la tradizione borghese che la rivoluzione tecnologica. Il fine dell’educazione è la libertà, la verità, il tempo libero e la vita eterna. L’educazione intellettuale, seguendo questa logica, costituisce le fondamenta del processo educativo in quanto porta il soggetto a liberarsi dai condizionamenti ambientali per poi adeguarsi alle verità che conosce, per realizzarsi secondo le proprie possibilità individuali. L’educazione intellettuale, come educazione alla verità, è un processo che non si esaurisce al livello di un discorso razionale perché presenta gradi infra-razionali e sovra-razionali. La dimostrazione è solo uno strumento di verifica, in quanto la conoscenza è un contatto con l’essere, una visione. Maritain inoltre distingue le scienze naturali, che sono semplici conoscenze o pure scienze, e le scienze umane, che sono delle conoscenze impegnate, o saggezze. Le prime studiano la ‘legge’ delle cose, le seconde il perché, l’essenza; le prime sono fenomenologiche, le seconde ontologiche. Cosi per esempio la psicologia scientifica è una scienza del comportamento umano; la psicologia filosofica è appunto una filosofia del comportamento che studia il perché di determinate azioni, cioè il loro scopo e il loro significato. • EDUCAZIONE MORALE: educare vuol dire costringere la natura primitiva a superare la propria selvaggia istintività, senza negarla ma controllandola e regolandola. L’educazione è quindi un processo ‘naturale’ in quanto realizza la persona umana che è la persona; sotto un altro punto di vista non lo è in quanto rinnega la natura istintiva individuale costringendola a sottomettersi all’azione dello spirito. La natura ci mette a disposizione delle tendenze che sono ‘sue’ ma che non diventano ‘nostre’ se non attraverso la scelta che noi operiamo tra di esse, la resistenza e l’opposizione che facciamo loro subire: tutto questo costituisce il nostro vero io, che cresce ogni giorno di più, dominato dal primato della ragione: questa è la nostra vera natura, la nostra persona, tutto il resto non è che individualità materiale. In questo contesto poi è importante la distinzione tra libertà di scelta e di libertà di spontaneità. La libertà di scelta è il libero arbitrio, cioè la possibilità della volontà di non accettare quello che le si chiede di fare. È proprio dello spirito, è la prima libertà dell’uomo, ed implica l’intelligenza e la volontà nella loro reciprocità. Di contro, la libertà di spontaneità non è né un potere di scelta che trascende ogni necessità o determinismo; non esige l’assenza di necessità ma l’assenza di costrizione. È il potere di agire in virtù della propria inclinazione interiore, senza il condizionamento di un agente esterno. La libertà di spontaneità presenta diversi gradi che vanno dal mondo minerale, vegetale, animale fino all’uomo e a Dio, in cui la spontaneità diventa indipendenza assoluta. Il passaggio dalla libertà di scelta alla spontaneità rappresenta il dinamismo della libertà. Tale dinamismo racchiude l’essenza dell’educazione morale. Il fine dell’educazione è la conquista della personalità, ma il cuore della persona è la libertà di autonomia, perché dire ‘persona’ è come dire ‘indipendenza’. L’educazione morale racchiude appunto il passaggio che dalla natura originaria, la cui caratteristica fondamentale è l’infinita possibilità del libero arbitrio, alla natura di essenza, la cui qualità principale è la libertà di autonomia. • EDUCAZIONE SOCIALE: per Maritain l’uomo è sociale in virtù delle sue perfezioni, dignità e bisogni, che non sono solo di ordine fisico ma anche spirituale. L’uomo per la vita dello spirito ha bisogno di istruzione, educazione, amore e collaborazione con i suoi simili. Collegato al concetto di persona come ‘unità sociale’ Maritain colloca il concetto di ‘bene comune’. Il fine della società è il bene comune e ciò non costituisce né la somma dei beni individuali di ciascun membro della società, né un bene diverso o contrario a questi beni particolari. Il bene comune deve rispondere alle esigenze sia del tutto che delle parti, cioè deve emergere superandoli. L’uomo come persona è subordinato al bene comune della società e questo può in caso di necessità chiedere il sacrificio della vita umana. L’uomo è quindi subordinato allo STATO, ma come persona è superiore allo stato stesso. In questa visione di reciprocità tra il tutto e le parti emergono due esigenze della società democratica: la diversità delle parti che devono collaborare tra di loro e la gerarchicità del tutto e nel tutto, che deve subordinare a sé le parti. Lo sviluppo della persona esige l’educazione sociale che costituisce un aspetto dell’educazione. Per Maritain l’educazione sociale non è il fine principale dell’educazione ma uno dei suoi scopi essenziali. Il fine primo dell’educazione riguarda la persona umana nella sua vita personale e nel suo progresso spirituale, non nelle sue relazioni con l’ambiente sociale. Per evitare la subordinazione dell’uomo allo Stato, bisogna fare una distinzione tra educazione sociale ed educazione civica e politica. Il civismo riduce le relazioni sociali a relazioni civiche, subordinando la persona al gruppo politico, e sottomettendo la cultura, l’economia e se fosse possibile anche la religione, alla politica. È necessario che il fondamento dell’educazione civica sia l’educazione sociale cioè l’educazione come libera convivenza delle persone nella comunità, impegnate nel bene comune e non in ciò che è utile all’individualismo. L’educazione sociale democratica deve ispirare il senso della giustizia, come rispetto dell’ eguaglianza pur nella diversità dei compiti sociali ed opinioni individuali. Ma la Società per organizzarsi ha bisogno dello Stato, che si fonda sulla legge costituzionale nonché sulla società civile.