PSICOLOGIA DELL'EDUCAZIONE (SFP) - A.A. 2021/2022 - Prof.ssa Elena Florit, Appunti di Psicologia Dello Sviluppo E Dell'educazione

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PSICOLOGIA DELL’EDUCAZIONE TEMATICHE CORSO: - Approcci teorici psicologia educazione - Intelligenza e differenze individuali - Metacognizione - Motivazione - Acquisizione abilità base e complesse (lettura, comprensione testo, scrittura, calcolo, problem solving) - Strategie di studio - Competenza emotiva - Competenza sociale ORIGINE PSICOLOGIA EDUCAZIONE (primi anni XX secolo) Psicologia dell’educazione = ambito specifico psicologia che si propone di studiare da POV scientifico e proporre pratiche (basate su scienza) x trarre maggiori benefici da attività di insegnamento e di apprendimento Leggi, metodi e tecniche psicologia -> applicate x affrontare problemi educativi e didattici (carattere applicativo) 3 esponenti della 1^ psicologia dell’educazione: - William James - John Dewey - Edward Lee Thorndike SCOPO —> comprendere e rendere + efficienti rapporti tra: - apprendimento (facilitarlo) - processi - contesti educativi + d’istruzione Si occupa di analizzare scientificamente e proporre indicazioni applicative su: - Caratteristiche PROCESSI - COGNITIVI - AFFETTIVI dell’individuo che apprende (bambino) - SOCIALI (es: come vengono elaborate le informazioni? come incidono le differenze individuali?) - Acquisizione COMPETENZE di BASE e COMPLESSE coinvolte nell’apprendimento (lettura, calcolo, problem solving…) CARATTERISTICHE: • Specificità: Processi APPRENDIMENTO/insegnamento • Periodo di interesse: SVILUPPO fino età adulta • Contesti/AMBIENTI: scuola, famiglia, situazioni vita reale TEORIA ECOLOGICA BRONFENBRENNER - I 5 sistemi ambientali Individua i contesti sociali (e persone) che influenzano sviluppo di un bambino Sviluppo influenzato da 5 sistemi ambientali: - microsistema (famiglia, scuola, pari, sport, parco giochi) - mesosistema (connessioni tra microsistemi) - esosistema - macrosistema (riguarda cultura) - cronosistema (condizioni sociali e storiche sviluppo stud.) —> nel microsistema: contesti che influenzano direttamente sviluppo bambino —> aree + esterne: contesti che influenzano indirettamente sviluppo bambino NB: bambino interagisce con la REALTÁ -> ambiente + persone all’interno Processo apprendimento inizia PRIMA che bambino entri all’interno contesti di istruzione formale —> è inserito nei “contesti educativi” Una delle poche teorie che comprende contesti sociali sia a livello micro (prossimali) sia a livello macro (contesti + ampi) -> contesti della vita dei bambini sono INTERCONNESSI CRITICHE: trascura fattori biologici e cognitivi + NO ha affrontato cambiamenti evolutivi passo dopo passo TEMA centrale: APPRENDIMENTO = esperienza + acquisizione (xchè percorso in divenire: NO statico) di conoscenze - Processo DURATURO (NO temporaneo) - NO cambiamento dovuti a maturazione o crescita -> da nascita apprendimento e SVILUPPO sono legati - Processo intenzionale (nei contesti istruzione l’attività che porta all’apprendimento é STRUTTURATA) - Riguarda comportamenti osservabili o attività mentali: - pensare - ragionare - risolvere problemi - ricordare APPRENDIMENTO = cambiamento che si manifesta in un individuo x effetto esperienza e da interazione con ambiente: - fisico (oggetti) - sociale/culturale (altre persone) —> mutamenti legati a crescita + riflessi NO casi di apprendimento Cambiamento può riguardare: - comportamento si analizzano relazioni tra stimoli ambientali e risposte dell’individuo direttamente osservabili - conoscenza si analizzano attività mentali NO direttamente osservabili NB: sempre ricordare che bambino (con caratteristiche e contesti di esperienza) che mette in atto risposte comportamentali che sono influenzate da: - esperienza/interazioni con ambiente - fattori innati -> risultato dell’evoluzione della specie, sono risposte adattive che bambino da e sono molto importanti x sua sopravvivenza/adattamento Apprendimento e SVILUPPO sono concetti strettamente legati Quando si parla di PSICO dell’EDU (quando ci si interessa a processi di apprendimento e insegnamento) si fa x forza riferimento a concetto di SVILUPPO (risulta sempre da esperienza + da fattori su base innata/biologica) -> xchè x conoscere processi (e le ≠ nei processi) coinvolti nell’apprendimento si deve tenere in considerazione come qsti processi si sviluppano nel tempo 3. Architettura della mente: DOMINIO-GENERALE o DOMINIO-SPECIFICA? Sviluppo -> processo che coinvolge in modo uniforme tutto sistema cognitivo O si manifesta con tempi e modi diversi in ambiti diversi di conoscenza? Dominio = insieme specializzato delle rappresentazioni che supportano una specifica area della conoscenza e delle procedure x manipolare queste rappresentazioni (es: matematica -> conoscenze x operare in qst dominio: numeri = quantità -> procedure x manipolare conoscenze: operazioni) (es: linguaggio -> conoscenze x operare in qst dominio: fonemi -> procedure x manipolare conoscenze: regole x unire suoni x formare parole di senso compiuto nella ns lingua) Sviluppo avviene secondo processo: - ORGANIZZAZIONE DOMINIO-GENERALE (mela) -> Piaget = processo che interessa TUTTI domini di conoscenza Cambiamento/progresso é UNIFORME e riguarda tutti aspetti funzionamento mentale, di tutti processi che supportano formazione conoscenze - ORGANIZZAZIONE DOMINIO-SPECIFICA (arancia) = sviluppo, cambiamenti nelle rappresentazioni e nelle procedure x elaborare ≠ info nei ≠ domini di conoscenza avvengono secondo modalità e tempi ≠ All’interno domini sviluppo può manifestarsi in maniera ≠ 4. CONTINUITÀ/DISCONTINUITÀ dello sviluppo = rispondere a: che caratteristiche e con che modalità avviene cambiamento? - SVILUPPO DISCONTINUO Cambiamento in cui si alternano fasi di rapida acquisizione delle abilità e periodi di grande calma caratterizzati da piccoli cambiamenti Cambiamento si verifica in periodi di grandi risultati, seguiti da fasi di consolidamento nelle conoscenze o nelle abilità Cambiamenti QUALITATIVI (Piaget) e teorie stadiali (che individuano stadi sviluppo) Ogni stadio caratterizzato da acquisizione di un’abilità e solo con suo completamento si può passare a stadio successivo Successione stadiale FISSA = NO si può tornare indietro, solo progredire Tutti attraversano stessi stadi di sviluppo secondo sequenza prefissata, si può solo PROGREDIRE (—> NO regressioni) - Sviluppo ASINCRONO —> ci sono stadi di sviluppo diversi x determinate competenze (competenze + marcate in alcuni ambiti rispetto ad altri) - CURVE DI APPRENDIMENTO (andamento a U sviluppo) —> intacca la visione x cui c’è percorso in cui abilità possono solo progredire —> cambiamento QUALITATIVO in cui strutture mentali cambiano nel corso sviluppo Questo avviene x stadi: fase iniziale in cui emergono strutture mentali => consolidamento strutture => maturazione completa + NO ritorno a stadi pregressi: SOLO PROGRESSO verso strutture + complesse e astratte che consentono interagire in maniera + adattiva possibile con realtà Passaggio a stadio successivo implica: - assimilazione (incorporate) nuove strutture a pregresse - strutture + evolute sono qualitativamente ≠ - SVILUPPO CONTINUO Bambino diventa progressivamente + abile in ciò che fa Processo cambiamenti che copre arco di vita con flussi e riflussi (no obbedisce a stadi specifici) -> frutto di esperienze possibili grazie a competenze pre-acquisite + mostra un costante miglioramento o crescita —> cambiamento graduale con incrementi QUANTITATIVI che portano verso => funzionamento mentale sempre + evoluto, ci sono fasi di apparente regressione MA fanno si che poi prestazione migliori APPROCCI CLASSICI: COMPORTAMENTISMO APPROCCIO COMPORTAMENTISTA Diffuso a inizio 900 negli USA, esponente principale: Watson -> voleva rifondare psicologia su basi scientifiche —> ormai approccio superato MA con modifiche utile x gestione comportamenti in classe Comportamento Ambiente risposte di un organismo a stimoli ambientali Apprendimento continua creazione di nuove associazioni tra stimoli dell’ambiente e risposte dell’individuo Comportamentismo nella visione classica: - si focalizza su comportamento osservabile - NO indaga processi psichici sottostanti Comportamento come risultato dell’effetto ambiente -> consente di agire x creare nuove associazioni tra stimoli che provengono da ambiente e risposte che da individuo => determina cambiamento comportamento CHE COSA? Ritiene che psicologia si debba occupare solo del COMPORTAMENTO, focalizzandosi su risposte (da + semplici a + complesse) date da organismo agli stimoli ambientali —> rinunciando all’analisi delle conoscenze sottostanti che spiegano il comportamento Sottolinea importanza rigore scientifico (osservare comportamento) rispetto a cercare spiegare i processi che “no vediamo” Ruolo fondamentale all’ambiente (= NO importanza bagaglio genetico/fattori innati) Quindi nostro comportamento (e modifiche in esso) sono risultato di apprendimenti dovuti a ruolo ambiente COME? Tramite la creazione nuove associazioni tra stimoli dell’ambiente e risposte individuo Tutti comportamenti (anche i + complessi) spiegati in termini di associazioni —> Apprendimento passivo, definito da meccanismi che consentono di creare nuove associazioni che determinano i comportamenti e i cambiamenti nei comportamenti Apprendimento meccanico/rigido = se predispongo adeguatamente ambiente potrò determinare qualsiasi apprendimento nell’individuo Come si creano e mantengono associazioni tra stimoli ambiente e risposte individuo? COMPORTAMENTISMO 1. CONDIZIONAMENTO CLASSICO (Pavlov) Processo che consente creare associazione tra 2 stimoli (prima senza collegamenti) e questo può influenzare un comportamento —> emissione di una risposta naturale in presenza stimolo NON naturale ESPERIMENTO dei cani: Prima: Cibo (stimolo incondizionato)—> Salivazione (riflesso incondizionato/) Prima: Campanellino (stimolo neutro) —> NO salivazione (NO riflesso incondizionato) Durante: Campanellino + Cibo —> Salivazione (riflesso incondizionato) Dopo: Campanellino (Stimolo condizionato) —> Salivazione (riflesso condizionato) MA può rendere conto solo di comportamenti semplici e NO complessi Può spiegare associazioni che si creano in classe, sia in termini positivi che negativi In positivo es: gruppo di compagni associato a emozioni positive (-> classe) e se si prende una canzone (-> stimolo neutro) e la si canta in classe => si crea un’associazione tra canzone e classe xché crea una sensazione piacevole In negativo es: se insegnante che riprende bambino x errore determina stato di “ansia”, se viene effettuato anche nei momenti di interrogazione —> nel momento in cui poi ci sarà verifica degli apprendimenti ci potranno essere stati d’ansia (+ spiega associazioni x alcuni malesseri associati a scuola) es: presenza insegnanti che riprendono bambino => bambino sentimenti negativi + malessere fisico (es: mal di testa/pancia…) quai di tutte le attività legate all’insegnate in questione (compiti, esercizi in classe) possono => malessere 2. CONDIZIONAMENTO OPERANTE (Skinner) Comportamento <— Rinforzo POSITIVO e NEGATIVO risposte emesse evento che fa aumentare frequenza comportamento che lo precede Conseguenza frequenza comportamento aumenta Agisce su conseguenze del comportamento: - rinforzi - punizioni X modificare frequenza delle risposte emesse (= comportamenti) RINFORZO: - POSITIVO —> se si verifica situazione piacevole (es: lode) - NEGATIVO —> viene meno situazione spiacevole (es: fine sguardo corrucciato v/alunno) (es: se no si allaccia cintura in macchina: bip bip, mettere cintura ha effetto ridurre situazione spiacevole (bip bip) e aumentare comportamento desiderato: allacciare cintura) PUNIZIONE —> evento che diminuisce probabilità che si manifesti un comportamento cui è associata (es: nota sul registro) 
 Procedure che si rifanno a comportamentismo, consistono in un’analisi funzionale del comportamento finalizzata a modificare comportamento e conseguenze che ne derivano (= capire le situazioni che portano a manifestare un determinato comportamento) Su base principi condizionamento operante (agendo su rinforzi e punizioni) si individuano strategie che consentono di modificare comportamento + poi si valuta se hanno determinato effetto desiderato (successo o insuccesso) In ambito scolastico si individuano COMPORTAMENTI: - APPROPRIATI (funzionali ad apprendimento) - NO APPROPRIATI (no funzionali ad apprendimento) Cosa si può fare x aumentare comportamenti desiderati e favorire apprendimento? Procedure hanno aiutato a rispondere (come agire x modificare comportamento) => STRATEGIE COMPORTAMENTALI x aumentare comportamenti desiderati e ridurre comportamenti indesiderati STRATEGIE X AUMENTARE COMPORTAMENTI DESIDERATI Basate su uso RINFORZI (soprattutto positivi) -> usando formulazioni con: SE… ALLORA Rinforzi devono essere: - EFFICACI x specifico bambino = gli deve dare gratificazione NB: rinforzo positivo NO = x tutti i bambini - CONTINGENTI e TEMPESTIVI rispetto a comportamento, cioè rinforzo dato: - solo se comportamento desiderato effettivamente esibito - TEMPESTIVO = prima possibile dopo che comportamento (di cui si vuole aumentare frequenza) stato esibito Rinforzi possono essere forniti secondo diversi programmi, su BASE: - CONTINUA —> ogni volta che si manifesta comportamento desiderato insegnante rinforza il comportamento - PARZIALE (+ fattibili in classe) Sono: - su BASE NUMERICA (in base a numero comportamenti) - in base a INTERVALLI di TEMPO - su base FISSA (ogni 10/15 min) o VARIABILE (es: 5…10…15 min) Quale tra tutte strategie la + utile? Si sceglie in base a necessità MA importante EFFICACIA e FLESSIBILITÀ: Rinforzo continuo + efficace x far apprendere un comportamento Rinforzo parziale (soprattutto a intervallo variabile) una volta appreso è + efficace x mantenere un apprendimento CONTRATTARE = mettere x iscritto condizioni del rinforzo con studente/classe (SE ti comporti così… ALLORA accetto di…) —> firmati da insegnante e studente, si impegnano reciprocamente a rispettare comportamenti Vantaggio: se vengono meno condizioni ci sono accordi nero su bianco Se studente NO sa mettere in atto comportamenti desiderati e rinforzo NO efficace, utile: MODELLAMENTO = comportamenti vengono modellati (shaping) x approssimarsi a comportamento target desiderato Si rinforzano comportamenti + simili (desiderabili) rispetto a comportamento che si vuole aumentare frequenza (utile x compiti che richiedono tempo e persistenza x essere svolti) —> valido soprattutto x prime fasi di apprendimento in cui si deve rinforzare quello che bimbo sa fare => incentivato a continuare STRATEGIE X DIMINUIRE COMPORTAMENTI INDESIDERATI Passi da fare in qst ordine (x Alberto e Troutman): 1. RINFORZO DIFFERENZIATO Rinforzo comportamento + appropriato rispetto a quello che si vorrebbe raggiungere tra quelli disponibili e NO inappropriati 2. SOSPENDERE RINFORZO POSITIVO Togliere attenzione da comportamenti inappropriati a favore quelli + appropriati (nella sequenza temporale di comportamenti si rinforza quello + appropriato) 3. Eliminare rinforzo positivo con: - TIME-OUT (da attività piacevole/da tutti in luogo entro la classe x 5-10 min) Bambino con comportamento inappropriato è allontanato da attività che si sta svolgendo (da attenzione insegnante e compagni) e posto nell’aula in un luogo neutro (no troppo piacevole) x tempo limitato - COSTO DELLA RISPOSTA (tecniche che implicano il togliere vantaggi) 4. PUNIZIONE: EVITARE + POSSIBILE Se inevitabile farlo: - privatamente - in modo fermo e pacato (insegnante mantiene autocontrollo) NB: atteggiamento (reazioni) insegnante in qsta situazione è un MODELLO di comportamento -> modelli offerti a scuola hanno influenza su comportamento bambini NB: 3/4 SEMPRE accompagnata da suggerimento comportamento desiderato (NO fare questo MA potresti fare questo) Qste tecniche NO sono rigide (come del comportamentismo) MA c’è attenzione maggiore a differenze individuali (rinforzo NO può essere = x tutti bambini) Verso comportamentismo moderato che da - importanza a rinforzi che derivano da ambiente MA + importanza a lavorare su tecniche che modificano comportamento favorendo AUTOREGOLAZIONE (aiutando bambino a regolare pensieri e ciò che sente) Approcci classici: da COMPORTAMENTISMO a COSTRUTTIVISMO e COGNITIVISMO Sempre + importanza a processi psichici + aspetti cognitivi che sottostanno a comportamento (+ lo determinano) TEORIA DELL’APPRENDIMENTO SOCIALE inserita a interno approccio cognitivista - Distanze da comportamentismo Si sviluppa da comportamentismo (riprende concetto rinforzo) MA poi se ne distanzia —> differenza: interesse x comprensione comportamenti socio-cognitivi (riguardano processi sottostanti a comportamento) Allontanamento da visione apprendimento come PASSIVO (gestito da ambiente) + riconosciuta importanza andare OLTRE COMPORTAMENTI OSSERVABILI NO ci si può limitare a analizzare comportamento MA importanza PROCESSI SOTTOSTANTI a comportamento - Persone regolano comportamenti in base a osservazione conseguenze proprie azioni (constatando SUCCESSO/FALLIMENTO) x Bandura —> APPRENDIMENTO AUTONOMO Es: bambino può fare esperienze che portano a successi/insuccessi = conseguenze proprio comportamento —> bambino che ottiene successi in mate => acquisire opinione su sé (di essere capace in mate) => lo porta a comportarsi in una determinata maniera: di fronte a verifica sa di essere in grado di risolverla —> bambino che ottiene insuccessi in mate => “no sono in grado” => no si impegna a studiare x verifica Processi sottostanti (che spiegano comportamento) sono responsabili di processi di APPRENDIMENTO AUTONOMI che vanno a modificare comportamento - Anticipano risultato di un comportamento - Ruolo essenziale del PENSIERO COSCIENTE (cognizioni, aspettative, credenze): guida (e regola) il comportamento —> Comportamento NO dipende necessariamente da meccanismi come rinforzo: Esperienze (+ info che acquisisco con esse, che vanno a costruire conoscenze) + credenze + opinioni che mi sono formato (creano aspettative) vanno a guidare mio comportamento APPRENDIMENTO OSSERVATIVO Rinforzo VICARIANTE Individui acquisiscono/manifestano comportamenti, mai rinforzati prima, frutto osservazione altre persone rinforzate x loro comportamento (x Bandura) Acquisizione di comportamento nuovo senza rinforzo MA su base OSSERVAZIONE ALTRI che vengono rinforzati x loro comportamento e su base conseguenze comportamento si può apprendere NB: NO si apprende solo attraverso rinforzi diretti del ns comportamento MA anche attraverso OSSERVAZIONE di altri che vengono rinforzati o no x loro comportamento => possiamo quindi decidere se mettere in atto o no quel comportamento 2 aspetti importanti: - importanza apprendere tramite OSSERVAZIONE di 1 MODELLO es: insegnante è persona a “status elevato” = modello riferimento nell’apprendimento e nel comportamento - importanza NO solo del comportamento osservabile MA ciò che sta sotto (processi mentali che intervengono durante percorso apprendimento) Ci sono processi cognitivi implicati: - PROCESSI di ATTENZIONE x MESSA A FUOCO del MODELLO osservato (persone o materiali usati attirano diversamente attenzione es: verbali o visivi) Attenzione a modello (insegnante) condizionata da caratteristiche persona in sé + materiali che utilizza (es: uso video x spiegazione) - PROCESSI x MEMORIZZARE MODELLO (presentazione chiara, logica) Oltre a prestare attenzione si deve memorizzare ciò che viene fatto —> se presentazione modello è chiara e logica allora memorizzazione è migliore ≠ - ORGANIZZAZIONE = regola modo in cui mente si organizza “accordo del pensiero con SÉ STESSO” Mente quando interagisce con ambiente -> tende a funzionare come sistema organizzato che tende a svilupparsi come se fosse un tutto coerente (funziona in maniera organica, come un tutt’1) —> spiega xchè cambiamenti che si verificano con sviluppo interessano TUTTI DOMINI conoscenza (dominio-generale) + sviluppo tende ad essere armonico - ADATTAMENTO = regola scambi tra organismo e ambiente “accordo del pensiero con le COSE/REALTÁ” ADATTAMENTO = meccanismo che regola passaggio da uno stadio all’altro —> É adattamento che spiega cambiamento qualitativo nelle conoscenze/modalità pensiero bambino (spiega xchè strutture conoscenza cambiano/vengono costruite nell’interazione con realtà) Costituito da 2 processi complementari, che sottendono a capacità bambini di modificare schemi in base all’esperienza (costruttivismo) 1. ASSIMILAZIONE —> bisogno organismo incorporare elementi della realtà esterna es: avviene quando persone incorporano nuove info nei loro schemi di conoscenza preesistenti -> processo attraverso cui si è in grado di dare significato a info che provengono da ambiente (su base schemi che abbiamo a disposizione) 2. ACCOMODAMENTO —> far fronte a novità ambiente modificando strutture interne es: avviene quando persone adattano loro schemi conoscenza a info nuove -> processo messo in atto quando si hanno info nuove da ambiente, NO possono essere integrate in strutture già esistenti, è necessario che vengano modificate strutture (x rispondere in maniera adattiva a situazione) Equilibrio tra assimilazione e accomodamento (= tra la possibilità di riconoscere (= ricerca modi + adeguati x modificare nell’ambiente un elemento che strutture interne in relazione a possa essere incorporato) caratteristiche realtà) Adattamento ad ambiente sempre dato da EQUILIBRIO tra: - ASSIMILAZIONE (riconoscere info da ambiente e incorporarla in schemi a disposizione) - ACCOMODAMENTO (modo in cui modifichiamo strutture e schemi x rispondere al meglio a caratteristiche esterne ambiente) Sviluppo/incremento di conoscenza: richiede CONFLITTO COGNITIVO e sintesi tra info contraddittorie che portano a salto qualitativo —> Conflitto cognitivo: NO EQUILIBRIO tra 2 processi + info in contraddizione tra loro che NO possono essere incorporate in schemi e NO si riesce a modificare schemi x migliorare adattamento => sintetizzare info contraddittorie e metterle assieme x modificare comportamento 4 STADI DELLO SVILUPPO (teoria stadiale) —> riassume cambiamenti fondamentali nel modo pensare e ragionare bambino Vi sono forme intelligenza: bambino conosce => bambino ragiona attraverso sensi e l’azione in termini logici/astratti X Piaget: passaggio da modalità di pensiero pratiche (usando sensi e azione) a modalità di pensiero che diventano sempre + astratte/logiche e che si basano su PENSIERO IPOTETICO DEDUTTIVO (= ragionare considerando dati disponibili, formulando ipotesi e testandole) —> Piaget propone teoria che prevede stadi con cambiamenti qualitativi nelle capacità pensiero/conoscenze dei bambini che sono dovute a cambiamenti nelle strutture psicologiche sottostanti (strutture pregresse incorporate in quelle + complesse) NB: stadio operatorio formale -> PUNTO di ARRIVO dello SVILUPPO COGNITIVO a cui TUTTI arrivano seguendo questi 4 stadi di sviluppo, INDIPENDENTEMENTE dal CONTESTO STADIO 1: INTELLIGENZA SENSOMOTORIA (0-2 anni) Emergono SCHEMI di AZIONE (scheletro dell’azione) = programmi motori che fanno da substrato ad ogni azione -> NO substrato simbolico Attraverso azione bambino agisce e trasforma realtà + può conoscere proprietà oggetti e delle azioni —> azione determina risultati che attraverso sensi modificano conoscenza bambino Come emergono? Capacità pianificazione e regolazione comportamento emergono nel corso sviluppo e sono sempre + adattive (rappresentarsi azioni) —> schemi d’azione Strutture che sono in gioco consentono a bambino di conoscere realtà su base funzionamento propri sensi e del funzionamento motorio (= proprie azioni) NB: bambino NO in grado RAPPRESENTARE MENTALMENTE REALTÁ (oggetti e azioni) azioni ed effetti sue azioni STADIO ETÀ DESCRIZIONE SENSOMOTORIO 0-2 anni Bambino “comprende” il mondo in base a ciò che può fare con oggetti e con informazioni sensoriali PREOPERATORIO 2-6 anni Si rappresenta mentalmente oggetti e può usare i simboli (parole e immagini mentali) OPERATORIO CONCRETO 6-12 anni Compare pensiero logico e capacità di compiere operazioni mentali (classificazione, seriazione…) OPERATORIO FORMALE dai 12 anni Capace organizzare conoscenze in modo sistematico e pensa in termini ipotetico- deduttivi ≠ Bambino CONOSCE solo attraverso SENSI e AZIONI che fa su realtà (oggetti) e info di ritorno che ha da questi oggetti modificano schemi di conoscenza (schemi d’azione -> es: x prensione: quello che devo fare prendere qlcsa) Azioni x conoscere realtà frutto di riflessi => Azioni volontarie (NO riflesse) + complesse Attraverso azione cambia comportamento bambino -> legato a sviluppo intelligenza Stadio 1: verificano grandi cambiamenti (in tutti aspetti sviluppo), Piaget in 6 sottostadi: Sottostadio 1: USO DEI RIFLESSI (0-1 mesi) Attività di RIFLESSI, alcuni evolveranno x costruire condotte intelligenti Sono: - suzione - prensione —> attraverso contatto con realtà questi - visione riflessi si consolidano e vengono applicati - audizione a numerose situazioni - fonazione NO consapevolezza della realtà esterna + NO differenziazione tra SÉ e MONDO (EGOCENTRISMO RADIACALE) Bambino ha repertorio ATTIVITÁ RIFLESSE (risultato di comportamenti codificati nel bagaglio biologico - con base innata) —> risposte NO messe in atto volontariamente MA attivate senza consapevolezza e gli consentono di ADATTARSI ad ambiente + EGOCENTRISMO RADICALE = bambino NO ha consapevolezza realtà esterna e NO distinzione tra SÉ e REALTÁ => attività iniziano ad evolversi x dar origine a CONDOTTE INTELLIGENTI = comportamenti intenzionali e VOLONTARI Sottostadio 2: REAZIONI CIRCOLARI PRIMARIE (1,5-4 mesi) Prime azioni producono casualmente risultato piacevole su sé e neonato tende a ripeterle volontariamente fino => ABITUDINI REAZIONE CIRCOLARE = meccanismo di fissazione esperienza attraverso: - ripetizione - nascita psicologica - superamento del biologico - conservazione dell’esperienza -> reazioni circolari danno origine a SCHEMI PRIMARI e nascono da COORDINAZIONE di 2 RIFLESSI precedenti REAZIONI CIRCOLARI PRIMARIE = primi comportamenti volontari che nascono da ripetizione azioni riflesse => determinano risultato piacevole su bambino (inizialmente casuale) che vengono ripetute volontariamente => AZIONI ABITUDINARIE Sottostadio 3: REAZIONI CIRCOLARI SECONDARIE (4-8 mesi) Interesse x effetti proprie azioni su realtà Schemi secondari consistono in azioni rivolte a oggetti del mondo —> queste azioni svolte su molti oggetti (ASSIMILAZIONE), infante a ricerca azione che produce di nuovo effetto interessante (ACCOMODAMENTO) Schemi d’azione svolti (NO + su corpo bambino) su 1 o + oggetti realtà esterna che producono effetto piacevole (maniera inconsapevole) => riproduce azione x determinare di nuovo effetto piacevole ÷ Mente elabora info in modalità LOGICA (e NO + intuitiva = condizionata da apparenze) a livello CONCRETO = NO sanno applicare pensiero logico a livello ASTRATTO —> bambini sanno applicare operazioni logiche solo operando su realtà concreta e NO operando con IPOTESI Egocentrismo intellettuale superato grazie a capacità coordinare in 1 solo atto mentale valutazioni e giudizi, propri + altrui (OPERAZIONI REVERSIBILI) Strutture cognitive: operazioni concrete di - CLASSIFICAZIONE = dividere cose/oggetti in diversi insiemi o sottoinsiemi e considerare loro relazioni Es: classificazione albero genealogico - SERIAZIONE = operazione concreta che consiste nell’ordinare stimoli secondo dimensione quantitativa (es: lunghezza bastoncini) Possibilità operare qsti comportamenti data da fatto che atti mentali si coordinano e tra essi si creano relazioni Operazioni reversibili (in cui atti mentali sono coordinati) di: - CLASSIFICAZIONE —> suddivisione oggetti in base a loro caratteristiche x individuare insiemi (o sottoinsiemi) + considerare relazioni tra qsti insiemi Es: mostrare 10 perle tutte di legno di cui 7 nere e 3 bianche “sono + perle di LEGNO o perle nere?” —> qsto tipo conoscenza è importante x apprendimenti di base (matematica) x operazioni calcolo e x ragionare su insiemi e sottoinsiemi Es: classificare 4 generazioni di 1 albero genealogico - SERIAZIONE —> capacità ordinare stimoli secondo dimensione quantitativa Es: chiede a bambino di ordinare bastoncini su tavolo (1 bastoncino deve essere + lungo precedente e + corto successivo) STADIO 4: OPERATORIO FORMALE (12-15 anni) Pensiero si sgancia da dati concreti e diventa capace di ragionare su: - IPOTESI - DEDUZIONI - AFFERMAZIONI VERBALI Si impone il primato del possibile: reale è come caso particolare fra i molti possibili Pensiero logico NO solo applicato a situazioni concrete MA anche al “DOMINIO DEL POSSIBILE” = si può ragionare facendo ipotesi (trasformate in proposizioni) e testando sistematicamente loro veridicità Pensiero: IPOTETICO-DEDUTTIVO 
 Consente compiere operazioni logiche su premesse ipotetiche e di ricavarne conseguenze appropriate Una volta individuati potenziali fattori coinvolti in un fenomeno, li varia in modo sistematico x verificare quali causino quel fenomeno 
 Agire secondo pensiero ipotetico-deduttivo: compiere OPERAZIONI LOGICHE a partire da IPOTESI (individuate identificando tutti fattori coinvolti nella spiegazione fenomeno) -> ipotesi tradotte in PROPOSIZIONI -> VERIFICATE in maniera sistematica (si testano ipotesi) => x individuare fattori che causano fenomeno ≠ —> ragionare in termini di pensiero ipotetico-deduttivo = ragionare in termini scientifici, individuando leggi che ci spiegano funzionamento certo fenomeno = Procedere secondo METODO SCIENTIFICO ESPERIMENTO del pendolo Compito: scoprire a che fattori é dovuta oscillazione di un pendolo Materiale: cordicella appesa a gancio + serie di pesi Può variare lunghezza cordicella, cambiare peso e spinta Risoluzione: formulare ipotesi su fattori che determinano frequenza di oscillazione, mantenendo costanti altri fattori —> Ipotesi sono verificate sistematicamente testando tutti casi possibili x trovare fattore determinante Strutture cognitive: - logica delle (16) proposizioni - gruppo delle 4 trasformazioni (INRC: - Identica - Inversa - Reciproca - Correlativa) ESPERIMENTO della bilancia Come far stare in equilibrio bilancia se aggiunto 1 peso su 1 piattino? X risolvere esperimento —> necessario applicare 4 trasformazioni INRC: - IDENTICA - INVERSA - RECIPROCA e CORRELATIVA X Piaget è livello + alto di sviluppo pensiero e conoscenza che può essere raggiunto Nella visione Piaget: - Stadio SENSOMOTORIO: bambini conoscono attraverso azioni/sensi - Stadio PREOPERATORIO: bambini iniziano a essere in grado di rappresentarsi realtà (ci sono rappresentazioni mentali in gioco che guidano modo di agire e di adattamento ad ambiente) - Stadio OPERATORIO CONCRETO: operazioni mentali NO + separate MA si coordinano (ulteriore vantaggio evolutivo xchè consente fornire spiegazioni che vanno oltre le info, ingannevoli) - Stadio OPERATORIO FORMALE: REALTÁ è 1 CASO tra TUTTI quelli POSSIBILI PIAGET APPRENDIMENTO Adulto deve comprendere: - livello cognitivo bambino - capacità maturate - schemi già attivi - periodo in cui bambino si trova (prove mirate, tecniche di osservazione e colloquio) NB: x occuparsi di apprendimento con individui età evolutiva importante capire modalità pensiero e ragionamento che bambino deve possedere xchè cruciali x consentire apprendimento + NO sottovalutare errori che fa -> indicano “falle” in schemi in atto Adulto deve rispettare fasi di sviluppo bambino (READINESS, idoneità all’apprendimento) e proporre di conseguenza: - intervento educativo adeguati - attività didattica READINESS = rispettare fasi di sviluppo proponendo attività didattica adeguata -> essere pronti ad apprendere (avere basi xchè avvenga apprendimento) In funzione fase in cui allievo si trova, ci sono limiti riguardo a ciò che può apprendere e => riguardo a ciò che si può insegnare —> xché NO si devono insegnare contenuti di apprendimento che richiedono strutture cognitive NO ancora possedute da allievo X Piaget effetti che può avere apprendimento subordinati a livello maturazione raggiunto da strutture -> se NO strutture mature NO avviene apprendimento IMPLICAZIONI X ISTRUZIONE APPRENDIMENTO —> subordinato a: - sviluppo - formazione - maturazione di strutture mentali Adeguamento ISTRUZIONE a SVILUPPO —> istruzione si deve adeguare a fasi sviluppo Si adegua a percorso “naturale”, no serve accelerare sviluppo X Piaget importante capire livello di pensiero (competenze) a cui giunto bambino x capire quali concetti gli si può insegnare Apprendimento deve adeguarsi a PERCORSO di SVILUPPO NATURALE —> x Piaget sviluppo x stadi dipende da interazione con realtà MA anche da processo di maturazione che ha forte base biologica APPRENDIMENTO ATTIVO E COSTRUTTIVO Conoscenza NO semplicemente TRASMESSA, vi è APPRENDIMENTO tramite: - esperienza - esplorazione - sperimentazione - scoperta - apprendimento attivo Studente —> attivo COSTRUTTORE propria conoscenza CONOSCENZA = risultato processo costruzione individuo (costruttivismo) Conoscenza NO “pacchetto” che trasmesso a bambino e che bambino deve fare proprio ∅ grosse modifiche (comportamentismo) MA apprendimento va COSTRUITO + fondamentale che bambino in qsto processo costruzione abbia RUOLO ATTIVO = incentivare esplorazione e scoperta (applicando metodo critico: possibilità fare piccoli esperimenti) Adulto —> deve predisporre AMBIENTE STIMOLANTE (che consenta sperimentazione attiva e costruzione conoscenze) + creare situazioni in cui bambino possa costruire attivamente conoscenza NB: CONFLITTO COGNITIVO x favorire sviluppo e apprendimento: dati dell’esperienza e convinzioni personali sono discrepanti (quando c’è qlcsa che bambino NO riesce a spiegarsi) => stimola cambiamenti nelle strutture cognitive Memoria sensoriale Memoria a breve termine Memoria a lungo termine 
 Da registri sensoriali arriva info che percepiamo da ambiente (su cui focalizziamo attenzione) => codificata nella MBT=> archiviata in MLT => RECUPERATA Da qsto modello poi proposte modifiche a concetto “MBT” —> in qsto modello MBT è SISTEMA UNITARIO deputato primariamente a mantenere info (immagazzinamento passivo -> si tengono solo info: NO si fa nulla e NO si applicano strategie) MBT sostituita con concetto MEMORIA DI LAVORO MODELLO DI BADDLEY (1990): MEMORIA di LAVORO (ML) ESECUTIVO CENTRALE Sistema attenzionale di controllo LOOP ARTICOLATORIO O FONOLOGICO TACCUINO VISUOSPAZIALE Immagazzinamento Meccanismo Immagazzinamento Visualizza o temporaneo ripetizione temporaneo stimoli elabora stimoli verbali subvocalica visuo-spaziali immagini mentali ML distingue 3 componenti (NO + sistema unitario) con risorse limitate x elaborare info: - 1 SISTEMA ESECUTIVO CENTRALE Sistema attenzionale di controllo, ha funzioni legate a coordinamento tra 2 “aiutanti” - 2 SISTEMI “sleeve systems” subordinati ad esecutivo centrale: - LOOP ARTICOLATORIO (o fonologico) 2 funzioni: - Immagazzinamento temporaneo stimoli VERBALI —> linguaggio scritto/orale particolarmente informativo circa realtà - Meccanismo ripetizione subvocalica —> processo (volontario) REHARSAL che consente mantenere attive info in memoria, ripetendole x mantenerle + a lungo - TACCUINO VISUOSPAZIALE 2 funzioni: - Immagazzinamento temporaneo stimoli VISUO-SPAZIALI —> Stimoli di tipo visivo o spaziale (NO verbali) - Visualizza o elabora immagini mentali (sottocomponente + attiva) —> visualizza e rappresenta info visuo-spaziali o si crea immagini mentali di queste info NO COMUNICAZIONE DIRETTA tra 2 magazzini (con risorse limitate) = possono lavorare in parallelo Innovazione: ML RUOLO + ATTIVO (NO + solo ruolo passivo di immagazzinamento) di elaborazione e trasformazione informazione MEMORIA DI LAVORO x Gathercole (2008) Coordinamento e integrazione dei 2 sistemi ESECUTIVO CENTRALE (BUFFER EPISODICO x Baddley, 2000) Memoria a breve Memoria a breve - Distribuzione risorse termine verbale termine visuo-spaziale attentive - Uso deliberato STRATEGIE di MEMORIZZAZIONE Comunicazione tra 2 sottosistemi avviene grazie a ESECUTIVO CENTRALE —> è il “dirigente” e “supervisore” che si occupa di: - COORDINARE e INTEGRARE l’INFORMAZIONE dei 2 SISTEMI In qsto modello aggiunto ulteriore componente: BUFFER EPISODICO -> deputato a creare rappresentazione multimodale (verbale + visuo-spaziale) del info che entra in ML - DISTRIBUZIONE RISORSE ATTENTIVE Dato che ns sistema ha risorse cognitive limitate (= NO possiamo mantenere contemporaneamente nella ML tante info), esecutivo centrale si occupa di distribuire risorse attentive tra i 2 sottosistemi, in base all’info che è rilevante e su cui si sta dando attenzione -> capire dove focalizzare primariamente ns attenzione, in base a compito e a richieste - USO deliberato di STRATEGIE di MEMORIZZAZIONE (es: ripetizione) CARATTERISTICHE WM: - Componenti hanno capacità limitata - 2 magazzini memoria a breve termine: - immagazzinamento x pochi secondi - NO comunicano tra loro - possono lavorare in // - possono scambiarsi informazioni attraverso esecutivo centrale Esecutivo centrale è SUPERVISORE = distribuisce attenzione in base a stimoli che devono avere priorità in quel momento —> qsta funzione ha ruolo importante anche a fini ORGANIZZAZIONE ns COMPORTAMENTO Xchè ML consente focalizzare attenzione su certe info (che x noi in quel momento sono rilevanti) che consento di organizzare comportamento (= dirigono ns comportamento su aspetti che sono + rilevanti) FUNZIONI ESECUTIVE —> permettono mettere in atto comportamenti flessibili, orientati a un obiettivo (x Zelazo, 2004) ML fa parte delle FUNZIONI ESECUTIVE -> particolarmente rilevanti nell’organizzazione e pianificazione ns comportamento Fondamentali x consentire risposte flessibili in base a richieste che vengono fatte e in base a compiti da portare a termine MODELLO di Miyake, 2000 (pensato x adulti) Vi sono ≠ modelli fi funz esecutive, il + affermato individua 3 componenti, importanti x attuare comportamenti flessibili e orientati a 1 obiettivo (= apprendimento): 1. MEMORIA DI LAVORO/UPDATING = codifica delle info rilevanti in memoria di lavoro e aggiornamento Updating: codificare e mantenere le info che servono e riaggiornarle man mano che si procede nel compito -> ns ML x suoi limiti è soggetta di continuo ad aggiornamento Es: x costruire puzzle 2. INIBIZIONE = capacità sopprimere risposte automatiche e preponderanti x svolgere compito Si è in grado di inibire risposta + automatica x portare a termine compito di apprendimento (xchè abbiamo scopi di ordine + complesso) Es: bambino che costruisce puzzle e si distrae 3. FLESSIBILITÀ COGNITIVA (SHIFTING) = capacità spostarsi da operazione cognitiva all’altra (x apprendimento + in quotidianità) Es: attenzione da puzzle ad altra attività —> TEST standardizzato x valutare inibizione e flessibilità cognitiva NB: modello che NO spiega come si relazionano le 3 funzioni MODELLO DI DIAMOND (2013) ML incide su controllo inibitorio che gestisce distrazioni interne ed esterne (trattiene risposte inadeguate) CONTROLLO INIBITORIO MEMORIA DI LAVORO Controllo interferenze Inibizione delle interferenze Flessibilità cognitiva FUNZIONI ESECUTIVE SUPERIORI Ragionamento Soluzione di problemi Pianificazione ML mantiene info necessarie x raggiungere ML e inibizione incidono su obiettivo, quindi l’intenzionalità del flessibilità (individuare + soluzioni/ comportamento passare da compito all’altro) Modello evolutivo (= pensato x età evolutiva) che integra precedente modello di Miyake, che spiega come 3 funzioni evolutive interagiscono tra loro x consentire emergere comportamenti flessibili orientati a 1 obiettivo (come le 3 funzioni si organizzano e pianificano comportamento -> NO relazioni nel modello precedente) 1. ML —> mantiene info necessarie x raggiungere obiettivo (intenzionalità comportam) 2. CONTROLLO INIBITORIO —> su qsto incide la ML: xchè se si vuole raggiungere obiettivo si tende a inibire distrazioni (interne/esterne) cioè risposte preponderanti x mantenere comportamento orientato ad obiettivo 3. FLESSIBILITÁ COGNITIVA —> su qsta incide la ML e il CONTROLLO INIBITORIO FUNZIONI ESECUTIVE SUPERIORI = come emergono comportamenti flessibili orientati a 1 obiettivo, cioè tutti comportamenti che NO sono “risposte” con forte base innata o preponderante SCHEMI E APPRENDIMENTO x Rumelhart & Norman (1978, 1980) X approccio cognitivista apprendimento è definito in relazione a modifica qste strutture di conoscenza -> schemi (o anche script) di conoscenza NO nascono tali e quali a come li usiamo da adulti —> si ha apprendimento/modifica della conoscenza nel momento in cui si modificano strutture che organizzano conoscenze Modalità di apprendimento x: 1. ACCRESCIMENTO nuovo contenuti dentro schemi già esistenti (no modificati) -> modifica tipo QUANTITATIVO xche si aggiungono nuove info a schema MA NO si modifica organizzazione Lo schema c’è già, si aggiungono solo nuovi elementi 2. SINTONIZZAZIONE (tuning) progressivo adattamento e affinamento schema x ripetuta applicazione (cambiamento che caratterizza peronsa => ESPERTO in un determinato ambito di conoscenza) Rispetto ad accrescimento implica modifiche + sostanziali: si affinano, + flessibili -> a forza di utilizzare certe strutture di conoscenza si diventa + abili sia ad applicarle a SITUAZIONI SPECIFICHE che ai fini della GENERALIZZAZIONE 3. RISTRUTTURAZIONE nuovo schema o organizzazione (cambiamento tipico della SCOPERTA) Si verificano situazioni in cui necessario modifica + profonda: creare nuovo schema o riorganizzare schemi di conoscenza Modifiche degli schemi (tt e 3 i casi) contribuiscono ad aumento (termini quantitativi) o modificazione (termini sostanziali, di riorganizzazione) conoscenza COGNITIVISMO E COSTRUTTIVISMO Apprendimento come: - PROCESSO COSTRUTTIVO nuovo dato integrato nelle strutture esistenti APPRENDERE: connettere info nuova a quanto già immagazzinato (NO pura memorizz) CONOSCENZA viene COSTRUITA in base come è strutturata conoscenza precedente Apprendimento come PROCESSO COSTRUTTIVO Superamento comportamentismo (NO semplice MEMORIZZAZIONE) xchè c’è TRASFORMAZIONE possibile grz a conoscenze (dichiarative e procedurali) contenute in MLT, che consentono di costruire (modificando l’info xchè va integrata nelle strutture che già si hanno, che a loro volta la influenzano) la conoscenza —> qsto importante x insegnante x capire: - conoscenze pregresse su certi argomenti - si deve considerare che conoscenze pregresse NO necessariamente corrette (misconcezioni = conoscenze che NO riflettono il dato di realtà) => TEMA del CAMBIAMENTO CONCETTUALE - PROCESSO INTERATTIVO apprendimento (risultato di interazione tra individuo e info che acquisisce) dipende da: 1. Caratteristiche individuali NO tutti hanno stesse conoscenze su determinati argomenti, ci sono ≠ individuali 2. Attività cognitive (richieste e strategie) 3. Contenuti (+ metodo didattico usato x presentare contenuti) 4. Criteri di valutazione —> apprendimento risente delle CARATTERISTICHE INDIVIDUALI + dei COMPITI di APPRENDIMENTO proposti - PROCESSO STRATEGICO basato su uso di strategie STRATEGIA: metodo x affrontare compito o x raggiungere obiettivo STRATEGIA PROCESSO serve x controllare processo funzioni cognitive implicate cognitivo stesso nella codifica, immagazzinamento e recupero dell’informazione Sistema cognitivo ha limiti: in stesso momento NO può elaborare + tot n° info MA ci sono cambiamenti che intercorrono nel corso sviluppo che permettono di gestire qsti limiti: 1. MAGGIORE AUTOMATIZZAZIONE di processi di base (leggere, scrivere…) Processo di decodifica (di base) diventa sempre + automatizzato (svolto ∅ sforzo cognitivo) grazie a esperienza e a modifiche a modo in cui elaboriamo le info 2. COSTRUZIONE e USO di STRATEGIE che vengono apprese Strategie x controllare processi di elaborazione, cioè modalità x agire sulle funzioni cognitive implicate nella codifica, immagazzinamento e recupero info —> si sviluppano metodi che consentono di usare in maniera + efficace ed efficiente le risorse cognitive x eseguire un compito STRATEGIE DI STUDIO Strategie che NO implicano grado elaborazione approfondito (strategie superficiali) - LEGGERE-RILEGGERE —> termini, date, nomi, definizioni x individuare info che entrano nella ML - SOTTOLINEARE —> efficacia dipende da attenzione posta a specifiche parti di testo x selezionare info ritenute importanti che entrano nella ML Strategie che implicano grado elaborazione intermedio - MEMORIZZARE —> es: uso di immagini x materiale con nessi evidenti, es: uso di MNEMOTECNICHE (es: metodo loci) es: uso del METODO FONETICO Strategie che implicano elaborazioni + consistenti (si integrano le info nuove con quelle già possedute) - PORSI DOMANDE —> - prima lettura: x attivare conoscenze pregresse in merito a quell’argomento - durante lettura: x verificare se si è compreso + x verificare iniziale acquisizione info - dopo lettura: recuperare info aiuta x consolidamento e x valutare quanto bene si è imparato - MAPPA CONCETTUALE —> consente rappresentare graficamente concetti + importanti e loro relazioni (+ ordine gerarchico) x Novak e Gowin (1984) - RIASSUNTO (implica elaborazione ancor + approfondita) ≠ STRATEGIE - VARIABILITÀ -> scelta strategia + adatta x quel compito tra + alternative - MODIFICABILITÀ -> rese + efficaci (e + efficienti) da interventi strategie possono essere insegnate (se studente NO le possiede) - CAPACITÀ DI SCEGLIERE/MODIFICARE STRATEGIE -> diversa x ogni individuo: fonte di differenze individuali Abilità di eseguire un compito può essere ostacolata da: 1. Capacità limitata della memoria di lavoro (limiti del sistema) -> limiti a carico memoria di lavoro es: inutile chiedere a bambino di 4 anni di ricordare 10 parole xchè qsto NO adeguato a sue capacità di elaborazione cognitiva 2. NO saper usare strategia adeguata -> NO avere 1 strategia x poter svolgere quello specifico compito 3. Scarsa efficienza strategia usata -> ho 1 strategia MA la applico maniera NO efficiente FLAVELL (1970) Deficit di PRODUZIONE: bambino NO usa spontaneamente strategia MA lo fa se viene istruito Deficit di MEDIAZIONE: bambino produce strategia MA questa NO migliora prestazione -> NO applicata in maniera efficiente COGNITIVISMO E ISTRUZIONE/EDUCAZIONE Allievo deve saper: - usare spontaneamente strategie - scegliere strategia adeguata x quel compito - usare strategie in modo efficiente COGNITIVISMO: IMPLICAZIONI X ISTRUZIONE/EDUCAZIONE - Partire da ciò che bambino conosce - Acquisizione della conoscenza ha carattere dinamico: schemi mentali elaborano e trasformano info MA vengono modificati da conoscenza - Ciò che viene acquisiti o si integra con quello che già sappiamo Conoscere come COSTRUIRE Importante partire da CONOSCENZE su certo argomento xchè conoscenze recuperate e trasformano le info che si devono acquisire (MA possono che ostacolare comprensione) - Attenzione a PROCESSI e NO solo a contenuti e a quantità di informazioni possedute NB: attenzione ai processi, in particolare rendere strategico apprendimento = favorire individuazione strategie che possono essere appropriate x risolvere determinata gamma di compiti di apprendimento - AUTOREGOLAZIONE: allievo deve saper regolare proprio apprendimento attraverso uso di strategie, rendendo automatici alcuni processi di base e lasciando risorse disponibili x i processi di ordine superiore -> implica saper regolare proprio comportamento NO solo da pov cognitivo MA anche tutti aspetti coinvolti nell’apprendimento: emotivi + motivazionali… —> CONTROLLO ATTIVO (che quanto pianificato e il piano prefigurato sia adeguato a raggiungimento obiettivo nel momento in cui applicato) + REGOLAZIONE (se strategie pianificate NO adeguate x raggiungere obiettivo => necessario modificarle x trovare strategie + adeguate a raggiungimento obiettivo) 4. VALUTAZIONE Abilità valutare uso di una strategia nella sua globalità (valutazione globale) MA a lavoro concluso (NO momento x momento come x monitoraggio) Utile x compiti futuri Chi apprende con successo dispone di abilità e approccio sistematico che rendono acquisizione di strategie sempre + efficaci ed efficienti Ruolo essenziale RIFLESSIONE: valutare risultati proprio apprendimento migliora consapevolezza di quali siano strategie adeguate al compito e di quale sia modalità da utilizzare x applicarle in nuove situazioni Qsto approccio sistematico consente (grz a possibilità di riflettere su propri processi di controllo e su proprie attività cognitive) di capire le strategie + appropriate x risolvere 1 compito e come possono essere applicate al meglio in situa nuove (che hanno analogie con quelle pregresse) Capacità di riflessione favorisce svilupparsi di consapevolezza circa strategie e modo di applicarle: SENSIBILITÀ METACOGNITIVA RIASSUNTO: COGNITIVISMO Visione apprendimento: - costruttivo - strategico - interattivo - elaborazione informazioni - importanza schemi e strategie Utilità x psico educazione: - contenuti e processi - costruzione ed elaborazione conoscenza - importanza conoscenza già posseduta - Schema - Strategia: autoregolazione CRITICHE COGNITIVISMO - Studia processi mentali (di elaborazione dell’info) isolandoli da contesto (fonte stimoli) Si focalizza su processi interni ad individuo e NO considera contesti in cui qsti processi si esplicano, che prevedono interazione sociale e uso di strumenti culturali - Apprendimento come fenomeno individuale (processi mentali studiati in laboratorio, dove bambino deve svolgere compiti in autonomia) MA apprendimento NO avviene nel momento in cui individuo ISOLATO (contesti in cui individuo apprende sono fonte di stimoli e di interazione) APPROCCIO SOCIO-CULTURALE O SOCIO-COSTRUTTIVISTA Esponente principale: Vygotskij Caratteristiche: Dà importanza, nel processo sviluppo e apprendimento, a CONTESTO come AMBIENTE SOCIALE e CULTURALE —> importanza AMBIENTE UMANO (1^ a considerarlo) cioè le relazioni sociali con altri e la cultura -> sviluppo conoscenza è influenzato da ambiente umano in cui si cresce, si apprende e si sviluppa Importanza contesto anche x Piaget: teoria sistematica in cui sviluppo cognitivo (conoscenza) costruito attraverso interazione con REALTÁ -> NO intesa come CONTESTO SOCIALE/CULTURALE MA come CONTESTO FISICO di oggetti e di azioni che si possono svolgere su oggetti —> Approccio socioculturale e costruttivista: entrambe teorie costruttiviste (in cui conoscenza costruita) e ha ruolo importante interazione con contesto MA CONTESTO concepito in maniera ≠ + approccio che supera limiti cognitivismo xchè sviluppo conoscenza e attività cognitive strettamente influenzate da contesti e da interazioni a cui qste attività cognitive si applicano (supera visione apprendimento x cogntivismo come fenomeno individuale) MA fenomeno che avviene in interazione con altre persone VYGOTSKIJ: SVILUPPO COGNITIVO ONTOGENESI (sviluppo individuale) Matrice BIOLOGICA: processi psichici elementari (risposta immediata): percezione, motricità, attenzione spontanea, memoria NO volontaria Matrice CULTURALE: funzioni mentali superiori, origine sociale/ interazione con strumenti della cultura d’appartenenza A centro teorizzazione Vygotskij: ambiente (sociale e culturale) x lo sviluppo cognitivo Individua 2 MATRICI di SVILUPPO, tra loro interconnesse: 1. MATRICE BIOLOGICA —> risultato evoluzione specie a livello biologico (bagaglio risposte a base biologica e riflessa) => emergere PROCESSI PSICHICI ELEMENTARI = processi con forte base innata e biologica che si esplica con processo maturazione che caratterizza risposte immediate I processi immediati: - percezione - motricità - attenzione spontanea - memoria NO volontaria/incidentale 1^ sviluppo (che corrisponde a matrice biologica) determinerebbe emergere dei processi psichici elementari (automatici, immediati), qsti processi danno risposte immediate, che NO sono le risposte + adattive xchè sono automatiche e stereotipate —> X Vygotskij il superamento di quello che è biologico/automatico è possibile grz a matrice culturale, che si presenta a livello di sviluppo individuale, innestandosi su matrice biologica 2. MATRICE CULTURALE —> determina emergere FUNZIONI MENTALI SUPERIORI, che sono consapevoli, hanno origine sociale ed emergono NO solo in contesto sociale di interazione MA in contesto di interazione che prevede utilizzo di strumenti culturali (derivano da interazione con strumenti cultura appartenenza) Qste 2 matrici di sviluppo sono risultato evoluzione specie a livello biologico e culturale, si applicano all’ONTOGENESI (= sviluppo individuale) => 2 matrici determinano SVILUPPO COGNITIVO (= di conoscenza) X Vygotskij punto + alto sviluppo cognitivo: emergere funzioni mentali superiori, raggiunto grz a interazione sociale (con altri individui) in cui vengono usati strumenti culturali VYGOTSKIJ: PROCESSO SOCIALE Rapporti tra individui e ambiente sono mediati dall’uso degli strumenti Ambiente trasformato da strumenti prodotti da cultura 2 tipi di STRUMENTI prodotti da cultura di riferimento: Strumenti TECNICI (o materiali): rivolti v/mondo esterno x modificarlo -> usati nelle interazioni sociali x trasformare ambiente Strumenti PSICOLOGICI (segni): concettuali, rivolti a interno x - influenzare - regolare comportamento - controllare -> prima usati nelle interazioni sociali (nella relazione con altro) => e poi vengono interiorizzati (appropriazione di strumenti: PROCESSO INTERIORIZZAZIONE) Strumenti diventano SEGNI = usati x regolare comportamento e azioni Passaggio da memoria NO volontaria (PPE) a memoria volontaria e controllata (FMS) avviene grz a uso di strumenti culturali, in particolare strumenti psicologici Vygotskij vede sviluppo funzioni cognitive come PROCESSO SOCIALE che avviene a interno rapporti tra individui e in interazione con strumenti che sono stati elaborati nella cultura VYGOTSKIJ: SVILUPPO Sviluppo funzioni psichiche superiori: - interiorizzazione strumenti psicologici - prima compaiono come attività collettive e sociali (funzioni INTERPSICHICHE) => poi come attività individuali (funzione INTRAPSICHICA) Sviluppo: progressiva interiorizzazione di funzioni (da piano interpsicologico a intrapsicologico) Funzione: sociale prima che mentale RELAZIONI SOCIALI sono all’origine funzioni psichiche superiori —> X Vygotskij FMS (che si sviluppano grz a interiorizzazione strumenti psicologici) appaiono prima all’interno delle interazioni sociali come funzioni INTER-psichiche (applicate v/esterno) e poi come funzioni INTRA-psichiche = che consentono regolare comportamento MA è importante colmare le CARENZE e andare oltre le prestazioni che bambino sa svolgere in autonomia Come si può far acquisire progressivamente nuove abilità (anche + complesse)? —> è necessario prendere in considerazione RUOLO ADULTO SCAFFOLDING = ruolo dell’adulto di supporto e sostegno (aiuto da esperto attraverso suggerimenti/domande) a fini apprendimento FUNZIONI SCAFFOLDING: - Coinvolgimento bambino (interesse x compito/motivarlo) - Riduzione difficoltà —> adulto collabora a soluzione compito (= a raggiungimento obiettivo) MA collaborazione = adulto deve ridurre difficoltà x aspetti del compito che bambino ancora no in grado gestire - Mantenere orientata attività —> adulto deve aiutare bambino a tenere a mente obiettivo da raggiungere - Segnalazione caratt. specifiche e cruciali attività —> adulto dà suggerimenti che consentono a bambino di capire su quali aspetti deve focalizzare propria attenzione xchè rilevanti x comprendere compito - Controllo frustrazione (difficoltà) e ansia x raggiungimento obiettivo Supporto: - emotivo - cognitivo = si chiariscono e individuano abilità cruciali x svolgere il compito - metacognitivo = riflessione su propria prestazione (consapevolezza che abilità ≠ possono essere utili in compiti ≠) e NO solo esecuzione meccanica SCAFFOLDING: MODALITÁ 1. MODELLAMENTO (mostra come si fa compito)/imitazione Esperto che interagisce con bambino deve esplicitare aspetti cruciali compito, chiarire quello che si deve fare (azioni cognitive che devono essere effettuate in quell’attività) in modo tale che colui che apprende sia poi in grado di IMITARLI 2. ADULTO RISOLVE PARZIALMENTE PROBLEMA Collaborazione parziale adulto nel risolvere il problema (adulto dà supporto negli aspetti compito che bambino NO sa svolgere in autonomia) -> adulto NO deve semplificare compito MA deve SEMPLIFICARE RUOLO bambino 3. SPIEGAZIONE PRINCIPI BASILARI => poi DOMANDE GUIDA Adulto passa a porre domande guida -> in modo che sia bambino stesso a esplicitare i punti cruciali compito Apprendimento ATTIVO —> NO solo esemplificazione della prestazione esperta MA anche chi apprende (che ha ruolo attivo) deve esplicitare elementi cruciali prestazione (+ è coinvolto in 1^ pers. nell’esecuzione compito) SCOPO FINALE (promuovere sviluppo, spostare in avanti ZOPED): AUTONOMIA bambino nell’esecuzione compito che inizialmente era sopra sue abilità FADING = progressivamente aiuto adulto/esperto diminuisce xchè aumentano competenze autonome bambino SCAFFOLDING Efficacia aiuto offerto da adulto dipende da: - capacità ADULTO SINTONIZZARSI con esigenze bambino —> adulto NO: - assente - troppo presente (= prende in carico lui compito, anche x parti in cui bambino sa agire in autonomia + parti no troppo difficili che potrebbe fare da solo) NB: ci deve essere EQUILIBRIO - CARATTERISTICHE INDIVIDUALI BAMBINO —> se bambino NO in grado di spostare attenzione e cogliere elementi cruciali, efficacia dell’apprendimento (in interazione) che si ha con scaffolding è reso + difficile - qualità RELAZIONE adulto-bambino —> si fa riferimento a concetto di ATTACCAMENTO = qualità delle relazioni affettive che bambino instaura con il CAREGIVER di riferimento (in primis: genitori MA anche attaccamenti multipli: con insegnanti) “Attaccamento sicuro” quando adulto è sensibile a bisogni del bambino, in particolare quando si trova in difficoltà e ha bisogno di protezione -> quando equilibrio si è ristabilito bambino deve essere lasciato libero x l’ESPLORAZIONE Questa relazione permette instaurarsi di rapporto di FIDUCIA: bambino può esplorare in autonomia xchè sa che nel momento di difficoltà e bisogno adulto c’è IMPLICAZIONI X APPRENDIMENTO/ISTRUZIONE Apprendimento NO deve adeguarsi a sviluppo, deve ANTICIPARLO e PROMUOVERLO EDUCAZIONE/ISTRUZIONE: efficace se attiva funzioni in fase di MATURAZIONE Spostamento progressivo della ZOPED = cioè se bambino in grado di svolgere in autonomia compiti che prima poteva fare grz ad aiuto adulto Educazione/istruzione deve agire nella ZOPED: - NO sopra (=> insuccesso) - NO sotto (esercizio) xchè bambino mette in pratica competenze che già ha MA a “giusta distanza” di difficoltà Importante ruolo adulto: SCAFFOLDING PIAGET E VYGOTSKIJ DIFFERENZE: - visione ≠ del rapporto sviluppo/apprendimento - Vygotskij contestualizza sviluppo entro visione socio-culturale mentre Piaget si focalizza su SVILUPPO INDIVIDUALE SIMILITUDINI: - capire come bambini crescono mentalmente - fiducia nelle capacità del bambino - visione costruttiva dell’apprendimento - ruolo importante CONTESTO Limite cognitivismo: studiava processi di elaborazione (e strategie usate x controllare qsti processi) MA erano sempre distaccati da CONTESTI xchè erano analizzati in contesto di LABORATORIO (ruolo dell’altro e della cultura era controllato) Approccio SOCIOCULTURALE: supera qsto limite, ATTIVITÀ COGNITIVA influenzata da interazione con altri (che consentono apprendimento) e da utilizzo strumenti culturali in qste interazioni Teoria che riprende elementi cognitivismo MA li supera e cerca di spiegare xchè ci sono delle differenze cognitive (nel modo in cui si implementano processi cognitivi) —> sono differenze INDIVIDUALI che riflettono differenze CULTURALI nel senso di differenze: - negli strumenti messi a disposizione dalla cultura - all’interno cultura stessa = a livello dell’individuo —> sebbene si condivida stesso contesto cultuale, ci sono differenze a livello ancor + inferiore Obiettivo finale: relazione tra contesti in cui si vive + interazioni (strutturate dalla cultura) che avvengono in qsti contesti con le CONOSCENZE che si acquisiscono -> processo fondamentale x spiegare diversità a livello di attività cognitiva VYGOTSKIJ PIAGET CONTESTO Socioculturale Fisico (oggetti/azioni) COSTRUTTIVISMO Socio-costruttivista Cognitivo-costruttivista STADI NO Si: stadi qualitativi di sviluppo -> Universali PROCESSI CHIAVE Zona di sviluppo prossimale (ZOPED), interazione sociale, strumenti culturali (linguaggio) Schema, assimilazione, accomodamento, operazioni, conservazione, classificazione RUOLO LINGUAGGIO Ruolo cruciale linguaggio nel plasmare pensiero Sviluppo cognitivo influenza in modo unidirezionale sviluppo linguistico VISIONE RISPETTO EDUCAZIONE Educazione/istruzione deve promuovere sviluppo: manifestarsi di processi in evoluzione attraverso appropriazione strumenti culturali/interazioni sociali Educazione deve rispettare processo di sviluppo (maturazione) Readiness IMPLICAZIONI X APPRENDIMENTO Insegnante (o educatore) agisce come facilitatore e guida nell’apprendimento; - agisce nella ZOPED - apprendimento in interazione con insegnante e con coetanei + competenti Insegnante (o educatore) agisce come facilitatore e guida nell’apprendimento; importante che offra supporto x APPRENDIMENTO ATTIVO/ X SCOPERTA RICERCHE ANTROPOLOGIA COGNITIVA: IMPORTANZA fattori CULTURALI + SOCIALI Ricerche che sottolineano stretto legame tra modo in cui si mettono in atto attività cognitive in certi contesti e come ci possono essere conflittualità che si creano nel modo in cui si implementano attività cognitive nei ≠ contesti 2 esempi x capire come quello che si fa nei ≠ contesti struttura abilità cognitive e determina funzionamento cognitivo: - Kpelle della Liberia (Cole, 1996) -> richieste cognitive poste nei compiti matematici a scuola e fuori scuola erano ≠ e determinavano diversità nelle prestazioni - Matematica di strada e matematica scolastica in Brasile (Carraher, 1985) -> discrepanza tra prestazioni messe in atto da bambini quando vendevano merce e quando erano a scuola xchè le PROCEDURE (calcolo orale/scritto) erano ≠ Richieste poste concretamente da ≠ contesti (scuola e strada) sviluppavano modalità di ragionamento e uso di abilità cognitive in maniera ≠ —> NB tenere conto di qste possibili diversità a liv culturale MA anche a liv di contesti + stretti CRITICA nei confronti: 1. UNIVERSALISMO (supera limiti teoria piagetiana) 2. ASTRATTEZZA COGNITIVSMO Necessità di studiare - processi cognitivi - storia attraverso cui si formano e consolidano NB: NO si possono studiare i processi cognitivi ∅ considerare contesti in cui espletati CULTURA INDIVIDUO AMBIENTE APPROCCIO SOCIOCULTURALE E APPRENDIMENTO Apprendimento è una PRATICA: 1. SITUATA —> avviene in contesto NO separabile da ciò che si apprende xchè attiva alcune abilità specifiche a ns processi cognitivi e quindi ne determina le caratteristiche -> x teoria Cole: contesto (strutturato e definito culturalmente) influenza funzionamento processi cognitivi 2. DISTRIBUITA —> acquisizione + uso conoscenza attraverso interazioni (con esperti = chi consente di “spostare in avanti” la ZOPED) e uso di strumenti Conoscenza ha carattere RELAZIONALE -> condivisa tra le persone che partecipano a qste pratiche Approccio socioculturale ha visione APPRENDIMENTO come CO-COSTRUZIONE di conoscenza (= avviene attraverso confronto con l’altro) e NEGOZIAZIONE di significati che costruiamo - Apprendimento si manifesta da “PERIFERIA a CENTRO” - Da NO ESPERTI a ESPERTI —> acquisizione qsti strumenti e pratiche fa si che ruolo individui all’interno di qste comunità li porti da posizione periferica (NO ESPERTI) a centrale (ESPERTI) in cui si possono implementare pratiche Apprendimento avviene attraverso interazione e co-costruzione conoscenza con persona + ESPERTA e avviene in COMUNITÀ DI PRATICHE (= insieme di persone in interazione che svolgono NO solo attività attraverso uso strumenti culturali MA condividono anche serie di pratiche su qste attività) in cui chi apprende diventa sempre + esperto - Individui si appropriano progressivamente di MODI DI PENSARE e RAGIONARE sempre + efficaci e divengono in grado di proporre essi stessi nuove pratiche Partecipare a interazioni (che si svolgono in comunità di pratiche) fa si che chi apprende (NO ESPERTO) interagendo con persone + esperte si appropri di qsti strumenti culturali (lettura, scrittura) MA anche delle pratiche che vengono svolte all’interno di qste comunità => diventando così sempre + esperti - X Jonassen (1994) apprendimento è processo caratterizzato da 3 C: - CONTESTO -> avviene in un contesto - COLLABORAZIONE -> avviene in interazione - COSTRUZIONE -> porta a co-costruzione di conoscenze attraverso appropriarsi progressivo di modi di pensare e ragionare (strumenti e pratiche) messi in atto in interazione Partecipazione a qsta comunità di pratiche (che mette in atto determinate attività) implica che apprendimento si manifesti come arricchimento di conoscenze x cui chi apprende all’interno della comunità: NO esperto => esperto Es: bambino che impara a leggere a inizio ha ruolo periferico xchè apprende come si legge e sviluppa prima un automatismo poi sarà in grado NO solo di insegnarlo a altri MA anche di applicare qsto strumento culturale x apprendere contenuti in ≠ campi disciplinari IMPLICAZIONI X APPRENDIMENTO Come applicati qsti principi in ambito educativo? 3 applicazioni: 1. APPRENDISTATO COGNITIVO 2. CONTESTI E PRATICHE DISCORSIVE 3. AIUTO RECIPROCO TRA PARI APPRENDISTATO COGNITIVO Implica applicazione principi dell’approccio socioculturale Apprendimento di fatti e conoscenze è situato nei contesti d’uso/contesto significativo Apprendimento attraverso esperienza guidata: allievo impara osservando adulto PROCESSI RESI OSSERVABILI: allievo riflette su prestaz esperta e x confronto su propria NO apprendimento x IMITAZIONE MA x OSSERVAZIONE xchè NO solo osservazione di modello MA anche richieste aggiuntive Ruolo ALLIEVO: attivo (NO apprendimento passivo MA partecipato e consapevole) osservazione + richiede RIFLESSIONE su processi e strategie che dovrebbero essere messe in atto (confrontando propria prestazione con quella esperto) + valutazione di come chi apprende mette in atto qsti processi Ruolo ADULTO (esperto che funge da modello): scaffolding (= supporto) Ha ruolo fondamentale xchè deve esplicitare processi cruciali (x far si che possano essere osservati) + fa tutto possibile x portare allievo a mettere in atto qsti processi con consapevolezza (in modo tale da capire e modificare propria prestazione) Obiettivo: chiarire punti chiave prestazione esperta e attraverso confronto tra prestazione allievo VS prestazione esperto favorire avvicinamento a prestazione esperta -> portare chi apprende ad acquisire (in maniera partecipativa e flessibile) i processi cruciali messi in atto da esperti nella risoluzione di compiti complessi Si articola nei seguenti momenti: 1. MODELLAMENTO —> esecuzione compito da parte esperto (rendendo visibili/ esteriorizza/rende osservabili processi), allievi imparano osservando modello 2. ALLENAMENTO —> allievi svolgono compito e esperto fornisce: - feedback - sostegno - suggerimenti 3. SUPPORTO —> sia suggerimenti + aiuti sia supporti materiali Scaffolding (con obiettivo di portare ad acquisizione di competenze + a svolgere determinate prestazioni in maniera autonoma) Fading (necessità di bilanciare in modo dinamico dove supporto necessario e dove non lo è più -> ciò che bambino sa già fare in quel compito NO necessita di supporto xchè idea è quella di andare verso prestazione autonoma) 4. ARTICOLAZIONE —> adozione ogni metodo che aiuti allievo ad articolare/esplicitare: - conoscenze - ragionamenti di problem-solving (= x risolvere compito) - processi cognitivi Apprendimento NO deve solo automatizzare un processo cognitivo MA sufficiente che ci sia consapevolezza riguardo a richieste compito, funzioni cognitive da mettere in campo + strategie cruciali 5. RIFLESSIONE —> forniti stimoli x spingere studente a confrontare propria prestazione con prestazione esperto -> confronto con modello ESTERNO x poi interiorizzare qsto modello di competenza MODELLO cognitivo INTERNO di competenza -> Prima con confronto: mi rendo conto dei processi e strategie cruciali x certo compito Poi il confronto permette di individuare un modello INTERNO personale con cui confrontare mia stessa prestazione Obiettivo prestazione: NO favorire acquisizione automatismi MA favorire acquisizione e uso flessibile delle strategie/conoscenze (xchè ns comportamento NO rigido MA FLESSIBILE) -> metacognizione 6. ESPLORAZIONE —> studente formula in autonomia interrogativi e possibili soluzioni -> studente è sempre + esperto e sa usare in maniera autonoma strategie x risolvere quel compito, che può applicare x risolvere compiti nuovi Visione costruttivista x cui sviluppo deriva da interazione tra individuo e ambiente -> visione in cui si ipotizzano vincoli che aumentano probabilità che individuo (in particolare: strutture cerebrali) sia esposto a info rilevanti provenienti da ambiente Approccio neurocostruttivista riprende visione Piaget (che ipotizzava esistenza SOLO di riflessi a nascita + meccanismi dominio-generali) e la modifica: ipotizza esistenza di VINCOLI INNNATI (-> sviluppo come interazione con ambiente) NB: AMBIENTE NO + solo ESTERNO (fisico, sociale…) MA anche INTERNO (attività cerebrale stessa = cervello che si stimola da solo) DIATRIBA NATURA/CULTURA Tutte le teorie -> innato e appreso NATURA = bagaglio genetico che forma base: - del comportamento - della conoscenza - qualsiasi altra parte di noi stessi CULTURA = - natura - società - educazione - tutti gli elementi dell’ambiente che condizionano: - comportamento - ns conoscenza - qualsiasi altra parte di noi stessi Dibattito: bambino nasce con abilità proprie che si sviluppano naturalmente nel tempo O necessita dello scambio con mondo esterno xchè qste si evolvano? Differenze tra teorie: peso attribuito ai 2 aspetti: quanto INNATO e quanto APPRESO Maggior parte approcci (dopo comportamentismo) ipotizza interazione tra individuo e ambiente MA x neurocostruttivismo: Sviluppo complesso che avviene a + livelli -> complessità che si determina nell’ambiente: NO solo realtà ESTERNA (input che arrivano da esterno) MA anche INTERNO = ns stesso funzionamento, che avviene a ≠ livelli EPIGENESI PREDETERMINATA GENI —> STRUTTURE —> FUNZIONI —> ESPERIENZA neurali, muscolari, psicologiche, ambiente scheletriche comportamento Sviluppo COMPLESSO sia in termini di: - interazione tra geni ed esperienza esterna - all’interno dei ≠ livelli di interazione X approcci precedenti si è sempre parlato di: EPIGENESI PREDETERMINATA Visione UNIDIREZIONALE che va dai GENI all’ESPERIENZA: geni determinano percorso maturazionale che va ad agire poi su come funzioni (in corso di maturazione) sono influenzate da esperienza -> interazione con ambiente Si nasce con risposte innate, codificate dai geni => che vanno a determinare processi di maturazione delle strutture neurali/muscolari/scheletriche => che influenzano poi le funzioni psicologiche + comportamento individuo => che interagisce con ambiente (esperienza influenzata da ambiente esterno) NB: MA x neurocostruttivismo: INTERAZIONE TRA GENI E AMBIENTE Interazione NO UNIDIREZIONALE MA BIDIREZIONALE (frecce vanno in 2 direzioni) tra tutti i ≠ livelli -> xchè concezione INNATO (determinato da geni) ≠ rispetto a quella proposta in precedenza —> Nessun aspetto è codificato da 1 solo gene = esplicarsi dell’info genetica (risultato ns storia evolutiva) dipende da interazione con ambiente X neurocostruttivismo AMBIENTE: - INTERNO Interazioni a livello di molecole e cellule Sviluppo NO PREDETERMINATO MA EPIGENESI PROBABILISTICA = esiti dello sviluppo NO certi/dati MA dipendono da probabilità (in termini + MA anche -) che sono determinate da interazione bidirezionale (a tutti i livelli) tra geni e ambiente - ESTERNO Ambiente SPECIE SPECIFICO = ambiente che condividiamo come esseri umani e che ha ruolo cruciale nell’emergere di abilità condivise dalla specie (es: linguaggio) - INDIVIDUALE Ambiente con caratteristiche specifiche x ogni individuo (può spiegare ≠ individuali) ARCHITETTURA DELLA MENTE: DOMINIO GENERALE O SPECIFICA Sviluppo -> processo che coinvolge in modo uniforme tutto sistema cognitivo O si manifesta con tempi e modi ≠ in ambiti ≠ di conoscenza? Dominio = insieme specializzato delle rappresentazioni che supportano una specifica area della conoscenza e delle procedure x manipolare qste rappresentazioni (es: linguaggio, matematica, fisica) - ORGANIZZAZIONE DOMINIO-GENERALE (mela) - ORGANIZZAZIONE DOMINIO-SPECIFICA (arancia) Approcci precedenti: - PIAGET —> architettura dominio-generale = quando cambiano strutture cognitive sottostanti c’è una modificazione che interessa tutti domini - INNATISTA —> si basa su analisi di vari tipi di disturbi che generalmente presentano deficit selettivi (= a carico alcune funzioni psicologiche MA NO ad altre) -> Da nascita c’è struttura dominio-specifica (su base innata), si hanno già conoscenze specifiche che consentono di elaborare determinati tipi di info X approccio neurocostruttivista funzionamento psicologico è dominio-GENERALE o dominio-SPECIFICO? Nel corso SVILUPPO ONTOGENETICO (= dell’individuo) si assiste a processo di SPECIALIZZAZIONE nel funzionamento psicologico (grz a intervento di VINCOLI INNATI che agiscono su sviluppo) che determina passaggio da organizzazione dominio-generale => a DOMINIO-SPECIFICA, in cui ci sono rappresentazioni specifiche x dominio (= substrati neurali che supportano qsto tipo di conoscenza sono specifici e localizzati => quindi risposte che cervello dà sono specifiche e localizzate, efficienti ed automatiche) Sviluppo è attivo + complesso (= implica interazione a ≠ livelli) + ha come risultato un processo di specializzazione del ns funzionamento psicologico —> plasticità neurale consente modificazioni nell’attività stessa del cervello (strutture nervose plasmabili dall’esperienza) Organizzazione DOMINIO-GENERALE (attivazione GENERALIZZATA di risposta all’ambiente) => DOMINIO-SPECIFICA xchè nel corso sviluppo si specializza (attivazione LOCALIZZATA = identificazione di circuiti neurali che rispondono a stimoli specifici) -> qsto ha VALORE ADATTIVO xchè così si hanno risposte efficaci e veloci a stimoli ambientali -> qsto consente adattamento Qsto tutta una serie di ripercussioni su DISTURBI (di base) che si possono presentare (Disturbi NO hanno 1 unica causa MA sn MULTIFATTORIALI: ci sono alterazioni a base neuro-biologica) -> l’esito del disturbo, nonostante ci siano alterazioni, NO è conosciuto MA dipende da INTERAZIONE con AMBIENTE Xchè come si esplicano percorsi di sviluppo a livello di funz cognitive dipende sempre da interazione a + livelli di complessità (quindi anche alterazioni a livello genetico e neuro- biologico si manifestano in modo ≠ in base a possibilità offerte da ambiente -> determinando percorsi di sviluppo ≠) APPROCCIO NEUROCOSTRUTTIVISTA: PLASTICITÁ NEURALE - Incremento densità sinaptica al crescere dell’età e dell’esperienza: esperienza plasma la mente (= modifica circuiti neurali) - Circuiti neurali si rimodellano di continuo in funzione dell’input che ricevono da ambiente PLASTICITÀ NEURALE/CEREBRALE = sensibilità del cervello rispetto all’esperienza cervello è in grado di modificarsi in risposta alle stimolazioni che riceve É importante xchè nel percorso di sviluppo (a partire da nascita) c’è un aumento delle dimensioni cervello + AUMENTO numero CONNESSIONI NERVOSE (tra i ≠ circuiti neurali) Circuiti neurali in comunicazione = cellule neurali = NEURONI Aumento connessioni tra neuroni (= plasticità neurale) è maggiore in fasi precoci dello sviluppo (prima dell’anno di vita) e poi si riduce progressivamente (connessioni tra neuroni si riducono) = POTATURA DELLE CONNESSIONI TRA NEURONI (= specializzazione) -> cervello è particolarmente ricettivo a stimolazioni dell’ambiente nelle prime fasi Qsto processo è possibile xchè operano VINCOLI o PREDISPOSIZIONI di tipo GENETICO che hanno compito principale di assicurarci che in determinate finestre temporali (in cui cervello particolarmente sensibile a stimoli ambientali) delle info rilevanti da ambiente facciano loro effetto -> hanno compito di incanalare attenzione v/stimoli importanti x acquisizione di abilità comuni a ns specie e che sono particolarmente rilevanti a fini adattamento VINCOLI NO meccanismi specifici (approccio innatista) cioè NO si deve pensare che ci siano conoscenze, supportate da meccanismi di tipo neurale, predisposte geneticamente x elaborare determinati tipi di stimoli —> MA sono vincoli DOMINIO-GENERALI = NO specifici, che agiscono a livello attentivo e percettivo Hanno compito incanalare sviluppo (acquisizione di conoscenze) v/determinati percorsi (percorsi di sviluppo TIPICI che accomunano maggior parte noi) che consentono di acquisire abilità molto importanti x ns specie Es: capacità prestare attenzione e riconoscere volto umano (in particolare del caregiver) -> importante elaborare info che proviene da volti, xchè qsto da info importanti: espressioni facciali da pov emotivo hanno effetto di regolazione su comportamento bambino Qsti vincoli caratterizzano alcune modalità di funzionamento sistema visivo: funziona secondo SIMMETRIA ALTO-BASSO = retina presta particolare attenzione a stimoli che contengono + info nella parte alta rispetto a parte bassa L’attenzione v/stimoli che hanno caratteristiche di qsto tipo -> favorirebbe attenzione x volti e in qsto modo incanala sviluppo della conoscenza su percorsi tipici Risultato che poi si ottiene dipende da ESPOSIZIONE a qsto tipo di stimoli Es: bambini che nascono con CATARATTA CONGENITA (che NO permette loro di vedere, quindi NO percepire stimoli che provengono da ambiente) sono privati nelle prime fasi cruciali di un’esperienza percettiva MA dopo operazione (2-6 mesi di vita) grz a plasticità neurale possono compensare questa mancanza di stimolazione MA bambini mantengono cmq difficoltà nell’elaborazione dei volti anche 9 anni dopo operazione —> c’è modo di compensare MA mancanza esperienza in momento cruciale sviluppo ha conseguenze poi su percorsi di sviluppo che si intraprendono VINCOLI GENETICI —> NO IMMUTABILI Genetico NO qlcsa che determina risultato stabilito, qsti vincoli incanalano (garantendo processi evolutivi che vanno in certa direzione) MA NO determinano punto di arrivo sviluppo —> CONCEZIONE NUOVA di GENETICO xchè nulla di ciò che è il percorso di sviluppo è definito da 1 solo gene e ∅ interazione con ambiente GENI influenzano MA NO determinano -> nel caso di sindromi genetiche (con alterazioni a liv genetico) lo sviluppo funzioni psicologiche NO dato da 1 solo fattore —> MULTIDETERMINATO Quindi NO 1 solo gene che determina certo risultato Anche se ci sono alterazioni simili -> NO detto che esito percorso di sviluppo sia lo stesso (xchè c’è interazione con possibilità offerte da ambiente a tutti i livelli) VINCOLI GENETICI (che agiscono in momenti cruciali sviluppo) NO necessariamente presenti da nascita e x essere attivati necessitano dell’ESPERIENZA -> ciò che viene codificato dal gene x essere codificato richiede INTERAZIONE con ambiente SE NO esperienza proveniente da ambiente => vincolo genetico può rimanere silente - Prime fasi sviluppo (sotto 2 anni): risposte x linguaggio (presentazione di parole) attiva circuiti neurali della corteccia molto estesi - Con vocabolario di 200 parole (indipendente da età MA dipendente da esperienza) risposta è + specifica (automatica/veloce) x qsti tipi di input —> Attivazione cerebrale che si ha in risposta a stimoli di tipo linguistico a inizio molto estesa MA poi nel corso esperienza (quando bambino comprende significato e sa produrre e usare 200 parole) risposte diventano + specifiche NO attivazione GENERALE MA attivazione SPECIFICA (= si attivano solo determinate aree cerebrali deputate all’elaborazione del linguaggio INPUT FONOLOGICI: a inizio (primi mesi vita fino circa 6 mesi) bambini in grado di discriminare contrasti fonetici (suoni caratteristici) di ≠ lingue e NO slo della lingua madre => dopo 6 mesi c’è specializzazione: capacità di discriminazione si specializza x lingua madre (lingua a cui si è esposti) e non sono + in grado di discriminare quelli altre lingue -> processo ADATTIVO xchè importante comunicare e acquisire linguaggio a cui è esposti Processo di sviluppo: activity dependent Complessa interazione tra geni e ambiente - Sviluppo - Ambiente Punto di partenza - Adattamento - Compesazione Punto di arrivo - Plasticità Variabilità individuale Punti di forza e debolezza Punto di arrivo sviluppo NO predeterminato MA PROBABILISTICO Processo si sviluppo come ACTIVITY DEPENDENT = visione cervello che ricerca stimoli necessari x svilupparsi, grz a presenza vincoli e a interazione con esperienza SVILUPPO (in interazione tra geni e ambiente) => determina ADATTAMENTO (su base esperienze a cui siamo esposti) che consente, anche in caso ci siano mancati stimoli, COMPENSAZIONE -> = adattamento flessibile ad ambiente su cui si innesterà sviluppo successivo (sempre grz a plasticità cerebrale) Punto arrivo sviluppo PREDETERMINATO —> dipende da interazione fattori (cambia concetto di genetico, interazione complessa tra geni e ambiente) Compensazioni (possibili grz plasticità cerebrale) => portano a compensazioni ADATTIVE MA plasticità NO solo ADATTIVA, anche DISADATTIVA Qsto processo determina => VARIABILITÁ INDIVIDUALE In qsto percorso (che tiene in considerazione esperienza) x interazione tra geni e ambiente si hanno abilità che sono + sviluppate e altre - sviluppate (in base al tipo di esperienze fatte) EPIGENESI PROBABILISTICA Presenza di certo numero di predisposizioni e vincoli innati che caratterizzano funzionamento del sistema percettivo e predispongono il bambino a prestare attenzione ed elaborare in modo privilegiato alcune categorie d’informazioni Predisposizioni in qsto caso hanno ruolo assicurare che circuito neurali ancora plastici ricevano l’info di cui hanno bisogno x svilupparsi in una specifica direzione, presenza di vincoli che guidano e facilitano sviluppo della conoscenza, incanalandolo v/ particolari direzioni (NO determinano punto di arrivo) EPIGENESI PROBABILISTICA E BIDIREZIONALE ANNETTE KARMILOFF-SMITH - Nuovo concetto di INNATO: - Innato ≠ immutabile - Innato NO = presente alla nascita Che NO definisce in modo rigido gli esiti sviluppo - Ambiente-sviluppo/apprendimento: sistema complesso-multideterminato + livelli: - genetico - neurale - cerebrale - corporeo - sociale Influenza rilevante su PROCESSI ABILITATIVI (riabilitativi) e sulla definizione dei disturbi dello sviluppo -> Anche quando ci sono alterazioni a base genetica e neurobiologica qste NO indicano percorso predefinito MA c’è VARIABILITÀ data dal fatto che concezione attuale dei disturbi considera + fattori in gioco (≠ da pregresse: 1 unico fattore) e quindi anche percorsi + esiti evolutivi variano in base a interazione con ambiente PROCESSO di RIDESCRIZIONE RAPPRESENTAZIONALE (Rr) SVILUPPO (capacità di rappresentare sé stessi + realtà e di operarvi) nei ≠ domini: - Porta emergere di conoscenze specifiche x dominio - Avviene in base a FASI RICORRENTI (NO legate a specifici stadi) MA che si ripetono nel corso sviluppo (quindi possono avere rappresentazioni di formato ≠ nei ≠ domini) - In qste fasi avviene una RIDESCRIZIONE delle CONOSCENZE/RAPPRESENTAZIONI: conoscenze vengono rappresentate in formati nuovi che sono sempre + espliciti e automatizzati (grz a processo di modularizzazione) Concezione di plasticità e quindi di sviluppo NO avviene secondo momenti rigidamente specifici e stabiliti (come si pensava prima con Piaget: passaggio da stadio all’altro implicava emergere nuovi schemi di conoscenza) Acquisizione e trasformazione (modifica) conoscenze avviene secondo fasi ricorrenti che si ripetono nel corso sviluppo (in base anche a tutti percorsi che massimizzano/ minimizzano plasticità neurale) qste fasi ricorrenti di ridescrizione e rappresentazione possono verificarsi in momenti ≠ x i ≠ domini (In un momento si possono avere tipi di rappresentazioni ≠ x i ≠ domini di conoscenza) VISIONE SVILUPPO (e della conoscenza) COMPLESSA MOTIVAZIONE AD APPRENDERE Allievo MOTIVATO nell’apprendimento Motivazione NO solo cosa cognitiva MA è anche un atteggiamento nel gestire apprendimento (es: in presenza di una difficoltà motivazione ci spinge a cercare di superarla attraverso strategie cognitive + emotive) Allievo DEMOTIVATO nell’apprendimento NO interessato, NO partecipe, che NO persiste nello studio -> di fronte a difficoltà abbandona (ciò può anche essere legato a non sicurezza di avere le capacità x affrontare qste richieste) Motivazione ad apprendere riguarda ambito di indagine complesso e variegato (x l’eterogeneità di approcci) che ha ripreso alcuni concetti, definendoli a livello scientifico e cercando di darne una spiegazione Motivazione coinvolge: - conoscenze - aspetti legati a emozione e affettività Quali sono i motivi che portano ad apprendere e => determinano tutta serie di comportamenti attraverso cui si affronta un certo compito di apprendimento MOTIVAZIONE come VARIABILE COMPLESSA APPROCCIO COMPORTAMENTISTA ALLA MOTIVAZIONE Ruolo cruciale RINFORZO: permette di modellare COMPORTAMENTI individui Insegnare implica uso calibrato di rinforzi RUOLO INSEGNANTE: predisporre ambiente rinforzante Anni 50’ declino comportamentismo => vari approcci teorici riconoscono comunque IMPORTANZA AMBIENTE RINFORZANTE che sostiene allievo (+ apprendimento) e NO crea atteggiamenti di evitamento 3 DIMENSIONI NEL CONCETTO DI MOTIVAZIONE AD APPRENDERE Allontanamento da visione comportamentista x cui individuo agisce in funzione di BISOGNI PRIMARI (es: fame) e SECONDARI (o appresi, es: paura) Approcci sn eterogenei, teorizzazioni considerano alcuni elementi (dimensioni) comuni: 1. RUOLO ATTIVO INDIVIDUO - motivazione nasce quando individuo si pone OBIETTIVI -> individuo agisce xchè tende a un obiettivo - individuo costruisce propria motivazione —> Motivazione -> NO è PASSIVA risposta a bisogni MA è risposta ATTIVA a un OBIETTIVO (rappresentato in ≠ maniere: raggiungere/evitare) posto dall’individuo stesso - BISOGNI di TIPO PSICOLOGICO (es: bisogno di sentirsi competenti) e NO PRIMARI/SECONDARI come diceva il comportamentismo Qual è lo SCOPO/obiettivo x cui ci si impegna in un’attività di apprendimento (studia)? 2. COME INDIVIDUO SI PERCEPISCE Stretto rapporto tra prestazione e idea su propria competenza —> rappresentazione che individuo ha di sé in termini di competenze X impegnarsi in compito di apprendimento NO solo necessario rappresentarsi un obiettivo e attivare pattern di comportamenti MA individuo considera anche propria competenza (anche in relazione a esperienze passate con due tipo di compiti) 3. STRUMENTI X RAGGIUNGERE OBIETTIVO Varie modalità con cui individuo: - pianifica - controlla - organizza - valuta proprio comportamento in relazione agli scopi (AUTOREGOLAZIONE) —> pattern di comportamenti che vengono messi in atto concretamente RAGIONI DELL’APPRENDERE TEORIA DEGLI OBIETTIVI DI RIUSCITA OBIETTIVO DI RIUSCITA = motivo, ragione x cui 1 individuo si impegna in un compito Tendenza v/REALIZZAZIONE del SÉ Obiettivi: RAPPRESENTAZIONE di un RISULTATO che si desidera raggiungere o si vuole evitare, dirige il comportamento v/risultato Teoria che indaga gli obiettivi che individui si rappresentano, che vogliono raggiungere o evitare + pattern di comportamenti che determinano le modalità con cui vengono affrontate le ≠ situazioni ≠ atteggiamento degli allievi dopo INSUCCESSO nell’apprendimento (x Dweck, 1986) Obiettivi di riuscita: scopo x cui studente affronta situazione di apprendimento Dweck aveva osservato 2 pattern ≠ dopo insuccesso: - studenti che NO si scoraggiavano MA perseveravano (gestendo in modo positivo emozioni) + cercavano nuove strategie x affrontare compito di apprendimento - studenti che si scoraggiavano + NO perseveravano + emozioni negative (sconforto) Sulla base dell’osservazione dei 2 pattern, Dweck propone che ragioni x cui si affronta situazione di apprendimento rispondono a 2 ≠ obiettivi: 1. PADRONANZA —> individuo motivato a capire ciò che sta facendo e a farlo bene (obiettivo centrato su compito) 2. PRESTAZIONE —> individuo cerca di mostrare propria abilità e di ottenere valutazioni positive + evitare valutazioni negative (obiettivo centrato su valutazione dell’altro) Carattere SPECIFICO OBIETTIVI di padronanza/prestazione xchè x es: obiettivo padronanza in italiano e obiettivo prestazione in matematica Caratteristiche allievi con:
 OBIETTIVI PADRONANZA - SCOPO: apprendere di +, aumentare competenza - Motivati intrinsecamente - Gradiscono compiti sfidanti - Maggior autoregolazione - Obiettivi complessi - Impegno (anche davanti a difficoltà) - ERRORE: occasione x capire - Insuccesso NO mina senso efficacia, cercano nuove strategie - Percezione sé competente OBIETTIVI PRESTAZIONE - SCOPO: mostrare propria abilità/ nascondere limiti - Agiscono x valutazioni positive - NO cercano compiti sfidanti - Minor autoregolazione - Obiettivi semplici - Impegno cala davanti a difficoltà - ERRORE = insuccesso = scarsa abilità - Insuccesso mina senso efficacia - Percezione bassa di sé PATTERN MALADATTIVO
 Predittore: abilità/intelligenza “fissa” o incrementale Secondo la 1^ teorizzazione di Dweck: allievi con OBIETTIVO di PRESTAZIONE (mostrare proprie abilità o nascondere propri limiti) manifestano un PATTERN MALADATTIVO xchè risultati + come vengono affrontati successi/insuccessi in ambito di apprendimento (anche in termini di quanto ci si impegna) sono molto ≠ TEORIA DELL’INTELLIGENZA INTELLIGENZA/ABILITÀ INCREMENTALE = individuo pensa che abilità possano essere apprese (possibile superare propri limiti) INTELLIGENZA/ABILITÀ FISSA = individuo pensa che NO possibile superare propri limiti e insuccesso conferma qsta convinzione Qste convinzioni -> relative ad abilità specifiche e NO in generale a tutte le abilità CARATTERE SPECIFICO dell’idea di INTELLIGENZA fissa/incrementale: un individuo può avere un’idea entitaria della propria abilità in una disciplina e incrementale in un’altra x es: idea di abilità incrementale in storia e abilità fissa in geografia OBIETTIVI DI PADRONANZA/PRESTAZIONE E VISIONE DELL’INTELLIGENZA Idea di intelligenza può spingere individui a adottare obiettivi di padronanza o prestazione SE intelligenza vista come REPERTORIO di ABILITÁ che può CRESCERE: - Obiettivi di PADRONANZA - Bambini scelgono compiti difficili, sfidanti SE intelligenza vista come TRATTO STABILE, FISSO: - Obiettivi di PRESTAZIONE - Bambini cercano di evitare compiti difficili xchè c’è maggiore rischio di insuccesso —> SE individuo ha idea di intelligenza fissa -> insuccesso conferma sua idea di “non sono capace” -> circolo vizioso x cui si è potati a reiterare pattern maladattivo // 1^ teorizzazione di Dweck su obiettivi di riuscita: Vi sono ≠ obiettivi che spiegano perché e come si affrontano delle situazioni di apprendimento (successi o insuccessi) —> presenza di PATTERN ADATTIVO che consente di affrontare adeguatamente situazioni in cui si deve riuscire (es: di apprendimento) e un PATTERN MALADATTIVO ORIENTAMENTO DI APPROCCIO (Approach) (Obiettivi di padronanza + di prestazione) SCOPO: RIUSCIRE -> individuo con obiettivi di padronanza cerca di sviluppare propria competenza, quello con obiettivi di prestazione cerca di dimostrare propria capacità ORIENTAMENTO DI EVITAMENTO (Avoidance) SCOPO: evitare di mostrare propria incapacità, evitare insuccesso x Elliot (1997,1999) Obiettivi di padronanza Obiettivi di approccio di prestazione Obiettivi di evitamento della prestazione (maladattivo) Buon predittore: autopercezione di competenza in un settore/materia PROCESSO DI INTERIORIZZAZIONE INTERIORIZZAZIONE = processo mediante cui un individuo acquisisce credenze, atteggiamenti o comportamenti da esterno e progressivamente trasforma qsta regolazione esterna in valori interni (bisogno di autonomia e competenza) Progressiva interiorizzazione in rapporto a REALIZZAZIONE del SÉ È possibile modificare orientamento motivazionale —> x fare qsto è necessario favorire un’INTERIORIZZAZIONE = passare da comportamenti motivati ESTRINSECAMENTE -> basati su regolazione esterna, a comportamenti motivati INTRINSECAMENTE -> basati su regolazione INTERNA (che risponde a bisogni di competenza + autonomia + relazione con l’altro) Quanto + una regolazione esterna viene INTERIORIZZATA tanto + diventa PARTE del SÉ integrato, un comportamento autodeterminato PROCESSO DI INTERIORIZZAZIONE = motivazione estrinseca trasformata in forme + interne di regolazione C’è passaggio GRADUALE da motivazione ESTRINSECA a INTRINSECA: NO MOTIVAZIONE ESTRINSECA MOTIVAZIONE MOTIVAZIONE INTRINSECA NO Regolazione Regolazione Regolazione Regolazione Regolazione regolazione esterna introiettata identificata integrata intrinseca —> le prime 2 teorie hanno analizzato gli SCOPI dell’APPRENDERE (1^ dimensione) SENSO DI EFFICACIA (2^ dimensione) Quando individuo valuta se stesso in relazione a specifico ambito di competenza vengono coinvolti: 1. CONCETTO di SÉ -> percezione che una persona ha di sé stessa, formata attraverso le esperienze con l’ambiente, i rinforzi ambientali e l’influenza delle persone che contano nella sua vita (x Shavelson, Hubner & Stanton, 1976): - riguarda le capacità che si ritiene di avere - si riferisce al passato - è relativamente stabile (xchè deriva da esperienza) Può predire atteggiamenti ed emozioni 2. SENSO di EFFICACIA -> convinzione della propria capacità di organizzare e eseguire azioni richieste x raggiungere determinato obiettivo (x Bandura, 1977): - riguarda ciò che si sa fare con le abilità - esprime una convinzione o stima x prestazione futura (x compito specifico) - variabile, dipende anche dal compito Può predire la prestazione in compiti specifici Può essere ≠ in domini ≠ ALTO SENSO EFFICACIA FAVORISCE APPRENDIMENTO Allievi con alto senso di efficacia: - Scelgono obiettivi complessi - Elevata capacità di azione (se strategie NO funzionano possono cambiarle) - Sforzo e persistenza elevati (anche di fronte a difficoltà) - Reazione positiva a insuccesso - Presentano buon equilibrio emozionale (paure, ansia, depressione) Senso di efficacia è BUON PREDITTORE della prestazione TEORIA DELLE ATTRIBUZIONI Quando obiettivo è stato raggiunto (+ soprattutto quando NO raggiunto) individuo si interroga su cause del successo/insuccesso: - fortuna - difficoltà compito - preparazione - stanchezza - abilità - impegno … Declinate in 3 dimensioni causali: - LOCUS —> - causa INTERNA (es: abilità/impegno) all’individuo - causa ESTERNA (es: difficoltà compito) - STABILITÀ —> - cause DURATURE (es: abilità) del successo o - cause TEMPORANEE (es: difficoltà compito) insuccesso - CONTROLLABILITÀ —> - cause CONTROLLABILI (es: impegno) del successo o - cause INCONTROLLABILI (es: sfortuna) insuccesso RISULTATO ATTRIBUZIONI CONSEGUENZE CONSEGUENZE CAUSALI PSICOLOGICHE COMPORTAMENTALI - Successo secondo: Cognitive e Sforzi x riuscire - Fallimento - Locus affettive - Stabilità - controllabilità Attribuzioni sono importanti xchè il risultato determinerà ATTRIBUZIONI CAUSALI che hanno CONSEGUENZE PSICOLOGICHE a livello affettivo e cognitivo e che hanno CONSEGUENZE COMPORTAMENTALI, in particolare modo nello sforzo impiegato x riuscire CONSEGUENZE PSICOLOGICHE Carattere INTERNO/ESTERNO influisce su STIMA DI SÉ e su REAZIONI EMOTIVE - Se successo attribuito all’abilità/fortuna … - Se insuccesso attribuito all’abilità/sfortuna … Carattere STABILE/INSTABILE influisce su ASPETTATIVE (se cause percepite stabili successo/insuccesso previsto con + certezza) x futuro - Se sucesso attribuito all’abilità/fortuna … - Se insuccesso attribuito all’abilità/sfortuna … Controllo riguarda attribuzione della RESPONSABILITÀ e le REAZIONI EMOTIVE - Se insuccesso attribuito a scarso impegno/abilità … ATTRIBUZIONI CAUSALI influiscono su - stima di sé - emozioni - previsioni x futuro CONSEGUENZE COMPORTAMENTALI Conseguenze delle attribuzioni a livello comportamentale incidono su: - INTENSITÁ impegno prodotto da studenti QUANTO mette in atto un comportamento (studiare) x ottenere un successo futuro - PERSISTENZA o NO persistenza nel compito degli studenti COSTANZA nel mettere in atto un comportamento (studio regolarmente o solo a ridosso di una verifica) x ottenere un successo futuro - LATENZA Intervallo di tempo che precede la messa in atto di comportamenti x ottenere un successo futuro (dopo quanto iniziare a studiare in vista di un esame) Sequenza attribuzionale di colui che osserva (insegnate/genitore): controllabilità ha molta importanza e influisce su attribuzione di responsabilità del successo/insuccesso PAURA DELL’INSUCCESSO E DEMOTIVAZIONE INSUCCESSO x alcuni studenti può mettere in discussione: - abilità possedute - valore di sé X preservare buona immagine di sé alcuni studenti attuano le STRATEGIE DIFENSIVE Es: sottrarsi al compito Allievi il cui rendimento è inferiore a loro possibilità (UNDERACHIEVERS): NO si impegnano x evitare di mettere alla prova proprie abilità e la stima di sé X Covington (1983): manifestazioni di demotivazione sono a volte una reazione alla minaccia del valore di sé STRATEGIE DIFENSIVE = strategie di autoregolazione di tipo disadattivo STRATEGIE DI AUTOSTACOLO = usate x mantenere il valore del sé, x evitare di apparire in modo negativo a occhi altri in caso di insuccesso Messe in atto x prevenire frustrazione conseguente a insuccesso STRATEGIE DI AUTOSTACOLO PROCRASTINARE = ritardo esecuzione prova fino a perdere diritto di eseguirla Dovuto a ≠ ragioni: - gestione inefficace tempo - ansia - paura fallimento - perfezionismo Ha ≠ forme: - sostituire studio con attività di valore - sottostimare lavoro richiesto da compito o sovrastimare proprie abilità e risorse - perseverare su parte compito senza completarlo - distrarsi DECODIFICA (componente di base della lettura) MODELLO LETTURA A 2 VIE x Coltheart (2001) Modello pensato x adulto (NO modello evolutivo) -> descrive cosa succede quando viene chiesto di leggere parole dotate di significato a lettore esperto, che NO sta apprendendo qsta abilità Attivazione di 2 processi/vie di lettura paralleli: 
 VIA FONOLOGICA O SUBLESSICALE - Lettura parole sconosciute o irregolari (che NO seguono regole di lettura convenzionali dell’italiano) - Procedura RICODIFICA FONOLOGICA (riconoscimento lettere-sillabe che consente poi di identificare i suoni linguistici corrispondenti) - COSTO TEMPORALE (e di elaborazione) elevato VIA LESSICALE - Lettura parole conosciute (riconoscimento parole intere e NO + trasformare 1 per 1 -> automatizzato processi di lettura fonologica) - Implica uso MEMORIE ORTOGRAFICHE - Accesso a info fonologiche è diretto: veloce, efficiente, basato su frequenza —> Modalità di lettura + automatizzata ed efficiente xchè riduce il costo del tempo (riconoscimento immediato) 
 Memoria ortografica —> come organizzate le info sulle parole nella ns memoria in LESSICO MENTALE MODELLO DI LETTURA A 2 VIE parola scritta analisi visiva riconoscimento di lettere lessico ortografico Conversione grafema-fonema lessico semantico lessico fonologico sistema di fonemi parola pronunciata Quando si vede una parola scritta attraverso la via LESSICALE: si ha un accesso diretto alla rappresentazione ortografica (rappresentazione grafica del significato della parola) e alla sua rappresentazione fonologica —> si riesce a leggere + velocemente xchè si ha accesso diretto al LESSICO MENTALE e a tutte le info in esso contenute Via lessicale: da un VANTAGGIO COGNITIVO Adulti sn in grado di riconoscere visivamente (via lessicale) parole in una testo in 200-300 ms (= battito di ciglia) Obiettivo: FAVORIRE + possibile AUTOMATIZZAZIONE lettura STRUMENTALE x favorire ACCESSO ai SIGNIFICATI (xchè risorse cognitive prima impiegate nella lettura fonologica possono essere impiegate in processi di ALTO LIVELLO = accesso a significati => comprenderli => x poi usarli) Come evolve qsta capacità? Come ns sistema cerebrale diventa così efficiente in pochi anni? MODELLI DI SVILUPPO MODELLO DI FRITH (1985) (modello stadiale) Spiega come si giunge alla lettura x via lessicale attraverso 4 fasi x cui fase pregressa è fondamentale x passaggio alla successiva + ipotizza che tutte le acquisizioni della fase precedente siano poi assorbite nella fase successiva - STADIO LOGOGRAFICO —> Età PRESCOLARE: parola come disegno/immagine - Riconosce parola (legge/scrive) su base di qualità visive e rappresentazioni grafiche (come se fosse un disegno/immagine -> es: LEGO) - Riconosce simboli e forme familiari -> MA NO = saper leggere - STADIO ALFABETICO —> Età SCOLARE (cl. 1^): 1 fonema, 1 grafema - Riconosce parola (legge/scrive) come costituita da segni (grafemi) e a ogni segno corrisponde 1 suono (fonema) + scoperta che grafemi sono manipolabili - Acquisizione meccanismo conversione grafema-fonema (errori fonologici) - In italiano: ceiling x accuratezza; 90-98% stringhe lette correttamente a fine della 1^ —> xchè lingua TRASPARENTE (si legge come si scrive) - STADIO ORTOGRAFICO —> Fase SCOLARE (2^-3^) Riguarda il passaggio dalla lettura con conversione grafema-fonema a lettura fluida attraverso la via lessicale - Riconosce parola (legge/scrive) in modo + rapido tramite riconoscimento di unità di suono + ampie (sillabe -> raggruppamenti di lettere particolarmente ricorrenti nella lingua) - Sa leggere parole che rispettano regole di conversione (1 fonema = 1 grafema) sia quelle che seguono regole ortografiche specifiche (irregolarità; 1 fonema = + grafemi) -> così abilità di lettura diventano ancora + flessibili e si riduce il numero degli errori, ora può leggere anche parole omografe non omofone (es: lago e l’ago) - Memoria ortografica - STADIO LESSICALE —> Fase SCOLARE: riconoscimento diretto - Riconosce parole immediatamente grz vocab. ortografico - Lettura fluida e automatizzata Stadio logografico —————————> Stadio alfabetico Riorganizzazione reti neurali (neural pruning e specializzazione) Strutture e circuiti neurali esistenti vengono riadattati x assolvere nuove funzioni Specializzazione Visual Word Form Area (emisfero sinistro) x Dehaene (2009) Altre aree e competenze cognitive (specifiche e NO specifiche) della lettura MODELLO AMALGAMA x Ehri (2005) Quando parola è incontrata + volte si rafforzano connessioni tra RAPPRESENTAZIONE SCRITTA - FONOLOGICA (pronuncia) - SIGNIFICATO Dopo 1^ esperienze di lettura, quando si incontrano + e + volte parole => si ha rafforzamento di tutti i LEGAMI tra le varie info presenti nel LESSICO MENTALE (= rappresentazione di tutte le info relative a una parola) => rafforzandosi qsti legami (NO + distinti MA interconnessi e attivate + facilmente) la lettura diventa + automatizzata ed efficiente Quindi come le info relative alle parole che riguardano: - il significato - forma fonologica - forma ortografica diventano sempre + interconnesse e quindi l’attivazione di una di queste favorisce l’attivazione di tutte le altre proprio xchè qsti circuiti diventano sempre + associati tra loro PROVA DI LETTURA DI PAROLE E NON PAROLE x Sartori, Job & Tressoldi (2007)
 Via fonologica o sublessicale Liste di NON parole (48) (x evitare che ci sia supporto da parte del lessico: sono PSEUDO-PAROLE che NO esistono nella lingua italiana MA ne seguono regole fonetiche) Via lessicale Liste di parole (112) Si rilevano: - indice di correttezza: numero errori - indice di velocità: sill/sec INTERVENTI DI POTENZIAMENTO: In piccolo gruppo (bambini in difficoltà/gruppi eterogenei) -> risposte + individualizzate MA anche condivisione e interazione tra pari (+ dispendioso/personale aggiuntivo) … MA anche sul GRUPPO CLASSE/sezione (attività come parte della quotidianità/utile a tutti/NO creazioni di gruppi di bambini con difficoltà) 1. Area fonetico-fonologica -> Da 3 anni Gioco di specchio: pronuncia di suoni davanti allo specchio o in coppie Supporto alle abilità di articolazione si suoni (instabili fino a 4 anni) 2. Area metafonologica Da 3/4 anni: consapevolezza fonologica globale - Tutti al mercato: fusione e segmentazione sillabica (banco con oggetti i cui nomi devono essere segmentati in sillabe dal compratore e fusi dal venditore) - Lettura di filastrocche/testi in rima Da 5 anni: riconoscimento sillaba iniziale e di rime (sillaba finale) - Memory sillabico: gioco in gruppo x trovare parole che iniziano con la stessa sillaba iniziale o finale - Caccia al finale: completamento di strofe con parole in rima 3. Riconoscimento di lettere - Riconoscere suono e forma di lettere (del proprio nome, ritagliare lettere da riviste) - Signora mangia-lettere: contenitore con palline colorate, maestra dice lettera di cui ha fame e bambini corrono a cercarla nel contenitore Memoria fonologica -> Da 4 anni Giochi con canzoni basati su ripetizione di NON parole: - Gioco del pappagallo - Gioco dell’alieno DISLESSIA - DISTURBI del NEUROSVILUPPO (DSM-5, 2014) Deficit nelle funzioni cognitive a base neurobiologica e genetica (MA multi-fattorialità) con esordio in età evolutiva - DISTURBO SPECIFICO di APPRENDIMENTO (DSA) Disturbi che si manifestano in presenza di buone capacità cognitive generali e in assenza di patologie neurologiche e deficit sensoriali MA limitano attività della vita quotidiana NB: diagnosi è possibile dal 2^ anno scuola primaria COMPRENSIONE DEL TESTO Lettura (termine generale) fa riferimento a 2 componenti principali: decodifica e COMPRENSIONE TESTO (aspetto dell’accesso ai significati) Abilità implicate: - linguistiche - cognitive che consentono elaborazione significato - metacognitive di un testo - motivazionali NB: x decodifica e comprensione testo (orale + scritto) precursori (abilità su cui lavorare) sono ≠ Solo dopo che bambini hanno acquisito minimo competenze di decodifica possono accedere a contenuti in forma scritta (anche se sapranno già accedere a contenuti di tipo ORALE) —> NB: potenziare abilità comprensione con COMPRENSIONE TESTO ORALE già dall’età prescolare TESTUALITÀ: QUALE IMPORTANZA? - Fonte principale degli apprendimenti: comprensione é requisito x apprendimento - Pervasività dei testi nella vita umana: NO avviene attraverso parole o semplici frasi MA attraverso discorsi e testi - Coinvolge molteplicità di abilità/conoscenze - Fonte principale x la costruzione di significati del mondo Esempi: 
 Le strade sono bagnate. I camion correvano veloci. Non ci sono stati feriti gravi. —> COERENZA attivata esplicitando le relazioni di significato tra le varie frasi del testo Il computer è connesso ad internet. L’ape vola sul fiore. L’autobus va in stazione. —> NO COERENZA Caratteristica testi: unità di comunicazione che ha un significato che va oltre a quello che è il significato espresso dalla singola parola/frase + NO può essere esaustivo (= NO può dire tutto) Comprendere testo = ricostruire la sua struttura coerente andando oltre l’info esplicita data dal testo MODELLO DELLA SITUAZIONE x Hannon & Daneman (2001) x Johnson-Laird (1983) x Kintsch (1998) x Levorato (1988) Comprensione del testo = PROCESSO ATTIVO che => a costruzione RAPPRESENTAZIONE MENTALE del CONTENUTO del testo NO riproduce info linguistica nella sua forma originaria Organizza i significati in una struttura: - coerente - integrata (si stabiliscono legami tra info del testo) - gerarchica (il focus centrale è l’argomento, a cui sono legate le info via via - rilevanti) METODI X STUDIO COMPRENSIONE DEL TESTO - Da 3/4 anni: - metodi diretti (fonte: bambino) - prodotto della comprensione (metodi off-line) - Test standardizzati - TOR 3-8 anni x Levorato & Roch (2007) X la valutazione comprensione del testo orale in età prescolare e scolare 3 forme di diversa difficoltà linguistica e cognitiva: - Forma A - Forma B - Forma C Ogni forma costituita da 2 testi 10 domande a scelta multipla x ciascun testo: - 5 testuali (info contenute nel testo) - 5 inferenziali (connessioni con conoscenze precedenti) - Prove MT x Cornoldi & Colpo (2011) EVOLUZIONE RAPPRESENTAZIONE SEMANTICA x Van Den Broek (2005) - 3 ANNI Bambino riconosce: - che personaggio storia é sempre lo stesso - argomento storia - 3/4 ANNI Bambino inizia a cogliere RELAZIONI tra eventi narrati: prima TEMPORALI (eventi avvengono prima di altri) e poi CAUSALI (perché si verificano determinati eventi) Prima concreti e poi su stati interni dei personaggi - DA 6 ANNI - aumenta abilità di identificare relazioni causali - si affinano tutte le precedenti abilità - ADOLESCENZA Comprensione testo è abilità consolidata (= simile a quella adulti) MODELLO DI KINTSCH (1988) Modello della situazione Macrostrutture Base del testo Microstrutture Codifica superficiale Modello che parte da prima codifica dell’info linguistica nel testo (rappresenta struttura linguistica parole + frasi) => porta poi alla creazione di una BASE del TESTO che consente di rappresentare le info esplicite (∅ legami) => che porta poi a creare MODELLO della SITUAZIONE (rappresentazione integrata) Arrivare a modello della situazione implica stabilire: - relazioni tra info vicine tra loro (a liv locale) -> consente creare le MICROSTRUTTURE - relazioni tra info a livello + globale -> consente creare le MACROSTRUTTURE MODELLO DELLA SITUAZIONE ABILITÀ E CONOSCENZE DI ALTO LIVELLO Inferenze Abilità di metà-comprensione Conoscenze struttura storie ABILITÀ E CONOSCENZE FONDAMENTALI Attenzione, memoria Vocabolario, morfosintassi 
 MEMORIA DI LAVORO Memoria di lavoro (immagazzinamento + elaborazione) Compiti di span complesso SPIEGA ≠ INDIVIDUALI NELLA COMPRENSIONE DEL TESTO Capacità di ML sia di usare risorse limitate x immagazzinare l’info MA anche x elaborare (creare) quei legami che è necessario esplicitare x costruire una rappresentazione semantica coerente del testo —> COMPITI di SPAN COMPLESSO LISTENING (o reading) SPAN TEST x Daneman & Carpenter (1980) Giudicare sé ciascuna frase é V/F + Ricordare l’ultima parola di ciascuna frase ELABORAZIONE MANTENIMENTO ABILITÁ E CONOSCENZE DI ALTO LIVELLO MODELLO DELLA SITUAZIONE ABILITÀ E CONOSCENZE DI ALTO LIVELLO Inferenze Abilità di metà-comprensione CONOSCENZE STRUTTURA STORIE Abilità e conoscenze fondamentali Attenzione, memoria Vocabolario, morfosintassi Abilità e conoscenze fondamentali sn necessarie all’elaborazione dell’info MA NO sufficienti: ci sono competenze + complesse cruciali x l’integrazione delle info => x arrivare a costruire rappresentazione mentale coerente PRECURSORI DELLA COMPRENSIONE: CONOSCENZE Conoscenze di tipo linguistico Conoscenze di tipo NON LINGUISTICO - Lessicale Conoscenze sul mondo - Morfosintattico Archiviate in MLT Archiviate in MLT (Script/Schemi) Conoscenze di tipo NON LINGUISTICO riguardano le CONOSCENZE sul MONDO, a livello generale quelle che sono implicate nel processo di comprensione sono virtualmente infinite (xché ci possono essere ≠ tipologie di testi su ≠ argomenti) SCRIPT (copione o sceneggiatura) = conoscenza di azioni abitudinarie x raggiungere certi scopi/obiettivi in una determinata cultura (es: andare al ristorante o in aeroporto) Conoscenza ASTRATTA che si forma attraverso l’esperienza Include conoscenze: - SOCIALI - LOGICHE Generalmente qste conoscenze sn archiviate in MLT sotto forma di STRUTTURE: SCRIPT e SCHEMI —> interesse v/testi NARRATIVI in cui conoscenze + importanti sn relative ad AZIONI UMANE SCHEMA NELLE STORIE = conoscenza circa il modo in cui è costruito un racconto Racconto ha forma standard: - AMBIENTAZIONE -> 1^ parte storia che introduce ambiente fisico/spaziale in cui si svolge la storia (info su personaggio principale + luogo in cui si svolge storia) - EPISODIO distinto in ≠ categorie della storia: - EVENTO INIZIALE che poi da inizio a tutte le vicende che vengono raccontate nel corso della storia - REAZIONE DEL PROTAGONISTA del protagonista - TENTATIVI x raggiungere obiettivo - CONSEGUENZE - FINALE in cui si esprime una valutazione (morale = su messaggio dato da racconto o ci sono le frasi conclusive “vissero felici e contenti” x le fiabe) COMPETENZE NARRATIVE x Cain (2003) x Roch x Florit & Levorato (2016) Comprensione è processo attivo quindi qste conoscenze su schema storie sn molto importanti x comprendere racconti Es: dimostrato che nei racconti con qsta strutturazione venivano compresi e ricordati meglio rispetto a racconti che mischiavano o omettevano categorie della storia -> bambini NO in grado di colmare l’info mancante È una conoscenza fortemente influenzata dall’esperienza (esposizione ai testi) che poi verrà usata NO solo x comprensione MA anche x produzione —> entreranno nelle COMPETENZE NARRATIVE = capacità NO solo di comprendere MA anche di produrre testi (prima a livello orale e poi scritto) CONOSCENZE GUIDANO LA COMPRENSIONE Info esplicite del testo attivano conoscenze precedenti che consentono di interpretare il testo formulando ipotesi su: - Ciò che NO è stato detto MA è sicuramente accaduto (inserimento di info MANCANTI) - Ciò che NO accaduto MA sicuramente accadrà (PREVISIONI) CONOSCENZE sn molto importanti xchè guidano comprensione, xchè quando si legge testo NO ci si può basare solo su info del testo MODELLO DELLA SITUAZIONE ABILITÀ E CONOSCENZE DI ALTO LIVELLO INFERENZE Abilità di metà-comprensione Conoscenze struttura storie Abilità e conoscenze fondamentali Attenzione, memoria Vocabolario, morfosintassi ABILITÁ INFERENZIALI Inferenze necessarie a comprensione: 
 Inferenze di CONNESSIONE TESTUALE - Coerenza a livello LOCALE (microstruttura) - Conoscenze di TIPO LINGUISTICO Inferenze di INTEGRAZIONE - Coerenza a livello GLOBALE (macrostruttura) - Conoscenze SUL MONDO 
 Abilità inferenziali (inferenze) sn fondamentali xchè consentono di usare conoscenze precedenti x inserire le info mancanti, vi sn ≠ classificazioni, quella più diffusa (soprattutto x quanto riguarda i testi narrativi) riguarda le INFERENZE NECESSARIE a comprendere i testi: - Di CONNESSIONE TESTUALE - Di INTEGRAZIONE —> servono x creare coerenza a livello dell’intero testo Es: “Pietro ha giocato tutto il giorno con paletta e secchiello” Dove ha passato tutto il gg Pietro? Es: “Dopo aver giocato, Pietro ha raccolto la paletta e il secchiello. Lui ha messo i giochi in una borsa” Dove si trovano paletta e secchiello ora? (A chi si riferisce pronome lui della 2^ fr?)
 Le risposte NO PROTOTIPICHE MA bambini rispondevano in base alla loro conoscenza: conoscenze sn legate all’esperienza MODELLO DELLA SITUAZIONE ABILITÀ E CONOSCENZE DI ALTO LIVELLO Inferenze ABILITÁ DI META-COMPRENSIONE Conoscenze struttura storie Abilità e conoscenze fondamentali Attenzione, memoria Vocabolario, morfosintassi METACOMPRENSIONE = capacità di colui che comprende di riflettere sui PROCESSI di COMPRENSIONE (processi di elaborazione dell’info attivati durante comprensione) e regolarli (controllarli) ABILITÁ METACOGNITIVE: CONOSCENZE x Brown (1983) Conoscenze su: - SOGGETTO COME LETTORE —> consapevolezza circa le: - capacità - motivazioni - limiti del proprio funzionamento in relazione alla lettura (comprensione) - TESTO (sensibilità al testo) —> consapevolezza circa le: - difficoltà (in termini semantici e morfosintattici) - caratteristiche (struttura, genere, incongruenza) relative al testo - COMPITO —> consapevolezza che si può leggere x ≠ obiettivi MA il principale è sempre la COMPRENSIONE - STRATEGIE —> consapevolezza che si può leggere con : - modalità (lettura analitica, selettiva) - attività che si può mettere in atto x aiutarsi nella comprensione (rileggere) APPRENDIMENTI SPECIFICI: SCRITTURA (abilità complessa) SCRITTURA = rappresentazione grafica della lingua parlata attraverso segni grafici (lettere) che rappresentano i suoni del linguaggio (lettere) che segue regole convenzionali di combinazione (primariamente specificate dalle regole ortografiche) —> def che fa riferimento al prodotto finale (ciò che è visibile) del processo di scrittura In merito ai modelli di scrittura che descrivono il processo di scrittura nella sua interezza: MODELLO DI HAYES & FLOWER (1980, 1996) NO modello EVOLUTIVO -> pensato su adulti MA utile x individuare componenti principali di un processo complesso Scrittura come determinata da 3 PROCESSI: - COGNITIVI (= di elaborazione dell’info) - INTERATTIVI (= interagiscono tra loro) - RICORSIVI (= possono verificarsi + volte durante processo di scrittura) in ML: - Pianificazione - Trascrizione - Revisione Processo che implica 2 elementi fondamentali: INDIVIDUO —> coinvolto in aspetti specifici: - cognitivi (x es: ML + MLT + processi metacognitivi) - motivazionali (= capacità di rappresentarsi obiettivo di scrittura che si vuole raggiungere + atteggiamenti e predisposizioni nei confronti dell’attività di scrittura che influenzano modo in cui svolto compito) AMBIENTE DEL COMPITO —> - destinatari a cui si rivolge il testo - il mezzo di scrittura - il testo già prodotto - obiettivo/scopo x cui si scrive: x: - raccontare - informare - argomentare e sostenere una posizione Sono individuate 3 macrocomponenti principali PIANIFICAZIONE (componente di alto livello) Coinvolge 3 sotto-processi: - Determinare OBIETTIVI della scrittura —> NB: obiettivo x cui si scrive un testo può variare (≠ tipologie testuali con scopi ≠) MA in primis si vuole creare un testo chiaro, coerente, ben connesso, organico - Generazione delle idee/contenuti da esprimere nel testo —> si recuperano conoscenze - ORGANIZZA idee in una struttura COERENTE (relazioni logiche tra idee) Tutti qsti 3 aspetti coinvolgono conoscenze in MLT Conoscenze (in MLT): - linguistiche (su significati parole + su costruzione frasi) - circa l’argomento del testo - la struttura del genere del testo (struttura testo narrativo, argomentativo con specifica sintassi e stile) - strategie su come si organizzano le idee intorno a un argomento TRADUZIONE (componente fondamentale) -> fase + concreta processo scrittura Trasformazione delle idee in forma scritta (realizzazione obiettivi) Formulare parole e frasi in modo corretto x esprimere e spiegare idee, connettere adeguatamente le idee tra loro (es: aggiungere un paragrafo con altre info x spiegare meglio quello che si vuole dire) REVISIONE 2 sotto-processi: - Valutazione testo scritto (prodotto risponde a obiettivo di scrittura) - Revisione testo scritto e modifica/riscrittura parti che NO corrispondono a obiettivi: - Revisioni GLOBALI VS LOCALI/LINGUISTICHE Quello che è stato scritto Che vanno a modificare parole o corrisponde a obiettivo di formulazione di una frase scrittura? Scrittore esperto fa entrambi tipi di revisione - Revisioni del CONTENUTO VS FORMA Riguarda modifiche/riscrittura Ci si focalizza su correzione errori contenuti di carattere grammaticale Richiede: - conoscenza METACOGNITVA (di sé + del compito + del processo di scrittura) - capacità di MONITORAGGIO DELLA PRESTAZIONE RUOLO DELLA ML x Arfè & Fastelli (2015) x Swanson & Berningen (1996) MODELLO DI BADDLEY La ML è implicata anche nel processo di elaborazione delle info durante la scrittura, ed in particolare modo nei processi di: - TRASCRIZIONE —> vede coinvolgimento del LOOP ARTICOLATORIO o FONOLOGICO (quando si traducono concretamente proprie idee) - GENERAZIONE DI IDEE (fase specifica pianificazione) —> ESECUTIVO CENTRALE TRADUZIONE (componente FONDAMENTALE) Al suo interno ci sono 2 competenze + specifiche: - COMPONENTE MOTORIA legata alla realizzazione del GESTO GRAFICO/SCRITTORIO - REGOLE di TRASCRIZIONE —> acquisizione di regole di ORTOGRAFIA => che andranno poi a garantire CORRETTEZZA della TRASCRIZIONE Qste 2 componenti: - coinvolgono processi e basi neurali ≠ (x Graham, 1997) -> componenti relate ma distinte xchè circuiti attivati sono ≠ - vengono gradualmente integrate -> componente di realizzazione del gesto grafico si integra con applicazione di regole di trascrizione corrette che => alla correttezza nella scrittura intesa come traduzione Si AUTOMATIZZANO -> liberando poi risorse (di tipo attentivo/memoria) x componenti di alto livello (processi di pianificazione e revisione) COMPONENTE MOTORIA: GESTO SCRITTORIO Valutato chiedendo a bambino di scrivere lettere e/o numeri (segni grafici) entro un tot tempo x Tressoldi (2013) Si va a valutare: - LINEARITÁ/DIREZIONALITÁ di scrittura da sx v/dx - FLUIDITÁ (quanto automatica capacità: SCRITTURA AUTOMATICA) - COME REALIZZATE (dimensione) Qsti aspetti sn molto importanti xchè sn oggetto di attenzione sin da età prescolare Difficoltà nell’esecuzione del gesto scrittorio —> DISGRAFIA (DSA) = severa compromissione della leggibilità o dell’automatismo nella scrittura PRECURSORI della produzione del GESTO GRAFICO - Abilità di MOTRICITÀ FINE Es: controllo su piccoli movimenti delle mani necessari x pressione della matita Molto importanti movimenti di IN-HAND MANIPULATION x Exner (1992) che implicano lo spostamento di un oggetto dal palmo della mano v/dita (MOVIMENTI di TRASLAZIONE e ROTAZIONE) - ABILITÀ + GENERALI che riguardano direzionalità e orientamento visivo - VISUO-PERCETTIVE —> discriminazione e riconoscimento globale stimolo visivo - VISUO-SPAZIALI (direzionalità/orientamento visivo) —> sono fondamentali nella: - direzionalità del gesto grafico e in come viene collocato sul foglio - dimensioni e proporzioni delle lettere - rapporti spaziali tra lettere e parole PIANIFICAZIONE e CONTROLLO del gesto motorio sono implicati negli SCHEMI MOTORI di BASE (es: saper disegnare cerchio, angoli, curve) necessari x tracciare e scrivere in maniera automatizzata e veloce + strettamente legati ache ad ASPETTI di COORDINAZIONE MOTORIA (es: capacità colorare entro bordi) SVILUPPO GRAFO-MOTORIO: TAPPRE PRINCIPALI - Scarabocchio (doodling) —> emerge intorno ai 2 anni, quando bambino raggiunge presa a pinza, prima con tratti verticali e poi orizzontali - Cerchio —> bambino v/3 anni passa da: scarabocchio - definito => a simbolo circolare - Simboli geometrici (pattern) —> v/4-5 anni bambino inizia a definire i simboli geometrici + complessi e a pianificare il gesto grafico - Scrittura canonica —> da 6 anni in poi fino a 7^ e 8^ anno bambini automatizzano il processo canonico di scrittura eseguendo i grafemi nelle diverse forme di allografe IPOTESI UNIFICATA x Gombert & Fayol (1992) Acquisizione di COMPETENZE UNIVERSALI (es: linearità, discrezionalità, non iconicità) + SPECIFICHE della scrittura (direzionalità da sx v/dx, comparsa di simboli convenzionali: lettere) avviene in modo SIMULTANEO, in relazione all’esperienza con il codice scritto Incoraggiare competenze di scrittura spontanea fin da 3 anni PIANIFICAZIONE (componente di alto livello) Predizione della capacità di generare idee e organizzarle attorno a un argomento x Arfè & Fatelli (2015) x Kim (2015) -> Conoscenze sull’argomento del testo -> Conoscenze linguistiche orali MODELLO TEORICO DI LEVELT (1989) PRODUZIONE DI UN TESTO ORALE Fasi di natura cognitiva +linguistica: 1. FASE PRELINGUISTICA: concettualizzazione del messaggio (coerenza, conoscenze) 2. FASE LINGUISTICA: formulazione linguistica del messaggio (lessico e morfosintassi) 3. FASE DI ARTICOLAZIONE (intenzione comunicativa, prosodia) PIANIFICAZIONE E REVISIONE Si sviluppano supportando il controllo/esecuzione del compito All’inizio (durante automatizzazione delle componenti fondamentali) PIANIFICAZIONE e REVISIONE VENGONO SVOLTE SOLO ONLINE (= mentre bambino formula idee e trascrive in forma scritta) e a LIVELLO LOCALE (= identificazione di un errore e lo corregge) Da 2^ ciclo scuola primaria: compaiono PIANIFICAZIONE ANTICIPATA e REVISIONE POSTICIPATA (OFFLINE) A LIVELLO GLOBALE THE SIMPLE VIEW OF WRITING x Berninger (1992) - Automatizzazione processi fondamentali (trascrizione, programmazione motoria e correttezza ortografica) - Sviluppo di pianificazione e revisione + risorse cognitive (di memoria e attenzione) vengono dedicate a componenti di alto livello Migliorano aspetti linguistici - strutturazione del testo: prestazione è influenzata principalmente da CONOSCENZE LINGUISTICHE ORALI X lingua inglese questo accade al 4 anno primaria, in italiano (lingua trasparente) prima KNOWLEDGE TELLING VS KNOWLEDGE TRANSFORMING x Bereiter & Scardamalia (1987) KNOWLEDGE TELLING (scrittori PRINCIPIANTI) Scrittura testo basata su strategia di dire tutto quello che si pensa di un determinato argomento, secondo associazioni di idee PIANIFICAZIONE —> definizione di una lista di contenuti + NO attenzione a destinatario o a obiettivo comunicazione TRADUZIONE —> scarso monitoraggio su quello che si scrive REVISIONE —> poca flessibilità + NO si tiene conto esigenza di chi legge -> difficile individuare punti scorretti e NO chiari KNOWLEDGE TRANSFORMING (scrittori ESPERTI) SCRITTURA TESTO => PROBLEM SOLVING Identificare quali e quante idee scrivere + implica RIELABORAZIONE che tiene conto di: PIANIFICAZIONE —> obiettivo (domanda aperta esame: cosa chiede?) TRADUZIONE —> tiene conto delle esigenze di chi legge (seleziono e organizzo info in base a mio obiettivo comunicativo: cosa mi chiede la domanda aperta?) REVISIONE —> flessibile xchè tiene conto degli obiettivi comunicativi + sa individuare punti scorretti e NO chiari Scrittura PERTINENTE + EFFICACE POTENZIAMENTO PREREQUISITI SCRITTURA (prescolare) • Da 3 anni • Approccio LUDICO e elaborazione MULTISENSORIALE Prerequisiti TRASCRIZIONE COMPONENTE MOTORIA => GESTO GRAFICO - Giochi di MOTRICITÀ FINE fine (coordinazione OCULO-MANUALE FINO MOTORIA) stimolano a manipolazione attiva della mano + conoscenza mano - Giochi con chiodini, infilare piccoli oggetti in un salvadanaio o in un filo con 1 sola mano, attività con la pasta, pongo, farina (arrotolare, tagliare, fare palline) • Giochi CORPOREI (coordinazione OCULO-MANUALE GROSSO-MOTORIA) Attività x stimolare equilibrio statico e dinamico + coordinazione - Gioco della statua e giochi di equilibrio (e.g., fare il fenicottero) - Giochi con la palla (lanciare la palla alla parate o compagno e riprenderla, usando palle via via più piccole) - Gioco dei labirinti (percorso da fare camminando, saltando o con la palla) - Saltare a piedi uniti e divaricati, facendo finita di essere giganti o nani • ATTIVITÁ VISUO-PERCETTIVE e MOTORIE attraverso corpo e motricità - Riconoscimento oggetti in pattern visivi complessi (trova oggetto nascosto)/rotazione oggetti a livello spaziale - Percorrere linee dritte, a cerchi, a forme disegnate a terra • Fluidità GESTO GRAFICO - Disegnare personaggi ∅ staccare penna dal foglio o disegno con puntini • PIANIFICAZIONE MOVIMENTO GRAFICO e CONTROLLO MOTORIO - Osservo un percorso e unisco 2 personaggi evitando degli ostacoli (obiettivo-pianificazione-esecuzione-controllo) - Ripassare bordi di un disegno/forma, linee segmentate ORTOGRAFIA Favorire giochi SCRITTURA SPONTANEA (gioco dello scrittore, maestro) x favorire conoscenza e riflessione su scopi e usi codice scritto - NO necessario uso di segni convenzionali - ≠ tipi di codice scritto (es. libri, registro, biglietti, codici stradali) e loro usi • CONOSCENZA LETTERE lettere - Mimare forma lettere col corpo (attività grosso motoria) e poi di manipolazione di pongo, pasta -> elaborazione attraverso + canali sensoriali che rafforza codifica e mantenimento info in memoria - Lavorare con stampato maiuscolo - All’inizio lavorare con poche lettere e familiari, significative (nome) - Solo in 2^ momento si passa a realizzazione con matita: Utile usare parole/lettere con coerenza suono-segno (es. orologio che è rotondo -> O) CAPACITÁ GENERARE IDEE E ORGANIZZARLE ATTORNO A 1 ARGOMENTO —> conoscenze linguistiche orali PRODUZIONE NARRATIVA -> conoscenze circa struttura storie SUPPORTO ALLA SCRITTURA Interventi su abilità metacognitive (scuola primaria) Interventi a supporto strategie di pianificazione, traduzione e revisione x Hayes & Flower (1980): - Scrittura è attività complessa che deve essere regolata da scrittori stessi - PIANIFICAZIONE implica saper rivolgersi a domande utili a: - individuare un “uditorio” - determinare lo scopo - attivare la conoscenza di cui si dispone - dare via libera a flusso di idee - 1^ stesura deve riguardare raccolta di idee generate durante pianificazione, loro TRADUZIONE in testo su base considerazione delle caratteristiche lettori e scopo da perseguire -> in seguito possono essere via via aggiunte nuove idee + scartate alcune ritenute irrilevanti - REVISIONE significa lettura del testo da pov possibili lettori e scopo stabilito, apportandovi aggiunte, cancellazioni, sostituzioni e modifiche dove necessarie FACILITAZIONE PROCEDURALE x Bereiter & Scardamalia (1987) Intervento x scrittori principianti (< 12 anni) che: - Coinvolge attivamente studenti nella comprensione e gestione del compito - Focalizzato su: - pianificazione e revisione del testo - struttura del testo - riduzione del carico cognitivo associato al compito di scrittura - importanza collaborazione/contesto sociale PIANIFICAZIONE x Boscolo (1990) 
 GENERAZIONE DEI CONTENUTI - Produzione orale idee - Idee registrate su cartoncini ORGANIZZAZIONE - Cartoncini usati x strutturare testo TRASCRIZIONE - Cartoncini usati x scrivere testo su un altro foglio 
 ABILITÁ MATEMATICHE PRECOCI x Lucangeli (2003) x Molin (2007) Processi che supportano sviluppo calcolo mentale e scritto a livello pre-scolare: - SEMANTICI —> comprensione intuitiva innata della quantità - LESSICALI —> conoscenza codice numerico (verbale e arabico) e suo uso (in lettura e scrittura) - PRE-SINTATTICI —> associare le cifre 1-9 a quantità corrispondenti e ordinare oggetti x grandezza (SERIAZIONE) - CONTEGGIO —> conoscenze sequenza numerica verbale e scritta -> che poi supporteranno abilità di conteggio vera e propria COMPETENZE COGNITIVE GENERALI - MLT e ML (visuo-spaziale x Caviola, 2014) - Abilità linguistiche - Funzioni esecutive PRECURSORI DELL’ABILITÀ DI CALCOLO PRECURSORI DOMINIO SPECIFICI 1. CONFRONTO QUANTITÀ = confrontare 2 numeri rappresentati da simboli arabici -> x De Smedt, 2009 abilità di calcolo, risoluzione di semplici problemi e competenze previste nei programmi scuola primaria 2. SUBITIZING = capacità identificare e distinguere tra piccole quantità 3. CONTEGGIO (capacità di contare) = capacità di codificare quantità attraverso sistema verbale dei numeri (relazione tra concetti-numero e parole-numero) Conteggio richiede acquisizione di 3 principi in età prescolare: - CORRISPONDENZA BIUNIVOCA -> 1 elemento contato = 1 sola parola pronunciata - ORDINE STABILE -> parole numero pronunciate sempre nello stesso ordine - CARDINALITÀ -> ultima parola numero pronunciata corrisponde a numerosità elementi contati 2 anni: sequenza numerica ripetuta come filastrocca (NO x contare) 3 anni: contano piccole quantità applicando: - corrispondenza biunivoca - cardinalità Fine età prescolare: bambini generalmente conoscono numeri fino a 20 (max 40) e contano correttamente 10ina oggetti 4. COMPETENZE SIMBOLICHE = capacità riconoscere numeri scritti espressi attraverso codice arabico (codice simbolico ns cultura: 4) 3 anni: bambini sanno associarlo a codice verbale corrispondente MA NO a quantità 5. LINEA NUMERICA = mappatura dei numeri (o quantità corrispondenti) nello spazio solitamente da sx v/dx -> tendenza universale presente nei bambini e animali x Bulf (2016) e x Ruganti (2015) Si sviluppa tra infanzia e primaria grz a apprendimento numeri arabici e ordine numeri PROCESSO DI DIFFERENZIAZIONE x Siegler e x Robinson (1982) - Differenziano (o categorizzando) numeri piccoli VS grandi - Differenziano numeri piccoli (1-5) - Differenziano numeri + grandi PRECURSORI DOMINIO GENERALI 1. MEMORIA DI LAVORO —> coinvolta in tutte le sue componenti, in particolare nel dominio visuo-spaziale Modello di Baddley - importanza ML - Loop articolatorio o fonologico x De Smedt (2009) CALCOLO A MENTE: - codifica e mantenimento operatori aritmetici - risultati intermedi - Taccuino visuospaziale x Simmons (2012) x Rasmussen (2005) - giudizi di grandezza - apprendimento numeri scritti - conteggio - Esecutivo centrale x Hecth (2002) x DeStefano & LeFevre (2004) - fatti aritmetici - calcolo mentale - procedure di calcolo complesse (divisioni in colonna/riporto e resto) 2. VELOCITÁ DI PROCESSAMENTO RAN x D’Amico & Passolunghi Denominazione rapida di oggetti o dire se coppie di immagini sono = o ≠ 3. ABILITÁ LINGUISTICHE x Bonifacci (2016) - FONOLOGICHE = lettura numeri e acquisizioni di fatti numerici - LESSICALE = acquisizione di parole-numero/comprensione e produzione di termini matematici (risoluzione di problemi) - MORFOSINTATTICA = comprensione di frasi nella risoluzione problemi DIFFICOLTÀ NEL CALCOLO Precursori dominio-specifici e compromissione significativa DISCALCULIA (DSA) 
 PRIMO PROFILO Difficoltà nella cognizione numerica di base/intelligenza numerica/innate: - Subitizing - Quantificazione - Seriazione - Calcolo a mente Cecità ai numeri, incapacità di comprendere la numerosità SECONDO PROFILO Difficoltà nell’acquisizione delle procedure esecutive (lettura, scrittura, messa in colonna numeri) e degli algoritmi di calcolo SOLUZIONE DI PROBLEMI —> - abilità cruciale dopo prime classi primaria, va oltre semplice calcolo - maggior parte problemi scolastici sono tipo VERBALE PROBLEMI ARITMETICI DI TIPO VERBALE (arithmetic word problem) x Mayer (1984) Processo soluzione può essere scomposto in STADI Ogni stadio coinvolge vari processi cognitivi che sottendono conoscenze generali o specifiche STADI nella SOLUZIONE PROBLEMA: - TRADUZIONE -> Costruzione rappresentazione interna del problema da testo verbale Richiede processi linguistici x comprendere frasi e semantici x comprendere significato - INTEGRAZIONE -> Costruzione rappresentazione coerente che integri tutte frasi/info del problema NB: riconoscere schema matematico (ovvero operazioni aritmetiche che richiede) Categorizzazione - PIANIFICAZIONE -> Identificare e monitorare applicazione operazioni risolutive Identifica sotto-obiettivi - CALCOLO -> Identifica operazioni/algoritmi calcolo x raggiungere sotto-obiettivi DIFFICOLTÀ NELLA RISOLUZIONE PROBLEMI x Lucangeli, Trespoli & Cendron (1998) Da qsto modello si può intuire dove possono sorgere difficoltà nella soluzione di qsti problemi 1. Comprensione testo problema (traduzione) 2. Rappresentazione delle info in uno schema integrato (integrazione) 3. Categorizzazione (identificazione tipo problema e percorso tipico di soluzione che comporta) 4. Pianificazione percorso di soluzione (sotto-obiettivi) 5. Valutazione corretto esito procedura (calcolo) Ruolo centrale COMPRENSIONE TESTO problema: xchè richiede integrazione tra contenuto testo e conoscenze linguistiche e matematiche studente MODELLO DI BADDLEY - importanza ML - Esecutivo centrale -> controllo durante pianificazione e svolgimento - Loop articolatorio o fonologico -> mantenimento info verbali (testo problema) e calcoli - Taccuino visuospaziale -> mantenimento info visive soprattutto x problemi geometrici x Bizzarro (2018) Nella risoluzione problemi giocano ruolo importante CREDENZE METACOGNITIVE: Presenza di idee disadattate in bambini con difficoltà matematiche x Mason (2003) x Lucangeli (1997) Relazione tra credenze metacognitive relative alla matematica e prestazione nella risoluzione di problemi Credenze circa apprendimento matematica e compito sono simili: - x studenti a ≠ livelli di scolarizzazione: scuola primaria-uni x Spangler (1992) - x studenti ritenuti avere certo talento x matematica x Frank (1988)