Psicologia della Disabilità e dei Disturbi dello Sviluppo, Sintesi del corso di Psicologia Generale

Scarica Psicologia della Disabilità e dei Disturbi dello Sviluppo e più Sintesi del corso in PDF di Psicologia Generale solo su Docsity! Giulia Pucci [NOME DELLA SOCIETÀ] [Indirizzo della società] PSICOLOGIA DELLA DISABILITÀ, RIASSUNTO ZANOBINI USAI Sono importanti per ogni capitolo gli effetti diretti e indiretti sullo sviluppo del bambino per ogni disabilità. Gli effetti diretti nascono a causa della disabilità. Es. effetto diretto cecità  difficoltà sviluppo motorio. Effetto indiretto  difficoltà sviluppo relazionale caregiver bambini CAP. 1: DISABILITÀ, DIAGNOSI, INTERVENTO 1. DISABILITÀ: L’EVOLUZIONE DELLE DEFINIZIONI Per inquadrare l’evoluzione del lessico ci si riferisce alla suddivisione proposta dall’OMS negli anni Ottanta, che distingue tra impairment, disability e handicap secondo un modello medico. È utile soffermarsi sul significato di menomazione, disabilità e handicap.  La menomazione si riferisce a perdite o anormalità che possono essere transitorie o permanenti e comprende l’esistenza o l’evenienza di anomalie, difetti, perdite a carico di arti, organi, tessuti o altre strutture del corpo. Rappresenta l’esteriorizzazione di uno stato patologico e riflette i disturbi a livello d’organo. Non si identifica con l’eziologia che l’ha generata né con la malattia. I motivi che la causano sono: malattia, trauma e incidente.  La disabilità è qualsiasi restrizione o carenza conseguente alla menomazione, di una capacità di svolgere un’attività nel modo o nei limiti “normali” per una persona. Può essere transitoria o non transitoria, reversibile o irreversibile, progressiva o regressiva. Le disabilità sono legate alla società, all’epoca e all’età. La disabilità si riferisce a capacità funzionali estrinsecate attraverso atti e comportamenti che per generale consenso costituiscono aspetti essenziali della vita quotidiana.  L’handicap è una condizione di svantaggio vissuta dalla persona con una menomazione o disabilità, che limita/impedisce la possibilità di ricoprire un ruolo ritenuto normale per la persona in base a età, sesso e fattori socio – culturali. L’handicap rappresenta la socializzazione della menomazione o disabilità e riflette le conseguenze culturali, sociali, economiche e ambientali  fenomeno sociale Alcuni principi per superare pregiudizi e luoghi comuni:  La persona disabile non si identifica per i suoi problemi, si parla di portatore di handicap  L’handicap non va confuso con la malattia  L’handicap ha una doppia connotazione: biologica e sociale La disabilità si traduce in handicap in relazione alle barriere fisiche, psicologiche e sociali che la persona può trovare. Eventuali barriere sociali concorrono a determinare esiti diversi in situazioni potenzialmente identiche. Il modello del 1981 presenta alcuni limiti:  Era lineare, rimandava a rapporti unidirezionali di causa – effetto tra evento morboso, menomazione, disabilità e handicap. La disabilità era considerata effetto diretto della menomazione e l’handicap effetto diretto della disabilità  Il termine handicap era inadeguato per la sua genericità e connotazione negativa. Attualmente ci si riferisce principalmente alle funzioni e strutture corporee e alle attività. Il funzionamento e le limitazioni in specifici ambiti di attività vengono prese in riferimento nel nuovo sistema di classificazione (ICF. Classificazione Internazionale del Funzionamento, Disabilità e della Salute). Componenti dell’ICF e le rispettive definizioni:  Funzioni corporee: funzioni fisiologiche o psicologiche del corpo  Strutture corporee: parti anatomiche del corpo  Menomazioni: problemi nelle funzioni o strutture corporee  Attività: esecuzione di un compito/azione 1 CAP. 2: DISABILITÀ UDITIVA PREMESSA Il termine sordomuto ai riferisce a persone che non possono né sentire né accedere al linguaggio, quindi si confonde causa e l’effetto. Si preferisce parlare di sordo prelinguale oppure, visto che raramente è totale, si parla di audiolesi o ipoacusici, facendo riferimento alle potenzialità e alle risorse. La variabilità della sordità dipende dalle cause (ereditaria o acquisita), dalla qualità e grado della perdita, dalla presenza di altri danni associati, dall’appartenenza o meno a famiglie di non udenti… Nel sordo l’apprendimento della lingua orale è compromessa, non impossibile, perché dipende dal grado di gravità. Il concetto di ipoacusia evidenzia che il soggetto potrebbe sentire. L’effetto diretto della sordità è la difficoltà a sentire, mentre l’effetto indiretto è la difficoltà ad apprendere il linguaggio. RIFLETTIAMO SULLA TERMINOLOGIA Quando si utilizza una certa terminologia o etichetta, questa è lo specchio della prospettiva che si ha su quella persona. L’evoluzione del linguaggio e delle parole:  Imbecille (modello morale)  il disabile era considerato povero e peccatore  Ritardato, sordomuto, spastico (modello medico)  la persona era caratterizzata dal deficit, era l’unica caratteristica della persona tenuta in considerazione  Persona al centro (modello ICF)  si divide la persona dalla sua malattia, si ha il focus prima sulla persona in sé e poi sulla disabilità.  Comunità dei (modello della minoranza, prossimo approccio??)  è una persona che vive in una comunità, il problema è che vivono in una minoranza e non che hanno una disabilità. ETEROGENEITÀ DEL DISTURBO Le conoscenze sono in larga parte basate su campioni molto piccoli, ciò comporta:  Personaggi eterogenei  Problemi nella rappresentatività I fattori di variabilità sono:  La causa: ereditaria o acquisita. È importante saperlo per la tempestività dell’intervento  La qualità e il grado della perdita uditiva: si analizza il residuo uditivo, una disabilità più grave porta a potenzialità minori  Altri danni associati  L’appartenenza a una famiglia di sordi: il bambino si sente simile ai componenti della famiglia e ci sono tecnologie già verificate, inoltre acquisisce subito il linguaggio dei segni in modo perfetto; però, ci può essere una situazione di “ritiro sociale”  L’estensione dell’esperienza interpersonale  La qualità e il tipo di educazione che viene impartita  La qualità dell’utilizzo di apparecchi acustici o impianti cocleari  La precoce individuazione del deficit per un intervento tempestivo  La tempestività dell’intervento: se il problema si riconosce prima dei sei mesi si può attuare un intervento riabilitativo ottimo, altrimenti si perderà circa un anno e mezzo, influenzando il linguaggio e il residuo uditivo  L’impatto sulla famiglia  La rete sociale attorno alla persona con disabilità e attorno alla famiglia 4 TIPI DI SORDITÀ E CAUSE Una prima suddivisione dei tipi di sordità riguarda la localizzazione del danno e si distinguono: 1. Sordità trasmissive: interessano le parti che servono alla trasmissione del suono, sono sordità lievi 2. Sordità percettive, possono essere: a. Neurosensoriali b. Centrali, possono essere da lievi a gravissime 3. Sordità miste: si sommano anomalie nella conduzione e percezione del suono Una variabilità importante deriva da:  La gravità  L’epoca d’insorgenza  La prevedibilità Questi tre aspetti hanno delle ripercussioni sull’aspetto psicologico della persona, hanno ripercussioni per l’impostazione del trattamento e anche sul contesto in cui vive. Quali sono le conseguenze delle disabilità? Se il danno insorge durante lo sviluppo del linguaggio interferisce con lo sviluppo di esso. È importante, quindi, sapere:  Le cause o Ereditaria o Acquisita  L’epoca d’insorgenza o Prenatale o Perinatale o Postnatale Gli interventi in età precoce servono al cervello a riorganizzarsi (plasticità cerebrale) Le tecnologie sono un altro sistema di classificazione:  Apparecchi acustici  amplificatori che lavorano da un residuo  Impianto cocleare  stimola il nervo acustico da utilizzare quando la coclea è deficitaria. Siamo a un livello avanzato rispetto all’apparecchio acustico Gli esami clinici che hanno la funzione di discriminare le sordità:  Impedenziometria  Metodi elettrofisiologici  Audiometria soggettiva Un’altra importante classificazione riguarda la gravità della perdita uditiva, che si valuta in base all’intensità e all’altezza dei suoni percepiti  Intensità: ampiezza di pressione dell’onda sonora e si misura in decibel. È la sensazione soggettiva di sentire un suono più o meno forte  Altezza: frequenza di tale pressione. La sordità è tanto più grave quanto più alta è l’intensità necessaria affinché vengano ricevuti i suoni. L’ipoacusia è: 5  Leggera  20 – 40 db  Media  40 – 70 db  Grave  70 – 90 db  Profonda  oltre 90 db Un’altra classificazione può essere effettuata tramite le cause e l’epoca d’insorgenza della disabilità. LO SVILUPPO DEI BAMBINI SORDI SVILUPPO AFFETTIVO E SOCIALE  Marschark: la competenza dei neonati di reagire alla voce materna fin dai primi giorni di vita è un fattore importante nello sviluppo del legame di attaccamento. Un ostacolo al legame è la differenza di responsività materna, visto che il bimbo non emette suoni; la scarsa risposta può venire confusa per un rifiuto quando invece c’è solo la mancanza di udito  Rey: i bambini sordi di genitori non udenti si sviluppano meglio rispetto ai figli sordi dei genitori normodotati, perché si instaura una comunicazione più precoce attraverso il canale visivo – gestuale, ma non è sempre detto  Secondo Lederberg e Mobeley si deve evitare generalizzazioni. Secondo il loro studio su coppie bambino – genitore normodotati e genitore – bambino non udente, si è visto che il bambino sordo ha meno interazioni, ma la qualità della relazione e la sicurezza dell’attaccamento sono identiche. OSTACOLI Il bambino con disabilità uditiva ha difficoltà a livello affettivo perché non sviluppa una preferenza nei confronti della voce della madre e questo può influire sul legame di attaccamento. I problemi sono meno rilevanti per le diadi madre – bambino entrambi sordi, ma comunque la qualità della comunicazione e il legame di attaccamento non si differenzia tra genitori con disabilità uditiva e genitori senza. Un comportamento ostacolante è la maggior intrusività e direttività dei genitori nei confronti dei figli con disabilità perché ciò ostacola il senso di sé e l’autostima. Per quanto riguarda i pari, invece, bisogna risolvere il reciproco adattamento dal punto di vista della comunicazione. SVLUPPO COGNITIVO E DELLA MEMORIA Non ci sono differenze qualitative e quantitative nell’intelligenza dei bambini con disabilità uditiva o senza. Esiste un’estrema variabilità nello sviluppo cognitivo, perché dipende da come si è coltivato lo sviluppo del linguaggio  difficoltà sviluppo cognitivo effetto indiretto. Alcune differenze che riguardano i bambini con disabilità uditiva riguardano le strategie di memoria. In questi bambini il loop fonologico, che fa parte della memoria di lavoro e serve per memorizzare sequenze di numeri, è in difficoltà.  Secondo gli studi di Furth, nell’acquisizione di concetti e nel raggiungimento delle capacità di conservazione c’è un ritardo di 2 – 4 anni rispetto ai coetanei dovuto alla povertà di esperienze e interazioni sociali. L’estrema variabilità dei risultati è connessa alle differenze nelle competenze linguistiche, nella qualità dell’esperienza educativa e nell’efficacia dei metodi riabilitativi utilizzati.  Studi sulla memoria: i bambini sordi utilizzano codici diversi in base al tipo di abilità linguistica posseduta. È importante condurre un lavoro sistematico sull’uso appropriato di strategie mnemoniche; bisogna offrire occasioni di ripetizione e fissazione del materiale di apprendimento 6 3. DISABILITÀ VISIVA CECITÀ E IPOVISIONE Il principale parametro per valutare la capacità visiva è l’acuità visiva, definibile come la capacità di distinguere a una determinata distanza alcune forme o discriminare due punti vicini. Un ulteriore parametro di valutazione della funzionalità visiva è il campo visivo, che corrisponde all’ampiezza della scena visibile quando lo sguardo è fisso davanti a sé. Un aspetto che va tenuto in considerazione quando si ha una disabilità visiva è la rappresentazione spaziale. Il bambino non vedente non può e non riesce a creare rappresentazioni mentali. Il bambino non vedente utilizza il proprio corpo come punto di riferimento, ciò comporta un maggior egocentrismo. I deficit visivi possono essere attribuiti a una riduzione della acuità (visione centrale) o a una riduzione del campo visivo (visione periferica). Il grado di minoranza visiva può variare: cecità totale, cecità legale, ipovisione. Si parla di ipovisione quando si ha un residuo visivo fino a 3/10 o un residuo percentuale del campo visivo inferiore al 60%. Si distingue tra:  Cecità reale: non si dispone di nessuna percezione visiva derivante da stimoli luminosi provenienti dall’esterno  Cecità funzionale: pur disponendo di percezioni visive non si possono organizzare input sensoriali in percezioni operativamente utili+ Ci sono due criteri di classificazione dei deficit visivi: 1. Suddivisione anatomica  prende in considerazione le zone interessate 2. Epoca di insorgenza a. Congenita  dalla nascita b. Acquisita I principali fattori causali della compromissione visiva:  Patologia congenita  trasmissione genetica  Cause perinatali  es. prematurità  Cause postnatali  es. infezioni, fattori immunitari… LO SVILUPPO DEL BAMBINO NON VEDENTE Le traiettorie di sviluppo dei bambini ciechi sono molto variabili e dipendono da vari fattori:  Livello intellettivo  Abilità cognitive  Fattori di resilienza  Presenza di altri problemi  Qualità delle stimolazioni esterne Bisogna distinguere:  Blind specific: capacità di coordinazione visuo – motoria 9  Blind non specific: non si presuppone la coordinazione visuo – motoria e gli effetti indiretti nelle aree possono essere compensate in seguito L’assenza di una modalità sensoriale può provocare alcuni danni:  La vista è importante per acquisire il concetto tattile di orientamento e il tatto è importante per acquisire il concetto visivo di dimensione degli oggetti. Chi ha disabilità visive non è capace di riconoscere l’orientamento di oggetti nello spazio Tra vista e movimento c’è un’interconnessione reciproca; quindi, la cecità ha un’importante incidenza sulla motricità SVILUPPO MOTORIO La motricità permette l’esplorazione e la conoscenza della realtà favorendo lo sviluppo cognitivo, percettivo e sociale. Nei bambini non vedenti, la deprivazione sensoriale incide sulla motricità e sulle conoscenze spaziali che si realizzano più lentamente. Nei bambini ciechi, nei primi mesi di vita le mani rimangono vicino al bambino e solo a 8 – 10 mesi iniziano a “cercare” un oggetto. Le mani vengono usate come strumento di autostimolazione. Ci sono effetti diretti e indiretti sullo sviluppo motorio della cecità:  Effetti diretti  riguardano il ruolo del feedback visivo nel coordinare i movimenti verso uno scopo preciso  Effetti indiretti o Minor elicitazione dell’attività motoria o Minori stimolazioni sociali iniziali o Maggiore insicurezza nel comportamento esploratorio o Ritardo nella costruzione del reale o Ritardo nella capacità di stare seduti Ci sono alcune strategie che favoriscono il movimento nello spazio in modo coordinato:  Incentivare i bambini alla verbalizzazione delle esperienze  Stabilire i punti di partenza e arrivo di ogni percorso  Iniziare l’attività in ambiente protetto  Motivare il bambino al compito SVILUPPO COGNITIVO Lo sviluppo cognitivo può subire dei ritardi sia nei bambini ciechi che egli ipovedenti. È fondamentale sapere se la cecità è congenita o acquisita. La mancanza di visione nei primi mesi di vita produce danni irreversibili, bisogna intervenire entro due mesi per correggere il difetto. Si parla della conseguenza delle “mani cieche” sullo sviluppo di altre modalità sensoriali e sulla formazione della conoscenza. La ricerca degli oggetti nel bambino si deve fondare sui sensi del tatto e del suono. Il bambino cieco fa i cosiddetti blindismes, ossia tic e condotte stereotipiche come pugni schiacciati sugli occhi, dondolamento, ecolalie, producendo stimoli senza senso che non incoraggiano lo sviluppo cognitivo. Secondo Hatwell, i ciechi dimostrano un ritardo nelle operazioni infra – logiche, mentre è più lieve in quelle logico – matematiche. 10 Da una ricerca emerge che la capacità maggiormente compromessa nei ciechi è quella relativa alla conservazione della quantità. Gli effetti negativi della cecità sullo sviluppo cognitivo nell’infanzia sembrano essere specificatamente collegati a un certo contenuto di conoscenza o un certo compito, piuttosto che a un deficit globale. Dimcovic 1992: i bambini ciechi hanno una maggior rigidità e resistenza a adattarsi a un cambiamento del compito. Inoltre, per l’orientamento l’individuo deve ancorarsi a un sistema di riferimento che nel non vedente è il proprio corpo, che comporta un prolungamento dello stato di egocentrismo (si risolve intorno ai 7 – 9 anni). Da un esperimento di Millar si nota che i ciechi per risolvere i problemi spaziali tendono a codificare l’informazione differentemente dai vedenti. Le difficoltà cognitive risultanti dalla cecità completa si risolvono in ritardi di acquisizione. La deprivazione sensoriale visiva comporta altri quadri di riferimento per elaborare i dati, inoltre, si privilegia il linguaggio e l’elaborazione semantica astratta. SVILUPPO AFFETTIVO E SOCIALE È noto che il bambino è dotato fin dalla nascita di sistemi di segnalazione che suscitano risposte in chi si prende cura di lui: piange, sorride ed emette vocalizzi. Gli adulti rispondono a tali segnali guardando il bambino negli occhi, toccandolo affettuosamente e parlando con lui. Ciò favorisce un legame di attaccamento. Anche il bambino con deficit visivo emette vocalizzi e sorride alla stessa età, ma il fatto che non ci sia contatto oculare disorienta la madre. Da uno studio si è notato che gli stadi di attaccamento nel bambino non vedente non sono completamente sovrapponibili a quelli del bambino vedente, perché si verificano con un ritardo, soprattutto in alcune tappe fondamentali. La capacità di distacco momentaneo dalla madre e dalle figure familiari, però, è possibile ad alcune condizioni:  Un legame soddisfacente con i propri genitori  Una consapevolezza della propria e altrui identità  Una tolleranza per la momentanea assenza, basata sulla fiducia della continuità del rapporto Nelle coppie madre – bambino cieco si passa da una fase di organizzazione del movimento e della postura a una fase di orientamento, arrivando infine a un dialogo giocoso dove il bambino cerca di toccare il viso della madre. La principale differenza tra le diadi consiste nel maggior impegno della madre sul contenimento del bambino cieco e sul coinvolgimento interattivo dello stesso. Il bambino non vedente, comunque, sembra possedere una serie di competenze di base che rendono possibile uno sviluppo affettivo e sociale simile al bambino vedente. SVILUPPO LINGUISTICO Fino ai 6 – 7 mesi non ci sono differenze nelle vocalizzazioni tra bambini vedenti e bambini ciechi, questi ultimi appaiono solo meno loquaci. È possibile ipotizzare che i bambini non vedenti siano a rischio di ritardo nell’acquisizione dei primi vocaboli per i limiti nella comunicazione non verbale e per la limitata esperienza del mondo esterno. Moore e Connachie hanno esaminato le differenze nelle modalità comunicative dei genitori di bambini ciechi rispetto a quelle utilizzate con bambini ipovedenti e vedenti. Alcuni aspetti non sono favorevoli allo sviluppo linguistico:  I genitori con bambini ciechi iniziano l’interazione e lo fanno con commenti verbali senza azione  Usano richieste di informazioni  Prevalgono i riferimenti a oggetti che potrebbero essere interessanti piuttosto che oggetti che sono realmente nel contesto 11 CAP. 4: DISABILITÀ MOTORIA I disturbi motori relativi all’assetto posturale e controllo del movimento sono classificabili come problemi di origine organica.  Danno periferico: disturbo della funzione motoria, l'origine è genetica. In alcune forme il decesso avviene entro uno o due anni di età; in forme più lievi entro i trent'anni si verifica uno sviluppo normale e la successiva insorgenza di deficit progressivi. La fisioterapia e l'unica forma di trattamento  Danno centrale: si ha un disturbo della funzione motoria in seguito ad un danno nel sistema nervoso centrale che si distingue in o Disturbo specifico  diretta lesione o Disturbo aspecifico  si ha una lesione in un'area non motoria che ha un effetto sulla motricità; si contemplano anche deficit cognitivi di grande gravità. PARALISI CEREBRALE INFANTILE (PCI) Fa riferimento ad un gruppo di disordini dello sviluppo del movimento e della postura che determinano una limitazione dell’attività attribuibile a un danno nel cervello. I disordini motori sono accompagnati da disturbi della sensazione, cognizione, comunicazione, percezione e convulsivi. È un gruppo di disturbi permanenti dello sviluppo. La paralisi cerebrale infantile si definisce come una turba persistente ma non immutabile dello sviluppo della postura e del movimento. Si distingue fa altre forme di disturbo motorio per la precocità della lesione e per la sua stabilità. Lo stato della lesione non progredisce e i sintomi, la varietà e la gravità della disabilità si manifestano in modi vari. CAUSE Le lesioni cerebrali che determinano la paralisi variano a seconda del momento di insorgenza:  Prenatale: possono essere determinati da malformazioni congenite del SNC, fattori genetici, episodi ischemici  Perinatale: possono essere causati da emorragie intracerebrali e intraventricolari, asfissia durante il parto, disturbi respiratori associati alla prematurità  Postnatale: possono essere dovute a traumi, eventi anossici, infezioni o eventi tossici. Causano un danno permanente chiamato leucomalacia. È importante l’azione della plasticità cerebrale in caso di lesioni cerebrali precoci. La plasticità cerebrale è un meccanismo di adattamento che promuove il rimodellamento dei circuiti nervosi e della struttura cerebrale. CLASSIFICAZIONE DELLE PCI La gravità dell’impedimento motorio dovuto alla Paralisi Cerebrale Infantile varia a seconda della localizzazione e lesione cerebrale. È utile distinguere quattro componenti: 1. Anomalie motorie a. Natura e tipologia disordine motorio b. Abilità funzionali motorie 2. Disturbi associati 3. Quadri anatomici e neuroradiologici 4. Aspetti eziopatogenesi La classificazione di Herberg divide le forme di PCI in base al disturbo motorio prevalente e della distribuzione topografica, si parla di: 14  Forma spastica: è caratterizzata da un disturbo del tono muscolare e del movimento che coinvolge gli arti. o Tetraplegia: interessa tutti e 4 gli arti. Lo sviluppo della postura e la motricità risultano fortemente ritardati. Si associano epilessia, ritardo mentale e disturbi visivi o Diplegia spastica: riguardano gli arti inferiori, la motricità di quelli superiori è preservata. Si raggiunge una deambulazione autonoma. Normale lo sviluppo dell’intelligenza e del linguaggio o Emiplegia spastica: interessa la parte distale degli arti superiori o inferiori (mani o piedi). Ritardi nello sviluppo dell’intelligenza e a volte anche nello sviluppo del linguaggio  Forma atassica: disturbo della coordinazione dei movimenti; evidente ipotonia. Ritardato lo sviluppo psicomotorio e del linguaggio, presente a volte deficit mentale o Atalassia congenita o Diplegia atassica: si sovrappongono i sintomi della diplegia spastica con l’atassia  Forme discinetiche: presenza di movimenti involontari anomali o Forma atetosica: ipotonia e presenza di movimenti lenti, aritmici, continui e involontari o Forma distonica: alterazione della regolazione del tono muscolare I DEFICIT ASSOCIATI Riguardano principalmente manifestazioni come: ritardo mentale, disturbi della comunicazione, deficit visivi e uditivi, strabismo, epilessia e problemi di carattere emotivo e comportamentale. Questi disturbi riguardano in maniera marginale i bambini con emiplegia, displasia e disturbo atetosico. L'ottanta per 100 dei bambini mostra un linguaggio povero o inutilizzabile. Deficit uditivo  bambini con disturbo atetoide Deficit visivo  bambini con forma spastica L'epilessia è associata al 30% dei casi. Se è presente un ritardo mentale è probabile l'emergere di una forma psicotica. LO SVILUPPO DELLA CONOSCENZA Gli strumenti valutativi e informatici consentono di superare le difficoltà insite nell’apprendimento motorio focalizzandosi sulle reali capacità del bambino. Secondo una prospettiva piagetiana lo sviluppo della conoscenza procede attraverso due fasi: 1. Costruzione di schemi percettivi e motori 2. Integrazione degli schemi e formazione dei concetti. Schemi di azione + schemi di percezione integrati al bambino formano il concetto della conoscenza. A forza di sperimentare ipotesi si forma il concetto. Quando lo sviluppo motorio e l’apprendimento del concetto interagiscono, si avvia:  L’elabora il concetto  L’esecuzione del comportamento  Controllo/monitoraggio L’APPRENDIMENTO E CONTROLLO MOTORIO NEL BAMBINO CON PCI Secondo Fedrizzi e Alderoni il bambino alla nascita sarebbe dotato di:  Un complesso di sequenze motorie innate  Un sistema di selezione e analisi delle informazioni e un insieme di regole che consentono di modificare le sequenze motorie innate adattandole all’ambiente 15  L’apprendimento motorio avviene attraverso un processo in cui le nuove sequenze sono incluse e integrate nelle sequenze d’azione già presenti Per la valutazione del livello di esecuzione della motricità si valutano le competenze funzionali come postura, deambulazione, motricità oculare, manipolazione fine, motricità buccofacciale e capacità di fonazione e alimentazione. L’apprendimento è un processo di modularizzazione in cui nuove sequenze vengono integrate con quelle presenti. Il bambino per elaborare il comportamento si può basare su una serie di moduli di comportamento innati; il bambino guarda in che modo reagiscono con l’ambiente e va a modificare le sequenze innate. Una conseguenza dell'andare a vedere tutte le implicazioni che la disabilità motoria ha, porta ad adottare un sistema di valutazione che vada a verificare i vari deficit nelle aree contemporaneamente. DEFICIT MOTRICITÀ Importante capire la natura e la localizzazione del deficit per prevedere che tipo di interventi attuare:  Insorgenza e gravità  Valutazione anamnesi della lesione  Anamnesi riabilitativa  Complessità  Complicanze  Caratteristiche della famiglia, dei servizi di riabilitazione, della comunità  Qualità della vita Una conseguenza dello sviluppo motorio è il concetto di conoscenza del mondo mentale interiore. Le relazioni simbiotiche coi genitori portano a non distinguere i due mondi in modo diverso. Stimolare la consapevolezza di sé, della malattia e della coscienza è una condizione fondamentale per l’adattamento all’ambiente e per lavorare sulla qualità della vita. LA VALUTAZIONE Simfer e Sinpia descrivono un profilo funzionale del paziente attraverso l’utilizzo di un sistema ad otto punti: 1. Motricità: ci sono scale che valutano la funzionalità precoce e ci sono correlazioni tra la valutazione precoce della motricità e la presenza di lesioni cerebrali e successivo decorso 2. Anamnesi lesione: dati importanti sulla storia clinica del paziente 3. Anamnesi riabilitativa: informazioni dall’emissione della diagnosi 4. Complessità: consente di ottenere informazioni sulle compromissioni sensoriali, neuropsicologiche e sui disturbi di acquisizione e generalizzazione degli apprendimenti motori 5. Complicanze: registrare le condizioni associate alla salute e alla presenza di altri fattori di rischio 6. Famiglia 7. Servizi di riabilitazione 8. Comunità infantile LA SPINA BIFIDA Dovuta ad un fallimento della chiusura tubo neurale nell'embrione, determina una fenditura ossea. Il grado di disabilità motoria e sensoriale nella spina bifida dipende da una serie di fattori come il luogo della lesione spinale, la presenza di deformità dal punto di vista ortopedico ed eventuale coinvolgimento neurologico. Spesso ci sono difficoltà ad apprendimento e problemi percettivi. 16 CAP. 5: DISABILITÀ INTELLETTIVA INQUADRAMENTO STORICO DELLE DEFINIZIONI Baroff e Lindsey definiscono l'intelligenza come l'abilità di ragionamento, comprensione, acquisizione di conoscenze, imparare a trarre vantaggio dall'esperienza e adattarsi a situazioni diverse e motivazione alla riuscita e rapidità di risposta. Questa definizione nasce dall'approccio human information processing che vedeva l'intelligenza come formata da una serie di componenti. Per l’AAIDD l'intelligenza è intesa come capacità mentale generale che include il ragionamento, pianificazione e problem solving, pensiero astratto e comprensione di idee complesse. lo sforzo diagnostico si spostano dalla valutazione del livello di ritardo a quella dell'intensità dei supporti necessari. Le dimensioni utili per valutare questa intensità sono 5: 1. capacità intellettive 2. comportamento adattivo 3. partecipazione, interazione e ruoli sociali 4. salute 5. contesto Gli assunti che occorre considerare per applicare la definizione di disabilità intellettiva sono:  limitazioni del funzionamento che devono essere considerate all'interno del contesto ambientale  una valutazione valida prende in considerazione la diversità culturale e linguistica  molto frequentemente le limitazioni coesistono coi punti di forza  un obiettivo importante è produrre un profilo dei sostegni necessari  con sostegni personalizzati e appropriati, il funzionamento esistenziale della persona migliora È meglio parlare di disabilità intellettiva invece che di ritardo, perché meno stigmatizzante. Per l’ICF il costrutto di disabilità intellettiva si è sviluppato nella prospettiva ecologica che enfatizza l'interazione tra la persona e l'ambiente e riconosce la possibilità di migliorare il funzionamento umano attraverso l'applicazione di sostegni individualizzati. CAUSE  alterazioni cromosomiche  alterazioni genetiche 1. Fattori biologici e genetici a. Alterazioni cromosomiche i. non sessuali ii. sessuali b. Eredità dominante c. Eredità recessiva 2. Cause biologiche non genetiche pre, peri e postnatale a. rischi prenatali  Infezioni gravidanza, cause immunologiche b. rischi perinatali  nascite premature c. rischi postnatali  infezioni Per molte cause esistono concrete possibilità di prevenzione attraverso la somministrazione di vaccini e l'individuazione di eventuali incompatibilità sanguigne. Ha una forte influenza l'ambiente sullo sviluppo. 19 La plasticità cerebrale si ristruttura in base all'ambiente e la disponibilità di alcune aree del SNC vicaria non funzioni svolte normalmente da aree danneggiate. LA VALUTAZIONE DIAGNOSI MEDICA La diagnosi medica e utile per:  individuare casi in cui ha possibile un intervento chirurgico o farmacologico  individuare precocemente altri deficit associati  identificare o escludere cause genetiche DIAGNOSI PSICOMETRICA E PSICOLOGICA QI di deviazione: scarto tra prestazione di un individuo e quello della media dei suoi coetanei. Si individuano diversi livelli di ritardo mentale:  QI lieve: 55 – 69  QI moderato: 40 – 54  QI grave: 25 – 39  QI profondo: 0 – 24 La diagnosi psicometrica va inserita in una valutazione globale della persona e del suo ambiente che si configura come diagnosi di sviluppo. È importante che la valutazione non sia centrata solo sulla persona disabile, ma sulle interazioni con l'ambiente e sulle stimolazioni che via via si rilevano più adeguate a mettere in luce le potenzialità del bambino. VALUTAZIONE CLINICA Il giudizio di un clinico serve a mettere in luce i diversi aspetti anche qualitativi della diagnosi e connetterli all'intervento. Si utilizzano il colloquio clinico e le prove piagetiane al fine di stabilire che modalità di ragionamento usa il bambino nello spiegare fenomeni di vario genere e nel risolvere particolari problemi. DISABILITÀ INTELLETTIVA E SVILUPPO In molti casi il ritardo mentale è associato ad altre patologie e fa parte di una costellazione sintomatica. Fra questi ci sono l'epilessia e le paralisi cerebrali infantili; in alcuni casi anche un'eventuale disturbo di personalità. Anche in situazioni di limitata gravità ci si trova di fronte ad un cocktail di disturbi e competenze. SVILUPPO COGNITIVO E LINGUISTICO Alcune qualità di pensiero che sembrano caratterizzare le persone con deficit intellettivo sono:  Concretezza: incapacità di raggiungere il pensiero astratto e impossibilità di superare lo stadio delle operazioni concrete  Rigidità: in stretto collegamento con la concretezza: il bambino con disabilità intellettiva non è in grado di mediare fra due obiettivi diversi e tenderebbe a perseguirne uno solo. Incapacità ad adattarsi alla mutabilità del reale  limiti nella capacità di pianificare e prevedere  viscosità del pensiero, tendenza a regredire a forme di pensiero precedenti Tutto ciò potrebbe essere influenzato dall'isolamento e dalla emarginazione, quindi si guardano settori più specifici 20  peculiarità dell'esperienza percettiva: lenta e imprecisa, e incapacità di collegare e integrare i diversi dati percettivi in strutture unitarie  capacità attentive e di concentrazione: meno risposte corrette, tempi di reazione maggiori  abilità di apprendimento, memorizzazione e generalizzazione: limitazioni sulla memoria, minore capacità di organizzare il materiale da ricordare I deficit di memoria a breve termine sono legati all'incapacità di usare la reiterazione. Il poco atteggiamento metacognitivo è la causa di lacune nella generalizzazione dell'uso delle singole strategie  abilità comunicativo linguistiche: sono importanti. Nel lieve e moderato vengono acquisite nel periodo prescolare, nei gravi nell'incerto e tardivo periodo scolare. Le aree più compromesse dello sviluppo linguistico sono quella fonologica e morfologica. Attraverso un addestramento le madri imparano a usare strategie più favorevoli all'interazione e questo produce un aumento della partecipazione dei bambini all'interazione.  Nei compiti tipicamente scolastici le maggiori cadute prestazionali si hanno nell'utilizzo delle procedure apprese per la soluzione di semplici problemi. Si riscontrano problemi più rilevanti nell'uso funzionale della lettura, nell'orologio e nell'uso del denaro. SVILUPPO SOCIALE E DI PERSONALITÀ Il ritardo mentale implica la presenza di problemi di personalità. Non esistono tratti di personalità tipici delle persone con deficit intellettivo, l’unica caratteristica comune prevalente è la ripetitività. Il disabile può manifestare il suo malessere attraverso alcuni comportamenti problema che spesso vengono emessi per controllare o modificare l'ambiente e ottenere conseguenze vantaggiose. Atteggiamenti di rifiuto e iperprotezione da parte dei genitori provocano degli effetti negativi. INTERVENTO Le linee generali di comportamento che sono alla base di una presa in carico dell’insufficiente mentale: considerare i meccanismi di compensazione messi in atto da ciascun individuo per una valutazione centrata sulle potenzialità di superamento e considerare ogni individuo come portatore di un'individualità propria qualunque intervento deve partire da una valutazione del rapporto costi benefici si deve avere un'ottica della qualità di vita APPROCCIO COMPORTAMENTALE La behaviour modification è un approccio terapeutico che si basa su alcuni assunti di base:  gli interventi si fondano su dati empirici che riguardano l'analisi del compito e la valutazione di potenzialità e deficit dell'individuo  le tecniche comportamentali consistono nel creare le condizioni affinché le conseguenze dei comportamenti Individuali siano programmate in modo da incoraggiare i comportamenti adeguati e scoraggiare quelli indesiderati. Tecniche e metodologie finalizzate a favorire l'acquisizione di competenze e comportamenti adattivi:  shaping  vengono rinforzati comportamenti più simili a quello desiderato  chaining  prompting  si fornisce l'aiuto necessario al completamento di una determinata attività 21  il primo prevede il passaggio attraverso il sistema semantico di corrispondenza lessicale  il secondo attiva l'immagine fonologica senza il contributo del sistema semantico  il terzo prevede l'intervento del sistema di conversione grafema fonema I i modelli che illustrano l'apprendimento della lettura e scrittura individuano tre stadi evolutivi: 1. lo stadio logografico  il processo di riconoscimento delle parole è globale e istantaneo, si ignora l'ordine delle lettere 2. lo stadio alfabetico  l'approccio alla lettura da globale diventa sistematica 3. lo stadio ortografico  si sviluppa la conoscenza delle regole per la conversione di grafemi in fonemi, le parole giungono ad avere una rappresentazione mentale astratta Secondo Ellis:  fino a 4 - 5 anni i bambini riconoscono le parole scritte come un oggetto  verso 6 - 7 anni viene appresa la corrispondenza grafema fonema  verso i 7 8 anni si consolida un vocabolario interno, il bambino diventa più bravo a man mano che nuovi vocaboli entrano nel lessico Riguardo alla lettura, la velocità con cui i bambini imparano a leggere dipende dalla struttura sillabica della lingua e dalla trasparenza della sua ortografia. DISLESSIA E DISORTOGRAFIA I disturbi della lettura sono spesso associati con quelli di scrittura. SI dividono in:  dislessie acquisite: conseguenza di un insulto cerebrale che danneggia i meccanismi funzionali percettivo linguistici maturi o dislessia superficiale: disordine che colpisce l'accesso o la rappresentazione delle conoscenze specifiche delle parole o dislessia fonologica: caratterizzata da una maggior difficoltà a leggere stringhe di lettere senza significato e parole non conosciute  dislessia evolutiva: riguarda l'acquisizione del codice scritto e si manifesta con difficoltà nella correttezza e nella rapidità di lettura Al termine della prima classe della scuola primaria  difficoltà di associazione grafema fonema  mancato raggiungimento del controllo sillabico in letto scrittura  eccessiva lentezza letto scrittura  incapacità a produrre le lettere in stampato maiuscolo in modo riconoscibile Successivamente alla scuola primaria:  graduale acquisizione del codice alfabetico  difficoltà nel controllo delle mappature ortografiche  analisi e sintesi fonemica restano operazioni laboriose  migliora l'accesso lessicale Nella scuola secondaria di primo grado:  padronanza quasi completa del codice alfabetico  analisi, sintesi fonemica e accesso lessicale si automatizzano  permangono difficoltà relative a un limitato accesso al lessico ortografico 24 La presenza di difficoltà in lettura influenza la scelta dell'attività. Quando gli individui hanno maggiori libertà di scelta, scelgono attività dove le competenze di letto - scrittura non sono richieste. È importante sollecitare negli adolescenti con difficoltà di lettura la motivazione a continuare a esercitare le abilità di letto - scrittura. I dislessici utilizzano strategie compensative, basate sull'utilizzo del contesto semantico o sull'utilizzo di un magazzino lessicale. Per quanto riguarda la velocità di scrittura non ci sono tante differenze tra dislessici e normo lettori  2:1 IL DISTURBO DELLA COMPRENSIONE DEL TESTO Disturbi della comprensione del testo sono associati a disturbi di lettura o possono presentarsi in conseguenza ad altri deficit cognitivi. Negli ultimi anni si è ipotizzato che vi sia un disturbo specifico della comprensione del testo indipendente dal disturbo della decodifica. Poor comprehenders/cattivi lettori: Individui con adeguate abilità fonologiche ma difficoltà a livello sintattico e semantico IL CALCOLO E LA DISCALCULIA L'architettura funzionale al sistema del calcolo distingue: 1. il sistema responsabile dell'elaborazione dei numeri, che si articola in due processi: comprensione e produzione dell'elaborazione di numeri in ingresso e uscita e comprensione e produzione dei numeri regola, l'accesso e l'uscita al sistema di calcolo 2. Le elaborazioni del calcolo, è deputato alla elaborazione dei segni numerici e operazioni Eventuali disturbi del calcolo possono riguardare i processi di comprensione e produzione di numeri e possono risultare complessi i processi relativi al calcolo, con deficit di identificazione dei segni matematici. La discalculia evolutiva è un disturbo della cognizione numerica e del calcolo le cui manifestazioni principali sono:  incapacità di comprensione dei concetti base  mancanza di comprensione dei termini o segni matematici  mancanza di riconoscimento dei simboli  difficoltà ad attuare le manipolazioni aritmetiche  difficoltà nel comprendere quali numeri sono pertinenti al problema aritmetico  difficoltà ad allineare correttamente i numeri o inserire i decimali o simboli  scorretta organizzazione spaziale dei calcoli  incapacità ad apprendere le tabelline in modo soddisfacente ASPETTI EMOTIVI – MOTIVAZIONALI ASSOCIATI AI DSA Le ricorrenti esperienze fallimentari hanno importanti ripercussioni sul piano cognitivo e psicologico, perché influenzano le convinzioni e i sentimenti che ciascun individuo prova nei confronti di sé stesso. Concezione di intelligenza: il fatto di pensare alle proprie capacità intellettive come qualcosa di stabile e non modificabile in due si atteggiamenti passivi Teoria entitaria: spinge ad agire obiettivi focalizzati sull’esito dell’azione. Questi obiettivi rendono più esposti al rischio di fuga del compito la stessi dubita di se stessi. L'essere focalizzati su obiettivi di apprendimento rinforza la motivazione a impegnarsi però cosi le migliori capacità. Teoria incrementale: perseguono obiettivi di apprendimento focalizzati sullo sviluppo delle capacità e incremento delle competenze. 25 Moè e De Beni Indicano due stili svantaggiosi che inducono ad atteggiamenti passivi nei confronti del fallimento: 1. stile impotente  gli individui ritengono di non avere abilità sufficienti ad affrontare le situazioni 2. stile pedina  induce ad un atteggiamento fatalista per cui se si riesce è per caso Gli Individui con DSA sono caratterizzate da specifiche modalità di autoregolazione cognitiva che possono aggravare i disturbi dell'apprendimento evitando sfide, evitando di sperimentare emozioni negative ed esibendo bassa persistenza e abbandono del compito. INTERVENTI PRECOCI, DIAGNOSI E INTERVENTO I SEGNALI PRECOCI E FATTORI DI RISCHIO I primi segnali che precedono le manifestazioni di un DSA:  presenza di due o più anestesie generali successive al parto  appartenenza al genere maschile  difficoltà nelle competenze comunicative linguistiche, otorioprassiche e visuospaziali. Un fattore di rischio è la difficoltà nello sviluppo linguistico. L'insieme dei processi cognitivi sono alla base dei comportamenti finalizzati complessi e servono per il decision making e la pianificazione, l'esecuzione di una nuova sequenza di azioni, compiti con monitoraggi del comportamento e dei processi cognitivi in atto. Una ridotta capacità di memoria di lavoro comprometterebbe il mantenimento delle informazioni nuove l'ingresso e non favorire l'integrazione di queste con quelle già possedute. LA DIAGNOSI La specificità e la discrepanza tra abilità nel dominio specifico e il livello intellettivo generale è il principale criterio per l'individuazione DSA. Il disturbo deve essere evolutivo con manifestazioni che possono modificarsi nel corso dello sviluppo individuale può presentarsi in associazione ad altri disturbi - comorbidità. L'accertamento prevede un’indagine anamnestica e l'esame dei criteri diagnostici attraverso la valutazione del livello intellettivo e l'approfondimento delle abilità colpite dal disturbo. Gli apprendimenti devono essere valutati come strumenti standardizzati e utilizzando precisi parametri:  per la diagnosi di dislessia si suggeriscono le prove di lettura di parole e non parole. o Indicatori: accuratezza e rapidità di lettura  per la diagnosi di disortografia si suggeriscono prove di dettato di parole singole insieme a prove di dettato di testo e di composizione di frasi o testo o Indicatori: accuratezza  per la diagnosi della discalculia sono raccomandate prove per valutare abilità specifiche come i fatti aritmetici Ci vuole un approccio diagnostico multivariato ed è possibile avviare interventi anche in età più precoce quando i livelli di comprensione rendono molto probabile la presenza di un disturbo. IL CONCETTO DI DISCREPANZA 26  Il comportamento impulsivo: difficoltà nell'inibire le risposte appropriate/affrettate; può manifestarsi attraverso lo scarso controllo del comportamento, incapacità di ritardare una risposta…  L’iperattività e impulsività: eccessivo o inappropriato livello di attività motoria e verbale. DIFFICOLTÀ INTELLETTIVE I bambini iperattivi dimostrano prestazioni inferiori alla norma in compiti più complessi. Hanno difficoltà nel fare una scelta partendo da più alternative: i DDAI controllano meno il comportamento, inibiscono meno le risposte non corrette, sono meno capaci di svolgere un compito che richiede isolamento di uno stimolo importante. DIFFICOLTÀ DELLE FUNZIONI ESECUTIVE Sono quelle funzioni di alto livello che permettono di adempiere alla maggior parte dei compiti cognitivi. Tra le più importanti ci sono: la memoria di lavoro, l'inibizione e l'alternanza (shifting). DEFICIT MOTIVAZIONALE Secondo Castellanos e Tannock, c'è un deficit motivazionale che si manifesta con una ridotta capacità di attendere per una gratificazione e questi individui sarebbero spinti ad evitare il rinvio di una ricompensa. DIFFICOLTÀ NELL’ELABORAZIONE TEMPORALE L'abilità di percepire e rappresentare il tempo è fondamentale perché consente di percepire e organizzare le sequenze di eventi e azioni. Nei DDAI sono state evidenziate difficoltà nell'abilità di discriminare brevi durate. DIFFICOLTÀ NEL CONTROLLO MOTORIO I bambini con DDAI spesso manifestano problemi di coordinazione motoria; è presente nel disturbo dell’iperattività. ALTRE DIFFICOLTÀ Difficoltà associate al disturbo:  Lievi deficit cognitivi  Disturbi del linguaggio  Difficoltà nelle funzioni adattive  Disturbo dello sviluppo motorio  Disturbi a livello emotivo  Difficoltà nel contesto scolastico  Difficoltà nella esecuzione di compiti  Rischi per la salute MANIFESTAZIONI IN ETÀ PRECOCE Il DDAI ha un esordio precoce con manifestazioni di iperattività e scarso controllo degli impulsi. Spesso dal comportamento del bambino nascono atteggiamenti genitoriali coercitivi che peggiorano tutto. Sonuga e Barke distinguono 4 sottotipi delle difficoltà associate a iperattività in età prescolare  tipo I (opposività emergente): bassi livelli di iperattività associati a bassa tolleranza da parte dell'ambiente familiare; sono a rischio per problemi di tipo oppositivo.  tipo II (insorgenza tardiva): moderata iperattività gestita dal contesto familiare e educativo. Può essere un disturbo meno pervasivo e strettamente associato a difficoltà scolastiche. 29  tipo III (DDA/I limitato al periodo scolastico): tanta iperattività ed elementi tipici adhd, la presenza di un ambiente positivo è un fattore protettivo  tipo VI (insorgenza precoce e clinica di DDAI): elevati livelli di iperattività associati a caratteristiche temperamentali oppositive e ciò aumenta la probabilità di cronicizzazione Non devono essere considerate come categorie discrete permanenti ma come manifestazioni dimensionali che variano. Quando l'iperattività in età precoce si presenta insieme a comportamenti aggressivi e oppositivi i problemi possono essere più complessi e persistenti. LA PREVALENZA DEL DISTURBO Più Della metà degli individui manifestano altri disturbi mentali: circa la metà degli individui con DDAI disattiva presenta sintomi come ansia e depressione e rari sintomi come disturbo oppositivo provocatorio. Il 40% degli individui con DDAI iperattivo/impulsivo presenta sintomi esternalizzati; nel disturbo combinato, il 44% degli individui per presentA entrambi LE CAUSE È suggerita l'esistenza di una disfunzione dei lobi frontali. Gli studi neurologici hanno parlato di problemi a livello di circuito neurale che coinvolgono i lobi prefrontali e la corteccia striata. Si parla di una predisposizione di tipo ereditario: c'è una relazione tra presenza di DHD in bambini e presenza di casi di psicopatologie varie e DDA in genitori. Alcuni fattori combinati possono determinarne l'insorgenza:  nel periodo pre o perinatale  ritardi della crescita intrauterina, peso alla nascita al di sotto dei limiti della norma, asfissia perinatale  nei bambini provenienti da famiglie che fanno uso di sostanze stupefacenti c'è maggiore aggressività, iperattività e impulsività Prevale la posizione che considera i disturbi mentali secondo un approccio multicausale dove i fattori di rischio e di protezione si combinano a livello biologico, psicologico e sociale. LA DIAGNOSI Le linee guida della Sinpia: 1. Raccogliere info da più figure professionali 2. Esame diretto attraverso un colloquio volto a verificare l presenza di altri disturbi associati 3. Esame medico e neurologico per escludere la presenza di eventuali patologie associate Per la valutazione del comportamento si utilizzano interviste diagnostiche e questionari:  interviste diagnostiche  rivolte o ai genitori o all'adolescente con DDAI e registrano informazioni sulle manifestazioni e sul funzionamento sociale e consentono di ricostruire la presenza di sintomi psichiatrici nel corso dell'infanzia e adolescenza  questionari  rivolti a genitori e insegnanti per capire il punto di vista in un certo ambiente L’INTERVENTO La presentazione di un intervento richiede di considerare oltre all'età del bambino il suo livello di maturità e la gravità del disturbo. Il disturbo attentivo è in gran parte responsabile delle difficoltà di apprendimento. Si ha la necessità di un approccio multimodale al trattamento che presuppone il coinvolgimento della famiglia e della scuola. 30 IL PARENT TRAINING Le caratteristiche comportamentali dei DDAI possono caratterizzare negativamente le relazioni all'interno della famiglia, così i genitori tendono a sviluppare strategie educative disadattive e controproducenti. Il parent training consente ai genitori:  una ristrutturazione cognitiva del proprio ruolo  insegna a identificare e modificare gli antecedenti e le conseguenze dei comportamenti del bambino È importante intervenire su ambienti significativi:  i trattamenti comportamentali si svolgono sui comportamenti osservabili e mirano a rinforzare la presenza dei comportamenti desiderabili  sono utilizzati in età infantile o con bambini più piccoli  il Trattamento cognitivo mira a rinforzare gli schemi cognitivi  sono utilizzati in adolescenza L’INTERVENTO IN CLASSE L’intera organizzazione del lavoro scolastico deve essere calibrata sulle esigenze del bambino con DDAI. L'insegnante deve contribuire ad aumentare l'autostima del bambino, facilitare le interazioni coi pari e proporre compiti diversi che suscitino l'interesse. Le 5 regole di base per genitori e insegnanti 1. Poche regole chiare e concise 2. Le istruzioni devono essere concise, i compiti più lunghi suddivisi in step 3. Le conseguenze del comportamento devono aver luogo il prima possibile a comportamento avvenuto 4. Le strategie positive dovrebbero avvenire sempre prima di utilizzare tecniche di punizione 5. Le conseguenze verbali positive e negative devono iniziare con il nome del bambino e includere riferimenti al comportamento in questione LA TERAPIA COGNITIVA Questo tipo di terapia è diretta al miglioramento di alcune attività che si dimostrano carenti nei bambini iperattivi: capacità attentiva, abilità di problem solving e autovalutazione. L'applicazione di un modello di intervento maggiormente focalizzato sulla relazione tra risposte conseguenza è efficace nel 78% dei casi di un campione di adolescenti. Sono importanti interventi compositi e diversificati per rispondere alla complessità e all'articolazione delle manifestazioni che accompagnano il disturbo. IL TRATTAMENTO FARMACOLOGICO Il trattamento farmacologico e diretto a regolare l'attività dei sistemi dopaminergici e del sistema noradrenegico. A breve termine  l'assunzione di tali sostanze ha effetti positivi sia dal punto di vista cognitivo, migliorando le prestazioni attentive, sia da un punto di vista comportamentale. A lungo termine  c'è una discrepanza nel decorso del disturbo a seconda del tipo di terapia CONCLUSIONI Le caratteristiche di iperattività e impulsività sono tipiche della più giovane età, mentre l'inattenzione e i disturbi correlati sono più evidenti nella età successive. 31 Le carenze si focalizzano soprattutto sull’aspetto pragmatico. Nelle persone autistiche ci sono carenze nell'uso di termini cognitivi, di termini connotati emozionalmente. C'è un'incapacità di attribuire stati mentali o difficoltà di comunicazione emozionale mediata. Lo sviluppo cognitivo presenta una estrema variabilità in relazione alle differenze interindividuali del livello intellettivo. Quando vengono utilizzate misure di intelligenza appropriate, si trova una percentuale di casi con disabilità intellettiva notevolmente inferiore. Oltre ai ritardi nella comunicazione, anche difficoltà nelle abilità attentive e nel controllo di comportamenti non legati al compito, scarsa tolleranza per le sedute di testing. Il QI di performance è più elevato di quello verbale, con punteggi alti nell'organizzazione percettiva. Si hanno cadute nel riordinamento di storie figurate e punteggi elevati nella ricostruzione di oggetti e disegni con i cubi. Le abilità basate sulle elaborazioni visual spaziale sono migliori di quelle basate sul ragionamento verbale. Negli autistici ad alto funzionamento si può parlare in termini di “diverso stile cognitivo” piuttosto che di “deficit”. Treffert sottolinea alcuni aspetti importanti della savant syndrome che devono essere valorizzati e sostenuti:  queste abilità sono accompagnate da una memoria eccezionale che si applica solo a capacità speciali  si possono differenziare diversi livelli di abilità  tendono a mantenersi nel tempo e talvolta gli individui migliorano e possono da capacità di tipo ripetitivo o esecutivo ad attività creative vere e proprie  l'esistenza della sindrome savant sembra supportare l'importanza della plasticità cerebrale nello sviluppo Ci sono degli strumenti per l'individuazione dell’autismo in bambini molto piccoli per consentire interventi precoci e migliori risultati:  checklist for autism in toddlers  Identifica segni precoci di autismo all'età di 18 mesi INTERPRETAZIONI DELL’AUTISMO CARENZE NELLA TEORIA DELLA MENTE I bambini autistici manifestano una serie di difficoltà nel capire gli stati mentali propri e altrui E nel produrre espressioni verbali relative al rapporto tra pensieri, credenze, conoscenze e realtà. Questo emerge con il gioco di finzione. La falsa credenza è il metodo di valutazione della teoria dell'ambiente più utilizzato tra i tre e i 5 anni. Il deficit della struttura mentale deriva da un danno neurologico e questo è selettivo. Gli individui autistici di età compresa tra i dieci e i vent'anni circa hanno un’età mentale tra i 5 e gli 11 anni alle prove non verbali e 4 - 10 alle prove verbali mostrando di fornire buone prestazioni in ambiti della conoscenza sociale che non coinvolgono una teoria della mente. Bruner e Feldman ritengono sia difficile sostenere che una carenza nel conoscere gli Stati mentali altrui possa essere il nucleo della sindrome autistica, sembrano la conseguenza di un posto di un vasto difetto del funzionamento cognitivo generale. COERENZA CENTRALE DEBOLE L'ipotesi del deficit della coerenza centrale spiegherebbe la carenza della linguaggio a livello lessicale, perché tale deficit porterebbe a elaborare pezzo per pezzo le informazioni in entrata e impedirebbe di assemblare tali informazioni per comprendere i significati veicolati dell'espressione linguistica nel contesto. Un'altra teoria ipotizza che all'interno del sistema cognitivo del bambino con spettro autistico ci sia una coerenza centrale debole. Questa 34 teoria parte dalla conoscenza che il bambino autistico ha degli interessi specifici e che struttura la sua interazione nei contesti con estrema selettività  puoi spiegare deficit linguistici, stereotipie e interessi ristretti. DEFICIT NELLE FUNZIONI ESECUTIVE Un altro deficit alla base è quello delle funzioni esecutive. Un comportamento rigido e flessibile, la non inibizione, l'ossessione e la memoria meccanica possono essere ricondotti a un deficit delle funzioni esecutive. La rigidità e la perseveranza sono attribuiti ha un deficit dell'iniziale nuove azioni e alla tendenza a rimanere ancorati al compito. I deficit delle funzioni esecutive sono presenti in molti disturbi evolutivi ADHD e acquisiti dalle azioni dei lobi frontali e forniscono una spiegazione generale che non rende conto della specificità dell'autismo DEFICIT SOCIO - AFFETTIVO PRIMARIO Hobson Propone un'interpretazione del fenomeno che consente di trattare separatamente il problema della causa dell'autismo dalla modalità con cui si esprime l'anomalia e con cui il disturbo si sviluppa. In accordo con la teoria della mente, c'è un accesso limitato al concetto di persone traducibile in una difficoltà a concepire gli individui come questa serie di esperienze soggettive e orientamenti psicologici. Le difficoltà dell’autistico dimostrate le comprendere stati mentali avrebbero la loro base in un’ incapacità innata a instaurare normali contatti affettivi con le persone. Alla base del bambino con spettro autistico c’è il non riuscire a creare un concetto di persona dove ci sono stati mentali e vari livelli con cui approcciarsi a quella persona. La spiegazione migliore che abbiamo per interpretare l'autismo è che tutti i deficit dovrebbero essere messi in gioco andando verso un approccio più sistemico. Si pensa che ci sia un progetto ciclico, dove inizialmente può esserci un deficit socio affettivo primario che porta il bambino a diminuire una frequenza di reciprocità con la madre, di conseguenza, anche la madre esegue dei comportamenti atti a stimolare reciprocità sociale e questo può comportare uno scarso sviluppo della teoria della mente. COMPROMISSIONE DEI NEURONI SPECCHIO L'imitazione è la modalità di apprendimento più utilizzata nel corso dello sviluppo, fondamentale per l'acquisizione delle capacità sociali di base, per la capacità di decodificare le espressioni e i gesti, per la comprensione degli obiettivi, delle intenzioni e desideri delle altre persone. È possibile che una disfunzione nel sistema dei neuroni specchio induca deficit di comportamento sociale. Questo spiegherebbe i deficit di imitazione tipici dell'autismo e le carenze nella comprensione delle altre persone. Nelle persone autistiche c'è una assenza di attività di tali neuroni nel giro frontale inferiore che spiega i deficit dell’imitazione, della teoria della mente, della comunicazione sociale alla base dei deficit di funzionamento sociale dell'autismo. Non tutti concordano:  Si evidenziano anomalie nelle fasi di riposo per cui le differenze rispetto ai normali sono dovute a differenze del funzionamento nelle fasi di riposo e non di attivazioni.  L'imitazione è frutto di un ampio numero di processo distinti non riducibili all'attivazione delle sole aree relative al sistema dei neuroni specchio.  Le manifestazioni del disturbo autistico sono spiegate da una disfunzione del sistema dei neuroni specchio. Un’altra teoria è che il deficit riguardi il modulo di persona. Si sta cercando di identificare se è possibile trovare una carenza e poi da lì collegare la possibilità di altre carenze. Il sintomo che andiamo a diagnosticare quindi non sarà solo l'esito della carenza ma è l'effetto che quella carenza ha avuto sulle interazioni all'influenza che in quelle interazioni hanno avuto sullo sviluppo del bambino. 35 TRATTAMENTO  Comportamentale  principi comportamentali dell'apprendimento, definizione degli obiettivi e strutturazione dei compiti; si utilizzano tecniche come il rinforzo positivo, il modellamento, la punizione è la ricompensa per un altro comportamento  Evolutivo  Volto a favorire gli aspetti emotivo relazionali basando l'intervento sull'interazione diretta e sul gioco. L'obiettivo è la crescita sul piano comunicativo, relazionale e cognitivo. Sia enfatizza la differenza individuale di ogni soggetto. L'obiettivo è farlo imparare a stabilire i rapporti affettuosi con adulti e coetanei  Approccio comportamentale ed evolutivo  Il trattamento si propone di stimolare il canale comunicativo emozionale per favorire e attivare la crescita dei bambini e le loro capacità 36 LA CONVENZIONE ONU 2006, LINEE GUIDA PER L’INTEGRAZIONE E ICF La Convenzione ONU 2006 afferma la necessità che tutti i diritti umani e le libertà fondamentali siano pienamente goduti anche dalle persone con disabilità; il fine è la rimozione di tutte le barriere ambientali e culturali che ostacolano l'uguaglianza. La teoria delle capabilities  eguaglianza nelle opportunità di sviluppo e autorealizzazione della persona. Le capabilities sono le opportunità sostanziali che una persona ha di acquisire certe condizioni di vita o realizzare particolari attività. LEGGE 170/2010 SUI DSA E NORMATIVA RELATIVA AI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI La legge 170/2010 prevede la certificazione clinica per il riconoscimento del DSA e dei BES (alunni che vivono in condizioni di svantaggio socio culturale, con aree di bisogno diverse fra loro che richiedono risposte diverse). BES  Qualsiasi difficoltà evolutiva in ambito educativo e apprenditivo, espressa in funzionamento problematico per il soggetto in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dalle che necessita di educazione speciale individualizzata.  legge 104/1992  disabilità  legge 170/2010  disturbi specifici dell'apprendimento  direttiva ministeriale 27/12/2012: svantaggio socio economico, linguistico e culturale. Le cause di un BES possono essere:  Fisica  Biologica  Psicologica  Fisiologica  Sociale Agli studenti BES viene garantita la didattica individualizzata e personalizzata, strumenti compensativi e tecnologie informatiche e di misurazione dispensative che definiscono il percorso di apprendimento PIANO PER L’INCLUSIONE E INDEX PER L’INCLUSIONE L’index è uno strumento che raccoglie materiali e metodologie che consentono a docenti, genitori, studenti e dirigenti di valutare l’inclusione della propria comunità scolastica e di progettare azioni utili a creare un ambiente favorevole. Si struttura attraverso una personalizzazione della didattica, i cui strumenti sono riportati nel  PEI  Piano Educativo Individualizzato  PDP  Piano Educativo Personalizzato DALL’INTEGRAZIONE ALL’INCLUSIONE: ASPETTI PEDAGOGICI E ORGANIZZATIVI IL PATTO FORMATIVO: LA FAMIGLIA COME RISORSA E COME PARTNER DEL PROGETTO INCLUSIVO Rappresenta un rapporto di collaborazione tra scuola e famiglia, come protagonista del processo di inclusione formativo e amministrativo. Qui il ruolo importante sta nella definizione del pdf e pei. Insieme ai docenti e ai referenti Asl le famiglie contribuiscono a definire gli obiettivi raggiungibili a lungo, medio e breve periodo 39 scuola inclusiva  garantisce la cura nel gestire alcuni momenti di transizione delicati e cruciali per la famiglia e il bambino disabile. L'accoglienza è la strategia usata dalla scuola per porre attenzione sugli indicatori di benessere dei soggetti e per monitorare gli effetti nel tempo. Principio di sussidiarietà  famiglia e scuola si scambiano aiuto per costruire il progetto individualizzato centrato sul successo formativo. INDIVIDUALIZZAZIONE E PERSONALIZZAZIONE È necessario che la scuola attua adattamenti in base alla proposta degli studenti per raggiungere un maggior successo formativo. Individualizzazione  riguarda tutti gli alunni che hanno diritto a un processo di insegnamento e apprendimento non standardizzato e non definito a priori. La scuola inclusiva si occupa di gestire l'eterogeneità valorizzando i diversi stili di apprendimento senza trascurare gli alunni in difficoltà.  programmazione personalizzata  percorso dell'alunno disabile nella scuola dell'obbligo programmazione differenziata  si conclude con l'attestato di competenze del secondo ciclo di istruzione PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO  Elaborato e approvato dai docenti contitolari o dal consiglio di classe con la partecipazione dei genitori e di figure professionali  Tiene conto della certificazione di disabilità e del Profilo di Funzionamento  Individua strumenti e strategie, modalità didattiche e di coordinamento degli interventi,  Deve essere redatto all’inizio di ogni anno scolastico e aggiornato  Frutto del raccordo di tutti gli interventi e a favore dell’alunno  E’ uno strumento operativo interistituzionale, globale, integrato, multidisciplinare  Il Gruppo di Lavoro per l’Inclusione coordina la strutturazione del Pei e cura il monitoraggio della qualità del piano per l’inclusione.  Ciascuna istituzione scolastica predispone il Piano per l’Inclusione COSTRUIRE IL PEI NELLA PROGETTAZIONE DELLA CLASSE, IL PRINCIPIO DI ADATTAMENTO Funzione essenziale del percorso di adattamento e trovare dei punti di contatto tra le attività programmate, le esigenze e le abilità di ciascuno per consentire a tutti la possibilità di partecipare attivamente alla vita della classe. IL DOCENTE SPECIALIZZATO: RUOLO DI SOSTEGNO E FUNZIONE DI SOSTEGNO Il docente di sostegno è un docente di supporto alla classe assegnato per realizzare il processo di integrazione per un numero di ore settimanali non coincidenti con l'intero orario scolastico degli alunni. Il docente di sostegno porta nel gruppo docenti un sapere sull'educazione educativa fondamentale per progettare l'inclusione. TECNOLOGIE E AMBIENTE DIGITALE PER L’INCLUSIONE SCOLASTICA Domotica → branca scientifica che mira a costruire ambienti integrati con i sistemi elettronici. Le tecnologie hanno il ruolo centrale di superare le barriere fisiche e sociali. 40 CAP.11: I PERCORSI DOPO LA SCUOLA DELL’OBBLIGO I PERCORSI DOPO LA SCUOLA DELL’OBBLIGO: ALCUNE CONSIDERAZIONI INTRODUTTIVE  La situazione italiana è caratterizzata da un calo nella popolazione scolastica e da una fase in cui emergono nuove proposte di federalismo scolastico Il concetto di disabilità è legato ai processi rappresentazionali che si formano all’interno dell’immaginario collettivo in un determinato momento storico  Errore della natura: dall’età classica fino al Cristianesimo; uccisione dei neonati disabili.  Figlio del peccato: Cristianesimo. Disabilità come espiazione di qualche forma di trasgressione, soprattutto sessuale. La Chiesa fa nasiere molte strutture per disabili.  Selvaggio: Rinascimento e Razionalismo illuminista. Disabile come oggetto di interesse, curiosità, osservazione. Inizio dell’era tecnologia e prende avvio il mito di Narciso → da una parte si cerca di studiare e capire la diversità e dall’altra si cerca di “normalizzarla”. Contribuiscono i ritrovamenti degli enfant sauvage (primo Victor).  Malato: Positivismo, industrializzazione. Normalità = cittadino che produce. La medicina si dedica ossessivamente alla classificazione delle differenze alla luce di un’eziologia neurologica e biopsichica → disabile come malato, bisognoso di cure (approccio medico).  Eterno bambino: in seguito ai profondi mutamenti socio-economici post Seconda guerra mondiale → cambiamenti nell’atteggiamento delle famiglie con persone disabili. Nascono le prime associazioni familiari in difesa delle persone disabili e si assiste ad una modalità di intervento sostanzialmente fatta di cure e protezione. La cultura protettivo familiare vede il disabile come bambino da proteggere (infantilizzazione).  Persona: dagli anni ‘60 prende forma una nuova immagine della disabilità. Molte associazioni di disabili reclamano i loro diritti a partire da quello di aver il pieno controllo della propria vita. Viene fortemente contrastato l’approccio medico a favore di un modello sociale. Si teorizza che i problemi non riguardano la disabilità in sé, ma i pregiudizi, le discriminazioni, le barriere sociali. L’elemento fondamentale che questo modello introduce è quello dei Diritti Umani. Questa visione della disabilità prende forma con l’adozione dell’ICF. LA PERSONA E I SUOI “BISOGNI DI NORMALITÀ” Una rappresentazione della disabilità fondata sull’immagine della persona consente uno sguardo antropologico e l’attenzione si sposta su come la persona “funziona” e non su che cosa manca BISOGNO DI NORMALITÀ DI IMMAGINARIO È un’attitudine presente nei genitori attraverso la quale il bambino diventa pensante, protagonista del proprio futuro. BISOGNO DI NORMALITÀ DI PROGETTO Per rendere concreto un sogno, è necessario trasformarlo in progetto all’interno del quale si incontrano potenzialità e limiti. BISOGNO DI NORMALITÀ EDUCATIVA Il processo educativo deve evolversi, specie in termini relazionali. Quando si tratta di disabilità il rapporto educativo è spesso ingessato BISOGNO DI NORMALITÀ DI RUOLO 41