Psicologia della formazione e orientamento libro Quaglino, Prove d'esame di Psicologia Della Formazione E Dell'orientamento

Scarica Psicologia della formazione e orientamento libro Quaglino e più Prove d'esame in PDF di Psicologia Della Formazione E Dell'orientamento solo su Docsity! QUAGLINO CAPITOLO 1 La proposta dell’assunzione di una maggiore concretezza per gli studi della φ sociale, di una maggiore attenzione a individui reali in contesti di vita reale, in condizioni naturali, porta al concetto di ricerca-azione sviluppato da Lewin (46) per esplicitarsi in un rapporto circolare tra teoria e prassi. Lo scienziato non deve limitarsi a contemplare e descrivere i fenomeni, ma deve trasferirsi dal laboratorio al terreno e diventare un agente di cambiamento, deve condurre esperimenti che colleghino i fenomeni ai loro differenti modi di manifestarsi nella realtà. Il campo di azione della φ sociale applicata vede una grande varietà di settori di intervento e di modelli concettuali di base. Lewin parte da studi sulla leadership e dai suoi effetti sull’atmosfera di gruppo; parla poi dell’importanza dei processi di gruppo per il cambiamento individuale (abitudini alimentari); quindi pone le basi per la nascita del T- group come luogo ove gli individui imparano la democrazia di gruppo, interagiscono, modificano i loro comportamenti in vista di una interazione all’insegna della partecipazione attiva. Negli ultimi venti anni si è focalizzata l’attenzione sullo Sviluppo Organizzativo (OD organizational development) come terreno di cambiamento privilegiato per il mondo aziendale, precisa strategia di intervento nell’org e di pratica di cambiamento sociale. Per ridefinire il rapporto tra ricerca (conoscenza) e azione (cambiamento) bisogna evidenziarne il rapporto di contemporaneità e non di continuità: non esiste momento conoscitivo fine a se stesso e svincolato da ogni implicazione col cambiamento, anzi non vi è attività conoscitiva che non sia di per se stessa un cambiamento e che non preluda a un’ulteriore conoscenza. Per riuscire a ritenere contemporanei conoscenza e cambiamento occorre chiamare in causa un terzo elemento: l’esperienza, sia del soggetto che indaga che dell’oggetto indagato, che del contesto sociale in cui si svolge l’indagine. Risulta poi fondamentale coinvolgere rispetto alle finalità il destinatario di tale cambiamento. Un secondo rapporto che va ridefinito è quello tra formazione e intervento, la prima definita come fatto conoscitivo volto al cambiamento individuale, il secondo come fatto operativo volto al cambiamento sociale. La formazione diventa un reale momento di cambiamento sociale solo quando si traduce in una presa di coscienza di sé nell’org; l’intervento lo diventa quando è una rielaborazione delle passate esperienze in merito alle soluzioni adottate e ai risultati della loro applicazione (riapprendimento delle conoscenze accumulate sulla base dell’esperienza). Tradizionalmente la formazione si identifica nella trasmissione di set di conoscenze e di soluzioni di azione tra docente e discente, dall’esperto che le pensa e le progetta al cliente che deve applicarle. Metaobiettivi: finalità guida della pratica sociale identificabili nella razionalità e nel consenso; oggi entrambi non più credibili né proponibili. Il processo di formazione. La formazione è un territorio interdisciplinare in cui convergono discipline psicologiche, sociali e tecniche riferite a un campo di macroeventi in cui sono coinvolte collettività di rilevanti dimensioni rispetto a dei complessi processi di acculturazione, istruzione e aggiornamento. L’esigenza della formazione nasce dalla necessità di utilizzare conoscenze nuove al fine di migliorare molteplici aspetti della vita sociale, in particolare quello del lavoro, rivolgendosi ad individui adulti nella loro funzione 1 lavorativa. Non deve essere quindi intesa come una mera trasmissione e acquisizione di un sapere tecnico e specialistico vincolante per una prestazione lavorativa efficace, ma come un fatto di promozione culturale e di miglioramento della preparazione professionale. Schema del processo formativo: - Analisi dei bisogni: la formazione non di dà in un vuoto sociale, ma deve prendere l’avvio da necessità ed esigenze specifiche, da una rilevazione aderente alla realtà di bisogni, di carenze in riferimento ad aree di preparazione professionale. - Progettazione dell’intervento: traduzione di ciò che è stato rilevato in precise indicazioni per il setting finalizzato alla trasmissione/acquisizione del sapere, specificando obiettivi di apprendimento, dettagliandone i contenuti e le modalità più adatte. - Attuazione dell’intervento: fase operativa di messa in atto del corso costruito. - Valutazione dei risultati: misurazione di ciò che è realmente avvenuto rispetto agli obiettivi posti in partenza. Classicamente (Goguelin, 71) si distinguono tre tipologie di obiettivi: - Sapere: miglioramento quantitativo dei dati di conoscenza, di nozioni e di elementi concettuali, - Saper fare: miglioramento qualitativo di particolari capacità, tecniche o motorie, legate alle modalità specifiche richieste dal compito - Saper essere: miglioramento qualiquantitativo come approfondimento degli elementi di conoscenza del sé, del proprio comportamento, delle modalità di strutturazione delle relazioni sociali, ma anche come evoluzione e maturazione sul piano personale nei modi di affrontare i diversi problemi di relazione agenti nel contesto sociale e organizzativo. Obiettivo finale Obiettivo di apprendimento Tipo di apprendimento Metodologie didattiche Conoscenze Cognitivo Tradizionali (lezione) Audiovisive Istruzione programmata Miglioramento Capacità Operativo Casi delle Esercitazioni Prestazioni Simulazioni Atteggiamenti Emotivo Dinamica di gruppo Nello schema proposto (Hawrylyshyn) di impianto tradizionale i confini tra obiettivi e apprendimenti sono permeabili onde permettere una formazione più vicina a colui al quale viene indirizzata, dunque più efficace e più centrata sui suoi bisogni. 2 Il committente è portatore di un problema organizzativo che va esplorato e chiarito attraverso una specifica attività di analisi della domanda; il formatore assume il duplice ruolo di consulente rispetto al committente e di docente rispetto all’utente, deve quindi saper operare in parallelo un piano di sviluppo appropriato per l’org e per gli individui. Il committente è portavoce di una richiesta relativa a un problema organizzativo che riguarda gli individui, il cliente invece di un problema individuale che riguarda l’org e le sue carenze, in un gioco di attese reciproche talora difformi che spesso non riconoscono il duplice ruolo del formatore e possono essere complicate dal fatto che il committente sia anche utente. La vera dicotomia sta nella definizione dei bisogni proposta dall’org e in quella ricavata dagli individui; il formatore deve integrare le due sfere di bisogni, comare un gap anche relazionale lavorando in parallelo per mettere a punto una sola risposta soddisfacente per entrambi. Gestione del personale. Le operazioni attinenti alla gestione del personale si sono specializzate in aree connesse con i singoli processi di :  selezione  assunzione  valutazione  sviluppo  pianificazione  formazione Rispetto a questi processi il termine personale assume significati diversi: è la risorsa umana in senso generale (pianificazione – formazione), più specifiche categorie o gruppi di individui per livelli e funzioni (selezione, assunzione, valutazione) oppure singoli individui (sviluppo). Le politiche della gestione delle risorse umane partono dalla loro pianificazione (assunzione e selezione o riciclo) e dall’analisi delle mansioni (definizione di conoscenze e capacità) per arrivare alla valutazione di prestazioni (risultati e comportamenti) e del potenziale (conoscenze, capacità e atteggiamenti) fino a sviluppare dei piani di carriera o di miglioramento da affrontare con la formazione. Ad un primo livello si pone il processo di pianificazione strategica delle risorse umane in cui la scelta tra assunzione dall’esterno o di riciclo o di valorizzazione del personale interno pongono richieste differenti di formazione. Al secondo livello i processi di analisi delle mansioni e di valutazione delle prestazioni richiedono chiarificazione organizzativa e razionalizzazione dei contenuti del lavoro in funzione di più precisi obiettivi di efficienza e dell’eventuale scarto da colmare. Al terzo livello stanno i processi di valutazione del potenziale e della formalizzazione dei piani di carriera attivati da esigenze di sviluppo delle risorse umane e di riduzione delle aree di errore nelle dinamiche del personale. Chi si occupa della pianificazione strategica del personale è portato a considerare la formazione in funzione di scelte tra assunzioni e riqualificazioni, quindi l’analisi dei bisogni definirà i bisogni di corsi di qualificazione o di riqualificazione. Chi si occupa di analisi delle mansioni e di valutazioni delle prestazioni vedrà la formazione come strumento per colmare lo scarto tra ciò che emerge dallo svolgimento dei compiti e le richieste della mansione. Chi si occupa di valutazione del potenziale e dei paini di carriera considera i bisogni come un fatto proiettato nel futuro, come esigenze da prevenire e non come mancanze da colmare, relative a posizioni da ricoprire e non a persone specifiche. 5 Una completa analisi dei bisogni deve avvalersi di una esplicita interrogazione svolta in parallelo sia verso il committente che l’utente con una ricerca e raccolta di dati specifica e dettagliata. L’analisi dei bisogni come fatto metodologico. Stabilito che l’analisi dei bisogni è un’attività di raccolta di dati e info utili e attendibili per la prosecuzione del processo di formazione ed esaminate le implicazioni relazionali che comporta occorre un focus sulla questione metodologica. Occorre una concreta diagnosi dei bisogni di formazione (Goldstein) che consideri tre differenti dimensioni: l’org, il compito e le persone. Per l’org occorre una vera analisi organizzativa, un esame rivolto ai diversi aspetti degli obiettivi, delle risorse, del clima e dell’ambiente esterno Per il compito bisogna ottenere dettagliate descrizioni dell’insieme di operazioni di cui si compone ciascuna delle mansioni e dei comportamenti richiesti per l’efficace esecuzione di tali mansioni (conoscenze, capacità, atteggiamenti). Per le persone occorre completare l’analisi delle specifiche caratteristiche richieste in riferimento alle prestazioni e comportamenti del lavoro. Leigh, a fronte di una definizione di formazione come attività che aiuta le persone a fare meglio il loro lavoro, evidenzia la necessità di coinvolgere direttamente gli individui nella definizione dei loro bisogni formativi. Humble identifica l’analisi dei bisogni nell’individuazione dello scarto tra prestazioni richieste e prestazioni attuali dei singoli individui. Hague propone una procedura di indagine che abbini questionari di autovalutazione e interviste aperte con focus su tre ordini di dati: chi sono e cosa fanno gli individui, quali sono le caratteristiche del contesto organizzativo in cui operano e quali sono i bisogni di formazione percepiti. Per gli Stewart non è sufficiente un’attività di raccolta dati concernenti le carenze degli individui, occorre un’ampia lista di strumenti utili per condurre l’analisi dei bisogni in riferimento alla natura dell’oggetto di indagine (carenze vs obiettivi di prestazioni) e al tipo di soggetto. Il fatto che non esista un impianto metodologico unico e standardizzato pone in risalto la capacità e la sensibilità del ricercatore che si deve costruire ogni volta lo strumento più adatto in funzione delle specifiche esigenze. Gli strumenti da utilizzare sono essenzialmente tre: l’osservazione diretta, l’intervista (individuale o di gruppo) e il questionario scritto. Il metodo dell’osservazione diretta pone problemi operativi di tempo, risorse, difficoltà tecniche e vede interferenze sia da parte dell’osservatore che dell’osservato (effetto Hawthorne) che ancora dell’org nei suoi aspetti più profondi e meno esplicitati. Lo strumento più utilizzato è il questionario, che fornisce dati in forma quantitativa, anche se consente di raccogliere dati per lo più superficiali e generici e di difficile controllabilità sui parametri di attendibilità e validità, anche nelle sue forme meglio standardizzate. L’intervista è da privilegiare quando si vuole enfatizzare la collaborazione e la situazione relazionale tra ricercatore e soggetto; consente di ottenere dati ricchi e approfonditi, nonché differenziati a seconda dello specifico interlocutore. Nell’avviare un qualsiasi tipo di indagine dei bisogni il ricercatore deve predisporre una lista di interrogazioni (silenziosa ed implicita nell’osservazione, silenziosa ed esplicita nel 6 questionario, manifesta ed esplicita nell’intervista) con cui raccogliere i dati ritenuti indispensabili. Analisi dei bisogni di formazione dell’org: - Dati generali sull’org: disegno strutturale, articolazione e tipo di compiti e obiettivi, mezzi per lo svolgimento e il controllo del raggiungimento di tali obiettivi, processi interni ed esterni. - Dati sul personale: caratteristiche socioanagrafiche oggettive delle persone, comportamento organizzativo (assenteismo, turnover) - Dati sulla formazione: profilo delle attività promosse e realizzate dall’org internamente o esternamente. Analisi dei bisogni di formazione degli individui: - Analisi dell’attività: descrizione dettagliata di ciò che gli individui fanno, del lavoro, dei compiti, delle operazioni quotidiane - Analisi del ruolo: rappresentazione personale del proprio ruolo e valutazioni personali su questi aspetti - Analisi degli eventi critici: ricostruzione di situazioni ritenute critiche incontrate con una certa frequenza e delle loro soluzioni attuate. - Analisi del sistema di attese: indicazioni sulle relazioni tra individui e org, sui piani e sui progetti che ne guidano l’agire. CAPITOLO 3° STRUMENTI PER L’ANALISI DEI BISOGNI ADB: raccolta e confronto di dati ottenuti da due differenti interlocutori, l’org e gli individui in base alla quale tracciare le principali linee guida per l’azione di formazione e definire più precisamente obiettivi, contenuti, metodi e durata. Lista di interrogazione di Goldstein: schema di base utile alla definizione di bisogni di formazione di un’unità organizzativa. Voci: 1. obiettivi istituzionali (dell’unità organizzativa) 2. articolazione (obiettivi e compiti di gruppi e sottogruppi) 3. vincoli (nel raggiungimento degli obiettivi e nello svolgimento dei compiti) 4. sintesi dei bisogni di formazione (mancanze da colmare e tipo di obiettivi e compiti assegnati) 5. fonti di dati ufficiali (relativi a personale, produzione e management) e ricavati da interviste o questionari. Modello integrato unifica i tre ordini di dati relativi all’org, al personale e alla formazione. Org necessita di una raccolta dati che consenta una lettura longitudinale, con un approccio storico che indaghi: Passato tramite una matrice Periodi/Eventi in cui sono raccolti e classificati dati che si riferiscono a: - eventi importanti verificatisi nell’ambiente entro cui opera l’unità organizzativa, fatti di ordine generale che sfuggono al controllo diretto e che riguardano sia l’ambiente remoto (contesto, socio-politico, economico e del mercato del lavoro, tecnico- scientifico, legislativo) che l’ambiente prossimo (sistemi e sottosistemi organizzativi con cui l’unità considerata interagisce) - eventi verificatisi all’interno del sottosistema, ovvero variazioni nella disponibilità di risorse in termini di persone, materiali, mezzi, denaro, know-how, variazioni nelle 7 Analisi del ruolo. Ricavare una descrizione dei bisogni di formazione degli individui da una descrizione ad essi richiesta in merito ad alcuni aspetti del loro ruolo nell’org; è una ricerca condotta secondo tre diverse modalità, ognuna dotata di strumenti e tecniche specifici: Valutazione del comportamento di ruolo. Comportamento di ruolo è il modo in cui un individuo che occupa una data posizione effettivamente agisce; l’oggetto di indagine è sempre ciò che gli individui fanno, ma non tanto nel senso delle operazioni che svolgono o dell’articolazione del loro tempo quotidiano, quanto dei risultati che ottengono (prestazione rispetto ai compiti assegnati) e delle modalità di relazione che adottano (stile di interazione). In letteratura si distinguono posizioni di studiosi che trattano il problema del comportamento di ruolo essenzialmente in termini di performance e altri che si focalizzano su aspetti specifici dell’interazione (interpersonal skills) quali lo stile di comando, le modalità decisionali, la relazione di motivazione. Il tema della valutazione delle prestazioni è centrale nelle org, uno dei bisogni più sentiti è di possedere strumenti oggettivi per misurare l’efficacia dello svolgimento dei compiti. Da questo nasce il concetto di scarto, di confronto tra contenuti del compito e sua esecuzione e della conseguente necessità di interventi formativi per tentare di colmare il gap rilevato o percepito. La valutazione del comportamento di ruolo è però uno strumento poco indicato per l’analisi dei bisogni, questo perché l’oggettività della valutazione è spesso carente, perché la valutazione stessa comprende meccanismi intrinsecamente difensivi (connessi al conflitto e all’invidia tra gli individui) e perché la valutazione si rivolge finalmente alle persone piuttosto che ai risultati. Autovalutazione. Predisposizione di liste di interrogazione tali da ottenere dati e informazioni dettagliate rispetto ad alcune aree tematiche di fatti e problemi legati al ruolo con ampio spazio per descrizioni e commenti di tipo personale, oltre a giudizi, spiegazioni, previsioni, attese. In ambito manageriale l’obiettivo è raccogliere info su come le persone percepiscono il contenuto del loro lavoro rispetto ad aree di attività quali la pianificazione, l’individuazione di problemi, l’istruzione e la valutazione dei collaboratori, la conduzione di riunioni, il coinvolgimento. Hague propone una lista di interrogazione articolata in base alle seguenti aree tematiche: - descrizione dell’attività di lavoro (obiettivi, compiti, aree di risultati chiave) - descrizione dell’articolazione del tempo di lavoro (contenuti, contatti, decisioni) - valutazione dell’attività (contenuti, cambiamenti, capacità,episodi) - valutazione della carriera - valutazione della carriera Gli Stewart articolano una lista di interrogazione in base alle seguenti tematiche: - descrizione – valutazione delle attività - descrizione – valutazione delle relazioni - descrizione delle attese - valutazione della formazione Rappresentazione del ruolo. Insieme di conoscenze riferite a un certo oggetto, più o meno ricco e organizzato per ciascun individuo, secondo il tipo di relazione esistente tra l’individuo e l’oggetto della stessa rappresentazione. Le componenti di cui si compone la rappresentazione vanno distinte in elementi componenti (unità di conoscenza vere e proprie) e percorsi esplicativi (sequenze causali ad esse associate che ne spiegano e ne motivano il 1 contenuto; inoltre vanno distinte unità di conoscenze descrittive (che individuano il piano delle caratteristiche e dei connotati dell’oggetto), operative/normative (che individuano il piano delle pratiche della relazione e delle sue regole costitutive) e valutative/valoriali (che fanno riferimento al piano dei giudizi e dei valori a cui tali giudizi possono rimandare). Ciascuna rappresentazione contiene una sua articolazione e organizzazione interna tra gli elementi componenti e i percorsi esplicativi, gerarchicamente più o meno differenziata. Nessuna di queste è completamente isolata, ma è inserita in una rete rappresentazionale, una articolazione esterna tra rappresentazioni coerenti. La rappresentazione contiene l’oggetto cui si riferisce, ma non tanto come insieme di immagini, pensieri, opinioni e atteggiamenti, quanto come complessa organizzazione di conoscenze sull’oggetto “ruolo” su cui l’individuo si basa implicitamente per dare un ordine alla sua esperienza sociale e per orientare le sue azioni. La rappresentazione si collega agli orientamenti degli individui, al loro sistema di attese, all’insieme dei piani e dei progetti di vita in cui sono collocate le azioni. Il tipo di indagine finalizzata alla rilevazione delle rappresentazioni di ruolo si caratterizza rispetto a tre obiettivi: - ricostruire l’insieme degli elementi componenti e dei percorsi esplicativi costituenti la rappresentazione nonché la sua articolazione interna rispetto alle unità di conoscenza descrittive, operative e valutative - individuare le fonti di info incidenti sulla formazione/trasformazione della rappresentazione - indagare i collegamenti tra rappresentazione, orientamenti e progetti in funzione delle scelte di azione dell’individuo Lo strumento da impiegare è un’intervista approfondita e aperta che consenta al soggetto di fornire tutti i dati utili per la ricostruzione della rappresentazione e al ricercatore di controllare in itinere la verbalizzazione di tali dati. L’analisi dei dati è un’analisi di contenuto qualitativa. Analisi degli eventi critici. Raccolta di dati e info finalizzati alla ricostruzione analitica di situazioni o avvenimenti che gli individui considerano particolarmente critici e che compaiono frequentemente, periodicamente o occasionalmente nella loro quotidiana attività lavorativa. Repertory grid (griglia-inventario). Nasce dalla teoria dei costrutti personali di G.A.Kelly per cui ciascun individuo è attivamente impegnato nell’attribuire significato all’esperienza che conduce e matura dando un senso al mondo in cui si muove. Il risultato di tale processo di produzione di significati si esprime nel sistema dei costrutti personali, dimensioni cognitive di cui l’individuo si avvale per capire, interpretare e anticipare il proprio comportamento e quello degli altri; sono veri e propri parametri per la comprensione, previsione e giudizio degli avvenimenti; sono il modo peculiare di ciascuno di costruire le proprie ed altrui azioni. Per Kelly tale sistema è composto da un numero finito di elementi di tipo dicotomico utilizzabili dall’individuo in un insieme finito di elementi; i costrutti sono la replica mentale anticipatoria di eventi e azioni prodotte tramite un numero ampio, ma limitato di opposizioni, di ipotesi sulla realtà col valore di test rispetto ad essa. Il Role Construct Repertory Test è lo strumento messo a punto da Kelly per individuare i costrutti personali di cui ciascuno si serve. La sua procedura prevede che, dato un numero sufficientemente rappresentativo di ruoli sociali: - Il soggetto indichi per ognuno una persona realmente conosciuta, presente nel suo ambiente interpersonale 1 - il soggetto confronti a gruppi di tre i diversi ruoli specificando per quali aspetti due di questi siano simili e differenti dal terzo - si ottenga una lista di costrutti applicati con modalità diverse a tutti i ruoli - si sottopongano i dati ad analisi statistiche di tipo fattoriale - si ricostruisca lo spazio intrapersonale del soggetto. Gli Stewart suggeriscono una procedura di indagine degli eventi critici basata sul repertory grid e articolata nelle seguenti fasi: - individuazione e selezione di fatti o episodi vissuti dall’individuo caratterizzati per essere importanti e duraturi (anche quando indesiderati) - trascrizione dei fatti su appositi cartoncini - confronti successivi per triadi con domande di somiglianza e differenza - registrazione dei vari costrutti emergenti da ciascun confronto. Di solito una ventina di confronti bastano a consentire la ricostruzione dello spazio intrapersonale del soggetto in riferimento al posto occupato dai vari eventi critici oggetto di valutazione. Il repertory grid è una tecnica di elevata complessità procedurale e concettuale che richiede ricercatori attenti e preparati, ma che fornisce dati efficaci e attendibili. Critical incident. Ha come obiettivo di ricavare dettagliate descrizioni di fatti o avvenimenti tipici rispetto a una efficace/inefficace prestazione di lavoro. È una tecnica codificata da Flanagan consistente in un’intervista in profondità articolata intorno a una domanda iniziale generale (tipo: può descrivere un fatto recente che le ha provocato problemi o difficoltà notevoli?) cui aggiungere elementi e precisare contorni e contenuto rispetto a svariate dimensioni (quando, perché, con chi, con quali costi, con quale esito, con quali effetti, chi ha coinvolto, può ripetersi). I dati raccolti possono essere analizzati in riferimento alle dimensioni dei contatti con altre persone, del contenuto tecnico o gestionale dell’episodio e della frequenza o regolarità del fatto che si verifichi. La peculiarità di questo strumento è che consente una raccolta di dati analitici tali da agevolare l’individuazione dell’esatta relazione emergente, rispetto a un particolare evento, tra gli elementi problematici connessi con il contenuto dell’attività e quelli riconducibili alla rete di rapporti in cui il soggetto si trova coinvolto. Analisi del sistema di attese. Si propone di rilevare in modo esplicito quali sono i bisogni di formazione così come vengono valutati dai singoli individui e perché si inserisce tale rilevazione nel sistema globale dei bisogni. Il focus non è più su ciò che gli individui fanno (attività), sulla posizione che occupano (ruolo), su particolari avvenimenti della loro vita (eventi critici), ma sulla relazione stessa con l’org. Tale relazione mette in gioco numerosi aspetti legati a bisogni e attese reciproche, è l’espressione del mondo sociale di ciascuno, dei piani e dei progetti personali che gli individui formulano, modificano, si propongono di realizzare. Nel campo dei bisogni di formazione (Malocchi e Maggi) le attese sono identificate come l’insieme delle richieste insoddisfatte associate a ciascun ruolo che esprimono uno scarto nelle percezioni e nelle valutazioni di ricopre il ruolo in esame e dell’org intesa come insieme dei ruoli interagenti con il ruolo suddetto. I bisogni emergenti sono bisogni di appartenenza, di equilibrio tra lavoro e famiglia, di identità personale e sociale, di sicurezza e crescita. L’analisi dei bisogni in termini di analisi del sistema di attese si sostiene sui dati raccolti nelle analisi esaminate precedentemente, ne rappresenta una utile sintesi in vista della costruzione di un impianto procedurale volto alla definizione dei bisogni. 1  questi cambiamenti si manifestano con effetti sull’org, premessa indispensabile per il raggiungimento del fine ultimo dell’org stessa. Tutti i passaggi devono necessariamente avvenire perché l’azione formativa raggiunga l’obiettivo di un cambiamento nei risultati finali. Essi sono in rapporto di causa effetto e il valutatore ha il compito di controllare i collegamenti tra un livello e l’altro. Reazione: primo risultato di ogni evento formativo è la reazione del formando. Può verificarsi in ogni momento ed essere di natura varia. Il suo oggetto può essere legato alla materia del corso, al formatore, ai metodi, all’ambiente, ai colleghi di corso e può variare nel tempo. A questo livello si stabiliscono obiettivi di reazione e raccogliere info sui risultati che ci interessano per verificare il raggiungimento di tali obiettivi. Il ciclo è quindi questo: si definiscono obiettivi di reazione che determinano certe scelte nell’azione di formazione, l’azione provocherà delle reazioni confrontate con gli obiettivi finali e il ciclo si chiude (non senza considerare la possibile influenza di fattori esterni). Apprendimento: l’azione di formazione, dopo le reazioni, provoca un processo di cambiamento nelle conoscenze, nelle capacità e negli atteggiamenti attraverso l’apprendimento. A questo livello i risultati si valutano raccogliendo dati sull’apprendimento avvenuto, che dipende molto dall’attiva partecipazione del soggetto: partendo da obiettivi di apprendimento si opera una certa attività formativa che produce risultati, questi concorrono a riformulare e a correggere gli obiettivi corrispondenti. Perché si possano raggiungere obiettivi di apprendimento occorre che - i partecipanti posseggano le attitudini di base per essere in grado di acquisire le conoscenze e capacità desiderate - i prerequisiti del partecipante siano compatibili con quelli degli obiettivi formativi - i partecipanti reagiscano favorevolmente alla formazione (risultati di reazione positivi). Cambiamento di comportamento lavorativo. L’apprendimento è la premessa per raggiungere obiettivi di cambiamento di comportamento, su cui incidono altre variabili legate all’ambiente di lavoro dei partecipanti e poco prevedibili dal formatore. Effetti sull’org e fine ultimo. Quando la valutazione sulla formazione si ferma al livello dei comportamenti lavorativi viene assunto che il raggiungimento di certi obiettivi avrà effetti benefici sull’org, ma gli effetti sull’org possono essere misurato solo se esistono obiettivi chiari e definiti verso i quali deve tendere la formazione. Le critiche mosse ad Hamblin sono di meccanicismo di memoria behaviorista, soprattutto nel tenere distinti il luogo e il momento in cui si apprende da quelli in cui si cambia il comportamento: non si tratta di imparare a cambiare, ma di imparare cambiando, riconoscendo il momento dell’apprendimento come momento di trasformazione dell’azione e l’azione stessa come fatto di apprendimento. È ovvio che aula e luogo di lavoro sono luoghi diversi, il problema sarà trasferire nell’aula come contenuti di apprendimento ciò che è sperimentato nel contesto lavorativo in modo da imparare su ciò che si sta facendo. Risultati. I risultati di un intervento formativo possono essere riferiti a tre differenti ordini di fatti o fenomeni: - Le reazioni dei partecipanti: l’insieme dei vissuti, delle percezioni e dei giudizi suscitati nei partecipanti dall’esperienza formativa (per contenuti, durata, metodi, docenti) e dall’immagine della formazione in generale. 1 - L’apprendimento/cambiamento: l’insieme degli effetti prodotti per i singoli individui in termini di miglioramento delle loro conoscenze e capacità e l’insieme degli effetti rispetto alla loro condotta lavorativa. - Il cambiamento dell’org: impatto generale sulla realtà organizzativa e sul suo funzionamento rispetto alla cultura e al clima. Le reazioni costituiscono un ordine di fatti e fenomeni emergenti dalla situazione di formazione, riguardano il modo in cui i partecipanti hanno vissuto questa esperienza, come è stata loro comunicata, delle attese che ha ingenerato (rappresentazione della formazione). L’apprendimento/cambiamento è il vero riferimento dei risultati della formazione, si riferisce alla quantità e al tipo di conoscenze apprese, al gradi di miglioramento, alla qualità dello sviluppo riconducibile ad aspetti personali e professionali e al modo di pensare e agire in generale. I risultati devono essere valutati analogamente sul piano individuale e su quello organizzativo (contrariamente all’analisi dei bisogni che deve essere sdoppiata) perché la valutazione non coinvolge due differenti interlocutori, i dati raccolti sui partecipanti vanno inferiti all’org. A livello organizzativo qualunque intervento formativo produce effetti che provocano cambiamento a livello di cultura, di metodi, di valori, di atteggiamenti, di obiettivi. Anche il clima organizzativo ne viene modificato riguardo ai rapporti tra individuo e org in termini di valori e abitudini, percezioni e fantasie, desideri e giudizi. Metodi. Anche la valutazione dei risultati è un’attività di ricerca e come tale si avvale di strumenti quali osservazione, intervista e questionario. Procedure. La validità dell’azione di valutazione dei risultati dipende dalla possibilità di confrontare i dati raccolti con altrettanti e analoghi dati raccolti indipendentemente dall’intervento formativo effettuato. Nel caso dei risultati di reazione non vi saranno dati analoghi raccolti prima, essendo fenomeni suscitati dal corso stesso; si potranno analizzare casomai le aspettative sviluppate prima della partecipazione al corso stesso. I risultati di cambiamento dell’org devono paragonare i dati prima e dopo l’esperienza formativa, confrontando che ha partecipato e chi no. La validità è anche dipendente dalla possibilità di confrontare ciò che il formatore ritiene essere un risultato con ciò che egli si prefiggeva di ottenere come risultato. La strategia di valutazione dovrà essere formulata a partire dalle caratteristiche che presentano ciascuno degli elementi che designano l’intervento di formazione secondo un criterio di congruenza con essi, cioè col tipo di obiettivi, contenuti, metodi e tempi. La validità dell’azione di formazione dipende anche dal rapporto di congruenza tra tipo di corso e strumenti di valutazione scelti; il formatore deve riferire i risultati agli obiettivi e ai bisogni del corso e scegliere per ciascuna occasione gli strumenti di indagine in grado di rilevare ed esprimere il confronto tra bisogni e risultati (prima che tra obiettivi e risultati). CAPITOLO 5° STRUMENTI PER LA VALUTAZIONE DEI RISULTATI La valutazione della formazione deve risultare utile per l’org (per comprendere meglio quanto le risorse allocate alla formazione devono considerarsi un investimento riuscito) e per i formatori (per modificare e migliorare obiettivi e contenuti di un corso), ma soprattutto per i partecipanti al corso, che devono essere coinvolti attivamente nell’utilizzazione dei dati che tali strumenti consentono di raccogliere. 1 Reazioni dei partecipanti. La valutazione delle reazioni immediate, il desiderio dei formatori di sapere subito come è andato il corso è un’attività superficiale che valuta solamente l’attività dei formatori stessi ed è indispensabile per il mantenimento della loro relazione con l’org committente. Le tecniche per la rilevazione di dati sono semplici, si tratta di raccogliere impressioni emotive, sensazioni fluide nei confronti dell’esperienza che danno un primo feedback sul significato generale dell’azione formativa. Le tecniche impiegate a questo riguardo sono: - Scale di reazione: reazione è una sensazione o un’impressione che scandisce l’esperienza formativa così come ciascun partecipante la vive nel momento in cui ha luogo (noia, curiosità, sorpresa, perplessità, aggressività). Con la compilazione di scale di reazione a caldo si ottengono valutazioni di particolari momenti del corso, indicazioni limitate a come stanno andando le cose. - Diari e liste di osservazioni: strumenti di tipo qualitativo in cui ognuno è invitato ad esporre liberamente e senza vincoli strutturali i vissuti sperimentati in riferimento ai contenuti, ai metodi, ai rapporti con gli altri partecipanti e col formatore. I dati raccolti sono immediati e ampi, ma richiedono una partecipazione attiva e una fiducia dei partecipanti riguardo all’uso che ne verrà fatto. - Questionari e giornate di valutazione a fine corso: atto conclusivo formalizzato di molte esperienze formative in cui si richiede una valutazione globale dell’azione con domande su contenuti, metodi e aspetti relazionali. La loro attendibilità può essere limitata da un clima difensivo connesso col problema del cambiamento e da una aleatorietà delle opinioni dei partecipanti riguardo a modi e metodi. - Valutazione delle aspettative: le aspettative nei confronti dell’esperienza contribuiscono a generare atteggiamenti e reazioni e possono essere valutate con questionari o interviste nella giornata iniziale. - Valutazione delle percezioni del corso: raccolta in forma strutturata di percezioni e giudizi ottenuta a una certa distanza dalla conclusione del corso su aspetti quali la formazione come occasione di crescita e cambiamento; le relazioni personali in termini di interesse, disagio; il clima dei rapporti interpersonali;il corso in se stesso come struttura di apprendimento rispetto a obiettivi, contenuti, metodi e tempi; il docente; i risultati ottenuti in termini di miglioramento delle conoscenze e sviluppo di capacità. In ogni caso gli strumenti che valutano le reazioni si limitano alle percezioni che hanno i partecipanti riguardo ai risultati; anche il più certo degli strumenti non risolve l’incertezza dei fenomeni a cui si applica, tanto che sono da preferire interviste aperte e destrutturate che permettano di raccogliere verbalizzazioni da cui ricavare indicazioni più specifiche e articolate. Apprendimento/cambiamento. L’attività di valutazione a livello di apprendimento e cambiamento risponde a due ordini di domande: - quanto e come i partecipanti si sono appropriati dei contenuti trasmessi dal corso? - quanto e come tale apprendimento si è tradotto in un effettivo miglioramento delle loro prestazioni? L’oggetto di indagine è qui un ordine di fatti e fenomeni riferiti all’individuo nella sua totalità a un livello profondo, cosa che impedisce l’uso di strumenti standardizzati, ma che richiede procedure di tipo valutativo secondo le tipologie seguenti. 1