Psicologia dello sviluppo e dell'educazione, Appunti di Psicologia Dello Sviluppo E Dell'educazione

Scarica Psicologia dello sviluppo e dell'educazione e più Appunti in PDF di Psicologia Dello Sviluppo E Dell'educazione solo su Docsity! PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO E DELL’EDUCAZIONE Lezione 27/09/2021 INFOAttività di gruppo il mercoledì. Propone attività intermedie (2) con voto per poterle sommare alla valutazione finale che sarà solamente sulla terza parte se passate le prime due prove. Le prove intermedie sono in presenza. PROVA FINALE: apprendimento linguaggio, conoscenza contenuti fondamentali, conoscenza applicativa nel contesto educativo. Prova scritta di 90 minuti includerà quesiti a risposta multipla e domande con risposta breve. MATERIALI: prendo i libri e integro con tutti i materiali didattici su Moodle. Lezioni terminano alle 12.15. Appelli: 21/01/2022 9:00-11:00*07/02/2022 11:00-13:00 PROVA INTERMEDIA 15/12/2021 1 ora Prima verifica di apprendimento = è una disciplina che studia: 1. Le funzioni psicologiche degli esseri umani 2. La natura dei cambiamenti 3. I fattori alla base dei cambiamenti. Gli elementi 2 e 3 sono la caratteristica specifica della disciplina. Sviluppo= cambiamenti ordinati di natura additiva che si conservano per lunghi periodi di tempo. Determinanti dello sviluppo e processi sottostanti: GENETICHE (maturazione), AMBIENTALI (apprendimento).  Importante citare la classificazione EUROPSY educational psychology, ci dà degli elementi di definizione della scienza dell’educazione: 1. le caratteristiche dei processi cognitivi, affettivi e sociali dell’individuo che apprende 2. l’acquisizione delle competenze di base 3. modalità ed effetti dei fattori stili educativi 4. le intenzioni sociali tra pari. Lo scopo del corso è immaginarsi l’adulto analizzando chi è al momento e includendo le motivazioni passate che l’hanno portato a diventare così. PSICOLOGIA DELL’EDUCAZIONE: Oggi non si limita solo agli interventi di inclusione, come modello dell’insegnante di sostegno. Quali sono le funzioni e gli ambiti sostenuti nella psicologia dell’educazione?  C’è l’attenzione all’apprendimento,  Al passaggio tra la conoscenza e la competenza  Analisi dei fattori che incidono sull’apprendimento (raccontare ai colleghi quali sono le caratteristiche che dovrebbero tenere sotto controllo per facilitare l’apprendimento)  Modalità ed effetti degli stili educativi (analizzare gli stili educativi)  Le interazioni sociali tra pari e con adulti (all’interno della comunità educativa, per stimolare interazioni positive) Quattro modalità di azione: 1. Azioni di ricerca e formazione rivolta vasta utenza 2. Attività di consulenza per facilitare l’inclusione 3. Interventi per contesti educativi in cui ci sono fattori che facilitano il rischio del benessere 4. Azioni in cui i fattori di rischio sono manifesti 1 Dunque, si occupa di prevenzione in situazioni in cui c’è bisogno di interventi, per situazioni di disagio. Il vantaggio è per le persone e le istituzioni in modo da evitare i costi che potrebbero manifestarsi senza un intervento tempestivo. L’obbiettivo che si propone il professionista di psicologia dell’educazione è:  favorire le relazioni all’interno dei contesti scolastici, quindi la crescita del singolo (proponendosi come modello, proponendo delle modalità strategiche, ponendo la persona al centro);  modalità per valutare l’azione nel contesto scolastico (valutare le azioni e l’impatto delle nostre azioni);  documentare le attività per dimostrare l’efficacia della mia azione (con strumenti di ricerca); Lezione 28/09/2021 All’origine dello sviluppo ci sono due azioni: co-azioni complesse e co-azioni congiunte. L’orientamento è verso le co-azioni congiunte. C’è un orientamento alla continuità circa la forma dello sviluppo. I periodi critici e sensibili devono accompagnare lo sviluppo e sono momenti in cui una persona è particolarmente pronta ad imparare certe cose o particolarmente reattiva a certe esperienze. La natura dei cambiamenti (il cambiamento è al centro della psicologia dello sviluppo). Ci troveremo ad analizzare il cambiamento della persona che ci dice che nello sviluppo il soggetto utilizza le esperienze pregresse e in maniera progressiva si organizzano e diventano le competenze che utilizzerà. Da un lato attenzione al cambiamento intra-individuale e dall’altro attenzione al cambiamento del contesto (personali, ambientali, contestuali). La differenza tra sistema e contesto: il contesto ci mostra tutto ciò che c’è (persone, eventi…), se invece considero il sistema si considera anche me c’è un’interazione dinamica; dunque, il sistema è dinamico continua tra l’individuo che cambia e il sistema che cambia. Es: in una situazione di limitazione dell’accesso ad esperienze posso decidere a che livello intervenire, posso lavorare sul contesto per far crescere la sensibilità, lavoro sulla dinamicità del contesto; posso lavorare con Giovanni su Giovanni che porta anche un cambiamento sul contesto. Il compito dell’operatore dello sviluppo è quello di lavorare sulle TRAIETTORIE EVOLUTIVE: rimane stabile, subire cambiamenti, continuare nella traiettoria. Es: Rosetta presenta delle vulnerabilità, ho in mente una traiettoria dello sviluppo che può essere facilitante per il cambiamento seguendo l’evoluzione portando a consolidare lo sviluppo, si agisce non solo per consolidare lo sviluppo, ma anche per un passaggio deciso ad una fase completamente diversa dello sviluppo. Sulle traiettorie evolutive si può dunque agire con un consolidamento o un cambiamento di rotta. (l’attenzione dello sviluppo è particolarmente importante per disabili adulti). Ci possono essere dei cambiamenti di fase e stadi di sviluppo: teorie stadiali (Freud gli stadi dello sviluppo psicosessuale) e cambiamenti di fase. Per capire quale traiettoria evolutiva utilizzare per quella persona specifica è studiare le esperienze passata dove troviamo le varie fasi di vita con le relative problematiche e la traiettoria utilizzata, inoltre si aggiunge anche la nostra osservazione con i vari strumenti metodologici che conosciamo. Le fasi del ciclo di vita, porteremo attenzione alla fase dell’età adulta emergente (19-29 anni). Dobbiamo ragionare sulle varie classificazioni che ci vengono proposte perché molte volte non sono collegate al momento della vita delle persone, non si può sempre pensare che dentro un range d’età ci siano sempre le stesse competenze e vengano solamente perfezionate. Pensare di lavorare anche sui bambini in modo tale da fargli sviluppare delle competenze utili per gli stadi di vita successivi come la fase adulta e per la costruzione della sua vita futura. Gli studi evolutivi sono: trasversali (è lo studio che confronta i gruppi che vede la fotografia dei gruppi oggi, osserva persone di diverse età o gruppi in un preciso momento di tempo), longitudinali (osserva gli individui di un gruppo ripetutamente nel tempo, ci permettono di seguire le traiettorie dello sviluppo, è molto importante perché le traiettorie ci danno l’idea dello sviluppo quando vulnerabili; conoscere le traiettorie ci 2 Modello stadiale dello sviluppo cognitivo: lo sviluppo cognitivo è caratterizzato da stadi e connota lo sviluppo in modo discontinuo, tra uno stadio e un altro. è qualitativo perché non va a vedere l’efficienza con cui è eseguito. Ogni stadio ha un’organizzazione, dei contenuti e delle conoscenze specifiche. Alla guida c’è il principio di adattamento e organizzazione, ossia le funzioni mentali. La sequenza degli stadi è invariante e universale. Le acquisizioni di uno stadio vengono integrate nello stadio successivo (integrazione gerarchica); dal punto di vista educativo dà importanza a tutte le tappe. Lo stadio implica una scarsa variabilità intraindividuale e interindividuale; uno dei punti che è stato messo in discussione. Fattori che influenzano il passaggio da uno stadio all’altro: maturazione, contatto con la realtà, pressione culturale, “equilibrazione”. QUATTRO STADI DI SVILUPPO COGNITIVO: La cosa importante è sviluppare un’idea di com’è il bambino in quella determinata fase dello sviluppo cognitivo. Trovare elementi che caratterizzano quel determinato stadio. Le fasi vanno studiate dal libro e dalle slide. Critiche ad alcuni assunti:  Stima delle competenze dei bambini: alcune abilità emergono più precocemente rispetto agli stadi previsti da Piaget (es. conservazione del numero già a tre anni; molti adolescenti pensano ancora in modo operatorio).  Stadi: come strutture unitarie di pensiero ad alcuni concetti operatori concreti non appaiono allo stesso tempo (es. conservazione e classificazione).  Interventi educativi sulle abilità cognitive dei bambini: alcuni interventi favoriscono lo sviluppo di abilità avanzate più precocemente (Piaget associa l’efficacia dell’apprendimento solo in presenza di strutture che permettano la transizione tra stadi).  Cultura istruzione e educazione: hanno un ruolo significativo e l’acquisizione di alcune competenze correla con il grado di supporto dal contesto culturale. Strategie generali per applicare la teoria di Piaget in ambito educativo: 1. Adottare un approccio costruttivista: idea di coinvolgere attivamente nelle scoperte il bambino, parola ponendo delle domande per farlo interrogare per avere un suo contributo attivo. 2. Facilitare e non dirigere l’apprendimento: se il mio ruolo è facilitare do un ruolo al bambino stimolandolo nel suo pensiero per aiutarlo ad acquisire una migliore comprensione. Possiamo leggere un’attenzione alla facilitazione dello sviluppo. 5 3. Tenere in considerazione le conoscenze possedute: bambini e ragazzi hanno molte idee sul mondo fisico e naturale, compresi i concetti di spazio, tempo, quantità e casualità. Queste idee spesso differiscono da quelle degli adulti; le loro idee devono essere considerate per stimolare l’apprendimento attraverso discussioni appropriate. Anche l’errore dice a che cosa il bambino ha accesso in quel momento. 4. Promuovere il benessere intellettuale di bambini e ragazzi: l’apprendimento deve rispettare il susseguirsi degli stadi di sviluppo cognitivo e non accelerarlo in modo eccessivo. 5. Trasformare la classe in un ambiente di esplorazione e scoperta: si possono osservare fi interessi degli allievi e la natura partecipativa alle attività per determinare il percorso di apprendimento. Lezione 04/10/2021 La prospettiva di VYGOTSKIJ La componente socioculturale nella prospettiva di Vygotskij: viene presentata come una teoria socioculturale dello sviluppo. Se lo sviluppo cognitivo di un bambino è orientato dalle persone nel contesto, può derivarne che dal punto di vista applicativo avendo attenzione al contesto ed essendo le persone del contesto implicate, le stesse persone all’interno del contesto devono entrare nella mia analisi. Dal punto di vista educativo è una prima conseguenza: inserire nella mia osservazione anche le persone implicate nell’interazione con il bambino. Attenzione agli strumenti culturali: quello che nel contesto è un mezzo per il bambino per sviluppare conoscenze e competenze; l’attenzione va a quello che le persone fanno di importante nel conteste che influenza il bambino. Vuole orientare l’attenzione negli strumenti culturali che sono il modello per il bambino. L’approccio non è generale, fa riferimento a modelli per facilitare lo sviluppo. Il linguaggio (strumento culturale) è decisivo per lo sviluppo cognitivo (è centrale) fornisce un modo per esprimere idee e porre domande, categorie e i concetti del pensiero. Inizialmente vede separati pensiero e linguaggio e poi si fondono e si collegano maggiormente. La differenza maggiore con Piaget è la sottolineatura positiva del linguaggio per condividere, esprimere emozioni e come guida per risolvere problemi. SVILUPPO NELLA PROSPETTIVA di VYGOTSKIJidentificare la zono di sviluppo prossimale riflette il concetto di educazione adeguata, significa essere consapevoli del livello di sviluppo a cui si trova il bambino per stimolare lo sviluppo attraverso opportune pratiche. Esempi di zona di sviluppo prossimale: 1. Uno studente è in grado di eseguire una semplice somma quando lavora con un insegnate o un genitore, ma è frustrato quando esegue un compito da solo. Guidare lo studente all’uso di strumenti e strategie per eseguire somme e ponendo domande sul motivo per cui utilizza ogni strumento la strategia, lo studente è in grado di rafforzare la conoscenza ed apportare aggiunte in modo indipendente. Abbiamo un’idea dell’idea della difficoltà e un’idea delle informazioni raccolte dall’adulto. La frustrazione va guardata come molta attenzione, dobbiamo crearci un’immagine della situazione. Dobbiamo immaginarci la frustrazione secondo noi, ma facendo riferimento ad indicatori osservabili che possiamo tenere d’occhio durante lo scorrere del tempo potendo così vedere i progressi. Il linguaggio non operazionale descrive situazioni problematiche o situazioni in cui si vuole descrivere abilità ecc. questo molte volte ci allontana dalle situazioni e lascia un margine di dubbio. Questo si può trasporre anche per altre professioni, passioni, hobby e non solamente nel campo scolastico. 6 Strategie generali per applicare la teoria di Vygotskij: 2. Valutare la zona di sviluppo personale : l’adulto presenta compiti di varia difficoltà per determinare il livello appropriato da cui iniziare a lavorare per sostenere l’apprendimento. 3. Utilizzare la ZSP per favorire l’apprendimento: cercare di favorire l’apprendimento diminuendo d’intensità l’aiuto nel tempo (il numero di volte e il tipo dell’intervento). Supporto adeguato, ma non eccessivo; quando è necessario, quando dimentica i passaggi. Critiche alla sua teoria:  Non è specifica rispetto ai cambiamenti legati all’età  Non descrive come i cambiamenti socio-emotivi contribuiscono allo sviluppo cognitivo VYGOTSKIJ VS PIAGET Entrambe sono teorie costruttiviste Piaget: costruttivista cognitivo (ruolo dell’individuo, delle strutture cognitive) Vygotskij: socio-costruttivista (i contesti sociali e le interazioni sociali sono fondamentali nello sviluppo della conoscenza) Per Vygotskij questi monologhi hanno un ruolo importante nello sviluppo perché portano il bambino all’autoregolazione (capacità di pianificare, monitorare e giudicare il proprio pensiero e la capacità di risolvere problemi). Il punto di arrivo dello sviluppo: Per Piaget il pensiero operativo formale (strutture cognitive); Come? Trasformando e riorganizzando la conoscenza precedente. Per Vygotskij individuale (implica appropriarsi delle competenze considerate necessarie e importanti nello specifico contesto culturale); Come? Attraverso l’interazione sociale. Implicazioni per l’apprendimento PIAGET:  L’adulto deve essere un facilitatore per il bambino, allestendo un contesto ricco che stimoli curiosità ed esplorazioni. Implicazioni per l’apprendimento VIGOTSKIJ:  Le opportunità di apprendere devono essere con adulti e coetanei più competenti per contribuire a fornire al bambino l’autonomia. I NEO PIAGETIANI slide Lezione 05/10/2021 7  Aumenta la capacità di spostamento dell’attenzione  Organizza in fasi la soluzione dei problemi – necessaria la guida ANNI 16-20 Età adulta emergente  Obiettivi a lungo termine ed eseguirle tutte le operazioni necessari per raggiungere l’obiettivo  Inibire attività svantaggiose  Comprendere le conseguenze future delle proprie azioni Lezione 06/10/2021 Studi longitudinali hanno dimostrato la capacità di pianificazione in ogni tappa cambiamenti qualitativi e quantitativi. 6-9 ANNI  Aumento attenzione volontaria  Eseguire compiti spostando la gratificazione nel tempo  Organizza in fasi la soluzione ai problemi  Mettersi nei panni degli altri: essere in grado di collegare all’azione dell’altro un’emozione basi dell’accettazione dell’altro  Aumenta ML  Aumenta durata capacità di pianificazione  Aumenta capacità di spostare attenzione 9-12 ANNI  Aumento ML: in grado di spostare e mantenere l’attenzione (richieste adeguate a questo tipo di competenza) 12-16 ANNI Abilità esecutive:  Alto potenziale adattivo/disadattivo  Utilizzare strategie per organizzare compiti scolastici  Stima del tempo necessario per eseguire un’attività  Capacità di controllare nella violazione delle regole Lezione 11/10/2021 Abilità esecutive esempi vari sull’argomento 10 Situazioni in cui troviamo difficoltà di tipo esecutivo (con variabilità nelle diverse forme)  Disturbi di tipo autistico  Nati pretermine con difficoltà nello sviluppo (sappiamo che il nostro compito è sostenere le abilità fin dalle prime fasi dello sviluppo)  Con sindrome DHD Ogni patologia ha delle difficoltà diverse di tipo esecutivo e all’interno di quelle specifiche difficoltà a sua volta si suddividono quelle dell’individuo. Modi per sostenere lo sviluppo esecutivo: 1. lavorare per modificare il contesto 2. lavorare per costruire le abilità del soggetto 3. sviluppare strategie per rendere prevedibile il contesto Il punto 2 e 3 sono separati perché dobbiamo costruire le abilità perché ancora non ci sono e sviluppare le strategie ci permettono di sviluppare il contesto, l’attenzione è al contesto, si orienta per rendere adattivo il suo comportamento con le richieste del contesto. 4. Dare autonomia alla vita quotidiana (si pensa alla disabilità in cui il principale obiettivo e soddisfare i bisogni di base nella vita quotidiana) Come agire sul carico esecutivo?  Posso utilizzare un linguaggio concreto (per non dover spiegare parole astratte che richiederebbero troppe risorse cognitive)  Essere chiari nelle intenzioni e nei messaggii  Essere coincisi ed essenziali (non usare troppe parole e fare esempi)  Indicare l’inizio e la fine delle attività (per cercare di dare una durata alla sua attenzione, avendo richiesto a lui un’attenzione attiva)  Presentare nuove informazioni usando forme e modalità note (spiegare il nuovo compito con informazioni già note)  Anticipare e spiegare i cambiamenti  Indicare e far indicare 11 Come agire sul contesto?  Delimitare spazi e renderli individuabili per goni attività  Evitare stimoli distraenti nelle zone di lavoro  Agevolare l’accesso ai materiali  Fornire informazioni sulle sequenze da eseguire: aiuti visivi; partendo da tali supporti si possono pensare e predisporre modificazioni nel tempo Come utilizzare strategie efficaci?  Utilizzare strategie visive (restano visibili e compensano le difficoltà di attenzione, richiedono meno memoria, evidenziano gli aspetti importanti)  Sostenere attenzione e motivazione  Scomporre il compito (analisi del compito in sotto-compiti, individuare le componenti necessarie) Analisi del compito:  Vuole dare un modello del compito  Ci permette di divere il compito in sotto-compiti  Ci fa vedere una logica dei componenti coinvolti nel compito  Ci fa vedere un ordine dei componenti nel compito  Individuare i punti critici (vedere in che punti se l’individuo ha difficoltà si può verificare un errore) Lezione 12/10/2021 Analisi del compito o task analysis abbiamo scomposto il compito in unità, le risposte possono essere modulate a seconda delle sequenze di azioni; abbiamo individuato i punti critici; abbiamo delineato gli elementi che determinano i processi decisionali. Una task analysis efficace è:  La strutturazione della situazione di partenza (come si arriva a fare l’azione spazio-temporalmente)  Elementi pertinenti e necessari, per l’esecuzione fluida del compito  Controllo degli elementi non necessari alla esecuzione dell’azione e per questo potenzialmente fonte di confusione e distrazione Per un’attività più complessa sarà necessario:  individuare una lista di obiettivi e relativi compiti  raggrupparli secondo una gerarchia  scomporre in unità semplici  individuare dov’ è la sequenza fissa e gli elementi opzionali  individuare obiettivi intermedi in funzione dell’obiettivo finale Cercare una parola sul dizionario: ESEMPIO 12 Intoppi nello sviluppo: slide con linguaggio di persone affette da sindrome di Down Interventi sul linguaggio in età evolutiva: a. intervento sul danno acquisito b. intervento nella facilitazione dello sviluppo lessicale e sintattico Scelte rispetto alle tappe di acquisizione; scelte basate su contenuti e sui modelli di intervento. Strategie per l’incremento del linguaggio nella scuola primaria:  fornire occasioni di apprendimento  introdurre gruppi di parole nuove von gradualità  utilizzare parole in contesti diversi  utilizzare la scrittura come mezzo per elaborare in maniera attiva i significati delle parole note Strategie per l’incremento del linguaggio:  conoscenze relative alla semantica (vocabolario aumenta, differenze significative individuali  strategie per la scuola dell’infanzia: chiarire significato delle storie, parole nuove e utilizzare contesto delle favole; inserire nelle conversazioni quotidiane oggetti nell’ambiente del bambino Lezione 19/10/2021 Aspetti della MEMORIA, principi di fondo, al di là delle componenti:  Specificità dei sistemi di memoria : abbiamo una attività al suo interno che si è specializzata. Le diverse aree possono avere sviluppi indipendenti e hanno anche una sensibilità al danno diversa (più facilmente o difficilmente attaccabili durante lo sviluppo). Memorie diverse con sensibilità diverse al danno, specificità che ci propone il lavoro sulla patrologia dei sistemi di memoria.  Lo sviluppo e la sensibilità al danno in diverse condizioni di sviluppo apatico e di deterioramento progressivo: le strategie cambiano a seconda delle specifiche componenti della memoria; per ogni specifico dominio ho delle strategie che aiutano, sostengono l limitazione di memoria del soggetto.  Le strategie di dominio specifiche : per ogni patologia abbiamo strategie diverse per orientare l’azione dell’educatore e del riabilitatole. 15 Sviluppo della memoria: è presente fino all’inizio della nostra vita, fino a primissimi mesi di vita; la capacità di organizzare e immagazzinare le cose si sviluppa sempre più crescendo. Il compito di riconoscimento per il soggetto è in funzione di ciò che ha immagazzinato (compito di riconoscimento, è un compito di memoria). La rievocazione libera è quando si ha immagazzinato quelle parole e si chiedono di ripetere con una rievocazione libera, è alla nostra ricerca attiva che viene affidato il compito. Anche qui si possono avere persone che riconoscono oggetti, ma che non riescono a ripetere dei versi; sono compiti mantenuti diversi perché per la patologia può essere che il soggetto sappia fare l’uno, ma non l’altro. L’andamento della memoria a lungo termine nello sviluppo ha una sua linea; più si va avanti più questa capacità cresce e si sviluppa. Ricordare e ripetere dei ricordi significa dover avere il linguaggio o altre capacità, dunque, devono essere sviluppate altre competenze. Cosa caratterizza i ricordi dei bambini? Hanno una limitata organizzazione rispetto agli adulti, organizzando le parole nelle categorie semantiche, anche i ricordi vengono categorizzati con le categorie semantiche; dal punto di vista dello sviluppo vediamo una minore organizzazione che hanno relazioni più vaghe e una minore specificità. Il controllo della fonte dell’azione ossia ricordare da chi mi è arrivata un’informazione; l’adulto influenza molto il ricordo del bambino, che ha minore specializzazione all’interno dei ricordi. I ricordi dei bambini sono altamente suggestionabili, l’emozione associata cambia il ricordo (magari vedendo un topo lo potrà descrivere come quello di Ratatuie). C’è una serie di variabili che incidono nel contenuto, nella qualità del ricordo e come vengono trasmessi gli stessi. La memoria di lavoro: la capacità che ci permette di mantenere attive le informazioni finché ci servono. Una frase lunga fa molta presa per la memoria di lavoro. Quando parliamo di carico cognitivo facciamo riferimento al numero di processi che chiediamo di mettere in atto e la quantità di informazioni che gli diamo. La capacità di memoria non è rigida, con le strategie andiamo ad ampliarla. La memoria di lavoro nell’arco della vita: la memoria di lavoro verbale e spaziale cambia nell’arco della vita; la memoria verbale; la memoria spaziale (muoversi nel contesto, muoversi negli spazi) cresce esponenzialmente fino ai giovani adulti e decresce con il passare del tempo; la differenza tra le due è che quella verbale raggiunge un’ampiezza maggiore di quella spaziale. Memoria prospettica: la memoria di azioni da eseguire nel futuro, o memoria di intenzioni. È un ricordo che viene formato in questo momento, ma che viene interiorizzato in un momento futuro, da attivare nel momento opportuno in funzione di qualcosa che devo ancora realizzare. Abbiamo momenti diversi all’interno della memoria prospettica: pianificazione (formare l’intenzione, marcare l’intenzione, organizzare la sequenza di azioni); controllo (monitorare l’intenzione, attivare i marcatori dell’intenzione, disattivare compito primario); memoria retroprospettica (ricordare cosa fare, ricordare quando farlo, ricordare di avere eseguito l’azione). Lezione 20/10/2021 Lavoro di gruppo Lezione 25/10/2021 Lavoro di gruppo Lezione 26/10/2021 Capitoli da studiare 1-2-3-4-7 guarda Moodle LA MEMORIA: 16 Esempio di memoria prospettica, esempio di ricordo prospettico: dobbiamo immaginare un’azione che pianifico oggi e svolgerò nel futuro [devo andare a scuola, trovarmi alle 8.00 per il controllo del gp (articolo con dei contenuti per vedere le componenti), dovrò tenere a mente questo che si riattiverà in modo che io possa svolgere l’azione in modo efficace. Potrebbe anche non essere efficace dimenticandomi dell’azione che devo svolgere o il periodo in cui la dovevo fare. Devo anche chiudere la sequenza dell’azione per non rischiare di ripetere più volte a vuoto la sequenza di azioni.] abilità che si nutre di una capacità di memoria, ma anche di componenti di tipo esecutivo (sequenza, modo in cui eseguo, termine); e multi-componenziale dunque è molto sensibile al danno. Ci sono più occasioni o motivi perché risulti limitata nello sviluppo. La plasticità della memoria nell’arco della vita più frequentemente gli Young adults (noi) con 3 sessioni apprendono più facilmente; negli altri pattern come per le 4 e 5 ripetizioni tutte le categorie apprendono in modo simile; c’è una maggiore variabilità nel numero di ripetizioni necessari per l’apprendimento. La fase di vita in cui siamo oggi è la fase in cui apprendo più velocemente. È normale che ci siamo ragazzi che hanno bisogni di 4 o 5 ripetizioni per apprendere. Siamo nella normalità dalle 2 ripetizioni fino alle 5, dunque uno spettro piuttosto ampio. Fattori alla base dello sviluppo della memoria:  La capacità attentive: incide sulla memoria perché più attenzione ci dice che in quella finestra entrano più informazioni; quindi, più la finestra attentiva è ampia più informazioni si riescono ad immagazzinare. Se l’attenzione del bambino è di 5 minuti e io parlo per 15, lui recepirà solamente le cose dette in quei 5 minuti.  La capacità (della memoria per sé): quantità di memoria, spazio di memoria cresce con gli anni. La capacità di immagazzinare informazioni cresce con gli anni. Quindi ci interroghiamo su quanto spazio di memoria ha il bambino in quella fase dello sviluppo.  Le strategie di elaborazione: abbiamo una quantità fissa di memoria ampliabile tramite varie strategie. Ci sono 4 fasi per l’uso delle strategie: 1. limitata mediazione (conoscenza delle strategie, ma nell’utilizzo non c’è l’incremento della prestazione); 2. limitata produzione (il bambino utilizza la strategia, ma solamente su suggerimento, quindi è data da attività esterna, su suggerimento e può essere documentato anche un cambiamento); 3. limitato utilizzo (esecuzione spontanea della strategia, ma senza un reale beneficio); 4. uso adeguato della strategia (utilizza spontaneamente la strategia, quando serve e con un reale incremento). Il vantaggio è nel minor utilizzo di sessioni per immagazzinare le informazioni e maggior informazioni immagazzinate. L’ultima fase è cruciale per lo sviluppo delle strategie di elaborazione; per molte patologie si riesce arrivare alle prime 2/3 fasi, ma alla quarta in modo molto difficoltoso. Le strategie più utilizzate sono: la ripetizione con supporto visivo o pittorico (già dai 5 anni), la ripetizione, categorizzazione (organizzo info che devo apprendere in gruppi che hanno relazioni tra loro, di tipo semantico o fonologico). La scuola primaria è la fase in cui apprendono o usano in modo efficace queste strategie, il contesto, però deve facilitare l’utilizzo di queste e che dia un riscontro positivo delle stesse.  Le conoscenze: in MLT il deposito aumenta, le conoscenze a cui posso accedere direttamente dall’esperienza aumentano ed è quello che mantiene la memoria nell’invecchiamento. Se diminuisce il recupero delle informazioni, la quantità è maggiore, dunque, compensa i cambiamenti dovuti all’invecchiamento. Sono un aspetto fondamentale.  Velocità di elaborazione : la funzionalità dipende dalla velocità con la quale elaboriamo le informazioni; più velocemente le elaboro più hanno probabilità di essere elaborate. Ripetere una sequenza di otto numeri, se la nostra velocità di elaborazione è buona ripetiamo tutto, se è minore ripeteremo solo alcune cifre perdendo alcune informazioni centrali. Una ripetizione più rapida permette di mantenere più a lungo le informazioni. Con l’età rallenta.  La metamemoria: anche questa è fondamentale, abbiamo ricordi che non memorizziamo ino ordine di arrivo, ma in ordine funzionale. Quello che contribuisce all’autonomia nell’apprendimento è la consapevolezza dei meccanismi; metamemoria come essere consapevole dei meccanismi della mia memoria, il funzionamento dei vari processi e l’uso intenzionale dei miei meccanismi di memoria. Bisogna sostenere non solo lo sviluppo della memoria, ma anche della metamemoria; molte volte 17 che è presente in tutti i sistemi; dà informazioni sul sistema di vita che il bambino vive all’interno del microsistema in corrispondenza agli altri. L’esosistema è costituito da uno o più contesti ambientali di cui l’individuo non è partecipante attivo, ma in cui si verificano eventi che determinano ciò che accade nel contesto ambientale comprende l’individuo stesso e che sono causati da ciò che accade nel contesto; si riferisce quindi a ciò che succede nel contesto più allargato (es. un genitore che perde il lavoro). Il macrosistema si riferisce alla parte più ampia che è legato alle culture, subculture e organizzazioni sociali ampie con relativi sistemi di norme, credenze, rappresentazioni sociali e aspettative rilevanti ai fini dello sviluppo. Ogni persona su sviluppa dentro un microsistema, a sua volta incluso in un mesosistema radicato in un esosistema. Tutti appartengono al macrosistema della cultura. Inoltre, lo sviluppo nella sua interezza si realizza ed è influenzato dal contesto temporale, cioè dal cronosistema. I sistemi come sistemi di influenze: microsistema famiglia: stile educativo dei genitori (diventa un’influenza) come, per esempio, se si parla delle proprie emozioni, così impara a farlo anche il bambino; il modo in cui affronta un problema; rapporto fra genitori; gestione delle attività con determinati strumenti, supporti; aspettative da parte dei genitori; interessi (molto importante all’interno del microsistema e si collega anche alle aspettative dei genitori). Le relazioni all’interno dei sistemi influenzano anche quelle che saranno scelte, azioni, attività e interessi che riguardano il futuro. Questo è testimoniato in studi interculturali. Influenze sullo sviluppo:  dell’identità positiva  delle risorse psicologiche  delle aspettative verso il futuro  degli interessi  dell’autoefficacia L’attenzione ai contesti di vita lungo l’arco di vita per azioni finalizzate allo sviluppo di abilità competenze e atteggiamenti positivi che influenza scelte successive l’inclusione e la partecipazione, la soddisfazione e il benessere nei contesti sociali e lavorativi. Lezione 02/11/2021 SVILUPPO PSICOSOCIALE DELL’IDENTITÁ Immagine di sé, concezione di sé e lo sviluppo ad esso associato. Modello di Erixon: Facciamo riferimento allo sviluppo psicosociale e agli stadi di Erixon. Questi stadi hanno come arco temporale tutto l’arco della vita. C’è sempre la contrapposizione tra due elementi, positivo e negativo. Abbiamo un’età approssimativa di riferimento e i bisogni che fanno parte di quegli stadi. Si focalizza anche sui ruoli che si assumono durante l’arco della vita. Per ognuno si può pensare ad una descrizione articolata dell’esperienza associata a ciascuno stadio. Il contesto propone compiti e richiede abilità nuove accompagnate da elementi di riflessività. L’attenzione ai risultati positivi e negativi è importante per pensare al bambino durante allo sviluppo possiamo così prevedere il rischio educativo di ognuno stadi. Nei diversi stadi ci sono dimensioni che tornano e si associano nelle varie fasi dello sviluppo in base alla fase di 20 vita che sta vivendo la persona. le esperienze si articolano e sono sostenute dalle diverse figure educative nei contesti. Per ogni stadio possiamo individuare i rapporti significativi per ogni fase di vita. Quello che vediamo è un’attenzione all’emergere del sé che si definisce nella relazione con gli altri, si articola durante tutte le fasi di vita. Erixon ci suggerisce la crisi nello sviluppo; in ogni stadio c’è una crisi su cui si sviluppa un conflitto che porta alla crescita. C’è una continuità tra una fase e l’altra e la risoluzione della crisi passerà e influenzerà lo stadio successivo. L’individuo sviluppa il senso del sé fino dall’infanzia e nell’adolescenza si fa lo sforzo consapevole per rispondere alla domanda, chi sono? All’interno della fase di vita dell’adolescenza ci sono i requisiti per rispondere pienamente consapevole a questa domanda. È importante il ruolo di alcuni elementi per far fronte alle crisi dello sviluppo:  importanza della situazione: esperienza quotidiana dell’individuo; fanno riferimento al momento, la possibilità dell’individuo di controllare la situazione, esperienze precedenti, concorrenti elementi che appesantiscono la situazione.  le caratteristiche individuale: se le fasi precedenti sono state positive. Risorse psicologiche caratteristiche della persona stessa.  come nel contesto sono presenti supporti per passare la crisi dello sviluppo.  le strategie: se ha delle strategie a disposizione per fare fronte alle difficoltà. Il bambino può avere strategie più o meno buone a disposizione. Questi elementi sono importanti per trarre implicazioni di tipo educativo per lo sviluppo positivo dell’identità. Contributo di J. Marcia: è rilevante per l’attenzione dello sviluppo dell’età a proposito di una specifica età dello sviluppo. Il contributo dell’autore è riferito al processo di acquisizione dell’identità e i diversi stadi a partire dell’adolescenza. Sottolinea l’importanza dell’evento critico che riguarda l’adolescenza; è costituito da una serie di cambiamenti di diversa natura che lo riguardano e che lo obbligano a riorganizzare i nuovi equilibri con gli elementi precedenti. Apertura a contesti più ampi vengono integrati con elementi nuovi che vengono dall’esterno. Sottolinea le dinamiche che caratterizzano gli stati del sé in questo periodo. Propone due dimensioni: esplorazione (=guardare, aprirsi a nuove scelte, alternative diverse, avere criteri per muoversi in questi contesti) e impegno (=la decisone accompagna un’attiva partecipazione, necessità di prendere posizione e passare all’azione in relazione alle alternative scelte). Individua le 4 condizioni di identità sperimentate: 1. identità diffusa : si connota così quando c’è l’esplorazione superficiale e impegno scarso e confusione con gli elementi che entrano nella sua esperienza, non c’è una vera e propria discussione per portare ad una nuova identità personale. Si trova in una situazione di instabilità. 2. identità bloccata : è caratterizzata da scarsa esplorazione per precoce pressione verso impegni gravosi, si è aggiunta degli impegni ma non ha esperito una crisi d’identità. Ricerca avviata, ma contenuta da richieste che provengono dal contesto. 3. identità in moratoria : mancato impegno che porta alla non scelta tra diverse alternative, sente la crisi dell’identità, ma non riesce a muoversi per giungere ad assumere impegni. 4. identità raggiunta : il soggetto ha esplorato e ha rielaborato facendo una scelta. Possiamo pensare a tappe nello sviluppo dell’identità che hanno accompagnato l’individuo e sono esperienze che si articolano e le possiamo pensare come condizioni che caratterizzano in diversi momenti l’individuo. Sono condizioni senza tempo che ha articolato pensando all’adolescenza. 21 Questa sua posizione è stata alla base di studi che hanno caratterizzato la fase di vita dell’età adulta emergente. Social changes leading to emerging adulthood gli elementi a sostegno sono:  Presenza di cambiamenti socioculturali che provocano mutamenti profondi on ogni sfera della vita.  La globalizzazione, nei paesi industrializzati ha fatto sì che i ragazzi nati nell’ultima decade degli anni ’90 crescessero in un contesto socioculturale molto diverso rispetto a quello dei genitori.  La globalizzazione ha portato l’avvento dell’era digitale favorendo l’insediamento di Internet nelle attività quotidiane.  La formazione dei giovani, preliminare all’ingresso nel mondo del lavoro è sempre più lunga e specializzata. Questa fase passa tra i 18 e i 24 parlando si earlier e tra i 25 e i 30 older. Arnett ha teorizzato che dobbiamo pensare a uno specifico periodo dello sviluppo che chiama Emerging adulthood, in cui le spinte dell’adolescenza e il mondo degli adulti individuiamo un periodo lungo di definizione dell’identità. Gli Emerging adulthood sono: individui che dopo aver lasciato la fase di “dipendenza” dell’infanzia e dell’adolescenza, ma allo stesso non essendo ancora indipendenti a livello economico e prossimi alle responsabilità normative dell’età adulta, esplorano una varietà di possibili direzioni di vita in amore, nel lavoro e nella visione del mondo. Questo periodo è caratterizzato dalla percezione di non essere più adolescenti, ma non ancora adulti; altalenanza di esperienza. Abbiamo una ricerca per individuare uno spazio per noi nel contesto, può essere accompagnato da fallimenti e successi. Le 5 caratteristiche dell’adulto emergente sono: 1. Età dell’esplorazione d’identità 2. Età dell’instabilità 3. Età della focalizzazione sul sé 4. Età del sentirsi nel mezzo 5. Età delle possibilità Sono caratteristiche leggibili in modo positivo. Relazione dei concetti di identità e di sé. Con il concetto di sé facciamo riferimento alla concezione che ognuno ha di sé stesso (Chi sono? Come sono?) è influenzato dal contesto culturale. È quello che io penso che mi caratterizzi. Si associa una riflessione sull’autostima (=valore che ciascuno attribuisce alle proprie caratteristiche, aspetti di me), ma è diverso dal concetto di sé. Posso avere un concetto generale di me (autostima), ma può essere anche articolato a seconda dei diversi elementi che mi caratterizzano (concetto di sé scolastico/concetto di sé non scolastico). Maggiore è l’articolazione dal punto di vista applicativa, maggiore è la possibilità di trovare spazio per azioni di tipo educativo. L’identità personale e sociale. Identità sociale: è legata all’immagine di sé che deriva dalla consapevolezza di appartenere ad un gruppo con le relative implicazioni emozionali con valore e significato. Queste appartenenze sono numerose, alcune più importanti di altre e hanno significati diversi tra loro. Sono appartenenza che hanno rilevanza anche per le implicazioni rispetto ad un ruolo attivo, coinvolgimento. Può portare anche al riconoscimento di un “noi” e di un “loro”. Questa identità sociale si sviluppa intorno ad una consapevolezza, uno dei compiti evolutivi è anche monitorare e facilitare lo sviluppo consapevole del senso di apparenze, del sentirsi membro di un gruppo. La consapevolezza dell’apparenza aumenta la partecipazione. Identità personale: auto descrizioni che si basano su caratteristiche prettamente individuali. Sintesi delle descrizioni che do di me stesso. Lo sviluppo adattivo è quello che presenta l’unione di chi sono e cosa penso 22 Elementi che caratterizzano lo sviluppo atipico: si preferisce parlare di sviluppo in situazioni complesse per tenere in considerazione gli elementi. Disturbi del neurosviluppo: comprendono disabilità intellettive e i disturbi specifici dell’apprendimento; in questi disturbi sono spesso presenti complicanze. Ci sono varie classificazioni internazionali, abbiamo analisi del QI come indicatore in generale e dall’altro il funzionamento adattivo. In passato siamo stati abituati a fare riferimento prettamente al QI, questo è un indicatore generale di funzionalità, ma arriva da prove che vedono la funzionalità dei processi di base. Forniscono una fotografia articolata di base, ma astratta. Nel funzionamento adattivo vediamo, invece, il bambino nell’interezza della sua vita (scuola, famiglia…) è un indicatore che è basato sulla vita del bambino. Potrebbe esserci un bambino con un QI basso, ma un sviluppato funzionamento adattivo o vice versa. Accanto a questi due criteri è stato aggiunto il ritardo mentale che si sviluppa prima del 18 anni. Parlando di ritardo non lasciamo spazio alle linee atipiche dello sviluppo e poniamo un tempo X per lo sviluppo, l’idea che introduce è che ci sia una tabella dello sviluppo; c’è una limitazione di fondo in questa concezione. Bisognerebbe sempre chiedere le varie competenze della persona, senza classificarla come età mentale più arretrata perché l’interazione con il contesto e la stimolazione può portare ad una composizione unica delle abilità che ha sviluppato. Il funzionamento adattivo è molto significativo perché dalla ricerca sappiamo che mentre il QI si modifica poco, questo fattore si modifica con più facilità. Non è solo una visione diversa, ma anche un’attenzione alle componenti che sono sensibili allo sviluppo e al cambiamento. Documentare un cambiamento abbiamo un pre e un post ed è nel post che vediamo il cambiamento, ma non sappiamo praticamente dove è avvenuto il cambiamento. Da ritardo mentale si è arrivati a parlare di disabilità intellettiva, ossia, disturbo con esordio nel periodo dello sviluppo che comprende deficit del funzionamento sia intellettivo che adattivo negli ambiti concettuali, sociali e pratici. Disabilità non fa riferimento ad una mancanza precisa ed è l’etichetta più ampia per parlare di impatto nella vita quotidiana. Deficit= limitazione nel funzionamento, livello di funzionamento limitato in una determinata funzionalità. Con la disabilità si va a vedere l’impatto che ha il deficit nella vita quotidiana, ossia, la limitazione che abbiamo nella vita quotidiana. La disabilità può essere anche temporanea, non solamente permanente; può essere anche stabile o mutevole. Disabilità fa parte della condizione umana OMS. L’altro cambiamento è di parlare di disabilità intellettiva rispetto a disturbo mentale che prende in esame elementi che potrebbero essere non coinvolti. Parlando di disabilità intellettivi si è portato a parlare di tappe di acquisizione rispetto all’età dello sviluppo. Quando parliamo di disturbi del neurosviluppo abbiamo diverse facoltà presenti in considerazione: funzioni superiori e inferiori, o che non hanno a che fare con il comportamento cognitivo. L’attenzione è stata posta nei disturbi specifici dell’apprendimento: (parlare di disturbo o difficoltà; parlando di disturbo si parla di una base medica documentabile). Come disturbo specifico dell’apprendimento è l’insieme di quadri clinici caratterizzati da un deficit significativo nell’acquisizione di una o più abilità scolastiche, nonostante:  Livello intellettivo nella norma  Assenza deficit neuronali  Assenza patologie psichiatriche  Normali opportunità educative Le cause delle difficoltà di apprendimento: è importante comprendere le determinanti per scegliere il tipo di azione. Difficoltà di lettura in presenza di DSA: lettura lenta, lettura con molti errori, difficoltà a capire/ricordare il testo letto, scoraggiamento e rinuncia/rifiuto. Lavorando sulla quantità di informazioni che richiedo, vado a garantire la sicurezza del bambino, non mettendolo in difficoltà. 25 DISGRAFIA: Difficoltà esecutive (tratto grafico, organizzazione dello spazio sul foglio, lateralità) Caratteri ortografici (stampato maiuscolo [più semplici], stampato minuscolo [semplice graficamente e complesso percettivamente], corsivo [complesso graficamente e percettivamente]). I segnali di difficoltà sono molteplici. Il terzo blocco è legato alle abilità di calcolo, a questo si associano spesso difficoltà di lettura e scrittura. Possono essere presenti tutti o alcuni in maniera distinta. Entrano abilità di tipo diverso legate alla lettura e scrittura di numeri. Lezione 15/11/2021 Intelligenza =capacità volta ad acquisire e usare il sapere per risolvere problemi e adattarsi al mondo (adattamento come rispondere a richieste che vengono dal contesto). Questa definizione ha una componente astratta e applicativa. È una capacità unica o molte? Ci sono tre tipologie di intelligenza: 1. Intelligenza generale : fattore generale della capacità cognitiva correlato in varia misura alle performance di tutti i test mentali. 2. Intelligenza fluida : efficienza mentale capacità non verbali fondate a livello celebrale. Capacità di creare relazioni elaborare in maniera creativa le informazioni che arrivano, importante in termini adattivi. 3. Intelligenza cristallizzata : capacità di applicare metodi di soluzione di problemi accettati culturalmente. Le ultime due intelligenze si differenziano ad una certa età; possiamo connotare nel tempo e comprendere i cambiamenti quando facciamo riferimento a fattori che fanno parte dell’intelligenza fluida o all’intelligenza cristallizzata. Da questa idea iniziale molto generale, attraverso gli studi si è arrivati a sviluppare la teoria delle intelligenze multiple: fanno riferimento a componenti della stessa complessità, non fa riferimento solo ad aspetti cognitivi, ma anche ad elementi di vita quotidiana. Queste intelligenze possono avere livelli di sviluppo diverso rispetto ad ogni componente. Teoricamente è molto intuitiva perché articola il costrutto in modo vario. Nelle attività educative porta l’idea che ci sono intelligenze multiple con livelli di sviluppo specifici, non ci si sofferma solamente alle componenti generali, ma mi permette di analizzare lo sviluppo del bambino in base a varie componenti. Dal punto di vista applicativo mostra molti suggerimenti nella lettura, dell’azione su cui lavorare per orientare gli obiettivi dell’intervento in modo più specifico e mirato. Gli indicatori utilizzati per proporre queste tipologie di intelligenza sono vari, per esempio rendere una lesione circoscritta. L’intelligenza intesa come processo: si fa riferimento ad alcuni processi di elaborazione di informazioni come la Memoria di Lavoro (capacità di cogliere informazioni mentendoli attivi finché non viene portato a termine il compito); l’altro è la plasticità che caratterizza anche quello che segue ad un danno, contiamo su questo meccanismo per facilitare e insistere sul recupero e il potenziamento al seguito di un danno. Abbiamo all’interno di questa concezione anche la teoria triarchia dell’intelligenza efficace: utilizzare informazioni all’interno di associazioni di pensiero per portarle all’interno di situazioni nuove; possiamo parlarne nella misura in cui si applica a soluzioni nuove; introduce l’elemento delle situazioni nuove in cui applico il processo di pensiero che mi ha portato a sviluppare una conoscenza che ho applicato. Cercherò di capire se c’è la possibilità di generalizzare informazioni a situazioni nuove. 26 Abbiamo anche attenzioni ai livelli diversi di elaborazione delle informazioni: intelligenza analitica, intelligenza creativa e intelligenza pratica. Ad ognuna di queste definizioni fanno riferimento strumenti diversi. Il compito dell’educatore sarà leggere la scelta che c’è alle spalle (visone del bambino veicolata dallo strumento) e cogliere dove stanno le informazioni per svolgere il lavoro educativo. Abbiamo quindi un’età mentale che non risulta ancorata a tutti gli elementi di cui abbiamo bisogno per mettere al centro la persona. Troviamo riferimenti a ciò perché racchiudono in modo sintetico l’immagine del bambino, ma è sicuramente troppo riduttivo. Quando lavorare per l’inclusione e quando per la partecipazione? Diversità richiede un’attenzione all’altro letto in termini di inserimento e inclusione. Dobbiamo distinguere tre termini: inserimento, integrazione (il bambino è dentro il contesto, ma c’è ancora una connotazione specifica rispetto al gruppo, per il tipo di attività proposta c’è una differenziazione rispetto a persone che presentano caratteristiche specifiche di varia natura rispetto a elementi del contesto), inclusione (essere insieme agli altri ognuno con le proprie peculiarità, tutti valorizzati per le proprie caratteristiche particolari). Barriere alla partecipazione e all’inclusione: l’educatore deve lavorare per sostenere l’inclusione e cogliere le barriere all’inclusione. Dobbiamo identificare queste barriere che sono molte e diverse: architettoniche/di tipo politico (relative all’accesso alle strutture); di tipo sociale (evidenziano dove ci sono carenze possiamo incidere sulle risorse di tipo educativo e riabilitativo); di tipo fisico (scalini, semafori, come raggiungere strutture, uffici). Noi educatori siamo chiamati a rispondere a credenze a atteggiamenti, dobbiamo orientarci non ai deficit e alle diversità sottolineando le limitazioni; devo fare attenzione al linguaggio che utilizzo per parlare di disabilità. Lezione 16/11/2021 APPRENDIMENTO = abbiamo 2 grandi approcci: 1. L’apprendimento è un’attività mentale interiore, impossibile da osservare direttamente (cognitivismo); 2. Il risultato dell’apprendimento consiste in un cambiamento nel comportamento, effetti esterni all’individuo (comportamentisti). All’interno dell’approccio comportamentista, che si fonda su ciò che osservo, ogni comportamento ha una funzione e un significato. Alcuni metodi per capire la funzione del comportamento sono: metodo indiretto (intervista funzionale); metodo diretto (analisi descrittiva basata sull’osservazione). L’analisi del comportamento ha prodotto il suo contributo maggiore per individuare gli elementi per modificare i comportamenti. L’obiettivo è individuare i comportamenti intorno a cui si dovrebbero avere attenzioni specifiche, iniziando da quello che ha un potere disadattivo maggiore, poi devo individuare con quale frequenza e durata si manifesta, cosa lo attenua, cosa precede e segue all’emissione di questo comportamento. Riuscire ad analizzare l’evento scatenante e quello che succede dopo il comportamento, è molto importante perché attorno a questi elementi vengono organizzate le azioni dell’educatore. I comportamenti disadattivi vanno analizzati perché potrebbero non far includere e non partecipare il bambino alle attività. L’analisi funzionale comprende ciò che sostiene un comportamento-problema. I comportamenti problema sono funzionali ed efficaci per il bambino per raggiungere obiettivi, è appreso ossia ci sono esperienze che l’hanno consolidato, quindi diventa radicato, ci raccontano qualcosa quindi sono comunicativi, specifici per il contesto, il bambino presenta quel comportamento in quel determinato contesto, sono soggettivi, ossia sono il prodotto delle storie personali, e in fine sono costruiti nei contesti specifici, il loro impatto varia nei diversi gruppi. Il comportamento problematico ha una specifica funzione; ha un’intenzionalità comunicativa; non avviene in ambiente vuoto, è influenzato da molteplici persone ed eventi; un unico comportamento può avere più funzioni. 4 possibili funzioni ascrivibili a comportamenti problema: 1. Ricevere attenzioni dal contesto 27 l’importante è lavorare sulle credenze di autoefficacia. Queste credenze si basano su ciò che è il concetto di sé, sull’idea che abbiamo di noi stessi, l’autostima, ossia la valutazione che diamo a noi stessi. Ci riferiamo all’approccio socio-cognitivo l’idea che all’interno degli apprendimenti ci siano alcuni elementi che vengo raggruppati come socio-cognitivi, ritrovammo elementi che riprendono l’autoefficacia. Questi studi ci dicono che sono molto importanti gli input personali, ci sono contesti specifici in cui è cresciuta la persona, le caratteristiche della persona stessa; questi elementi determinano le aspettative di autoefficacia e le aspettative di risultato; questi due elementi hanno un’influenza importante sulla scelta di interessi, obiettivi e azioni. Lezione 23/11/2021 AUTODETERMINAZIONE = Deci e Ryan Capacità di prendere decisioni ed effettuare scelte che considero conseguenze delle decisioni, prendere decisioni autodeterminate dalle mie scelte. = Ward Attitudine che porta le persone a fissare degli obiettivi e capacità di prendere iniziative per realizzare scopi; è l’individuo che guida questi processi decisionali. Definizione di Deci e Ryan: Il comportamento ha 3 bisogni fondamentali da soddisfare: 1. Bisogno di competenza: sentirsi efficaci nelle interazioni con l’ambiente nell’esercitare ed esprimere le proprie capacità. 2. Bisogno di autonomia 3. Bisogno di relazioni Questo movimento degli anni ’80 nasce per esigenze della società successivi al ’68 che ha visto i riflessi nei lavori degli psicologi. Wehmeyer si è dedicato allo studio dell’autodeterminazione per persona che presentano vulnerabilità e disabilità. Per l’autore l’autodeterminazione è definita come l’azione della persona che percepisce sé stesso ed è agente causale della propria vita, libero da interferenze esterne . Il costrutto sottolinea la capacità dell’individuo di agire e di fare in modo che alcuni eventi accadano. La sua analisi porta anche all’individuazione di varie componenti dell’autodeterminazione: capacità di effettuare scelte; prendere decisioni vantaggiose; risolvere problemi; individuare bisogni e obiettivi personali; interpretare eventi esterni guidato da un controllo interno. Una persona è autodeterminata quando può essere considerata causale della propria vita e ha possibilità di prendere decisioni libere da influenze esterne riguardanti la qualità della propria esistenza. Valuta più opzioni e decide autonomamente e sceglie liberamente vagliando la scelta. Alcune variabili nel determinare il grado di autodeterminazione: genere (nella modalità in cui si sviluppa l’autodeterminazione e come il contesto marca la differenza di genere), età (è maggiore o minore in funzione dell’autonomia che il contesto riconosce) e variabili contestuali. Lezione 30/11/2021 AUTOREGOLAZIONE Greene sottolinea che sono stati messi a punto programmi di intervento efficaci, ma viene lasciato un posto limitato a queste azioni. A livello europeo è stata chiarita l’importanza di questo argomento perché a sua volta è importante in ambito scolastico e poi in ambito di sviluppo professionale. = Capacità di riuscire a monitorare e modulare pensieri, emozioni e comportamento per rispondere agli obiettivi del soggetto e adattarsi alle richieste cognitive e sociali in specifiche situazioni, nonché 30 responsabilità delle proprie azioni; il processo che si usa per attivare e mantenere i propri pensieri, comportamenti ed emozioni, al fine di raggiungere scopi (Zimmerman e Schunk). C’è l’idea di una capacità che richiede una consapevolezza di ciò che sto facendo per monitorare; per modulare intervengo smussando o accentuando la mia risposta, non solo in termini di controllo, ma anche di intervento attivo per modificare pensieri, emozioni e comportamento. Inoltre risponde agli obiettivi del soggetto tramite modulazione e monitoraggio; il contesto fa delle richieste che mi richiedono questa capacità di monitorare e modulare per tenere conto di quello che succede in quel contesto. È un processo che non si esprime in un momento X, ma richiede un’elaborazione che si esprime in un certo arco di tempo, quindi devo mantenere l’autoregolazione fino a che non ho concluso l’obiettivo. Tre fattori di fondo che influenzano il grado in cui si esprime l’autoregolazione e la motivazione a lavorare per sviluppare l’autoregolazione: 1. Conoscenza 2. Motivazione 3. Autodisciplina o volizione (allenamento al controllo sulle proprie risposte) Diamo importanza a tutti e tre gli elementi allo stesso modo. Per uno sviluppo efficace e un’esperienza positiva di autoregolazione dovrò lavorare sulla conoscenza, trovare motivazioni nel sostenere la ricerca di motivazioni e fare esperienza di autoregolazione, per provare nel quotidiano l’importanza dei comportamenti autoregolati per arrivare a fare esperienza. Come si esprime l’autoregolazione? Si collega al controllo dell’impulsività, la capacità di inibire le risposte immediate e spostare la gratificazione immediata (legata ad un impulso). Chi fa fatica a controllare l’impulsività, risponderà in modo immediato, non è in grado di bloccare il comportamento quando è inopportuno. Uno dei modi in cui si esprime è il controllo dell’impulsività. Una persona autoregolata ha controllo sulle risposte immediate. Inoltre si esprime anche nel controllo attentivo, capacità cognitiva di gestire la propria attenzione, tramite due componenti: attenzione selettiva (ci permette di rimanere focalizzati su elementi presenti nel contesto che sono importanti per quello che stiamo facendo) e attenzione sostenuta (mantenere nel tempo l’attenzione su aspetti, finché non ho raggiunto l’obiettivo). Autoregolazione come gestione attiva delle risorse attentive. Un’altra tipologia di autoregolazione è controllo delle proprie emozioni. La componente di autoregolazione qui è limitata perché si porta a conoscere, riconoscere, modulare e fare esperienza con le emozioni. L’esito è una persona che modula e monitora le proprie emozioni, dietro c’è un lavoro ampio che richiede sistematicità e un lavoro precoce. Esempi pratici: Giovanni e Sara sono in grado di gestire l’impulsività quando sappiamo qual è il comportamento per cui lavoriamo, quello che vogliamo si manifesta, descrivendo il comportamento in maniera aderente. Lo fanno quando possono bloccare il comportamento; sono in grado di mettere lo spazio di non azione tra stimolo e risposta; sanno aspettare e rinviare la gratificazione immediata; sanno perseguire gli obiettivi con costanza, interesse e impegno e portano a termine un compito iniziato nonostante emozioni, fallimenti, incertezze e contrarietà. Non si riesce a controllare con efficacia l’impulsività quando si ha la tendenza di cercare in maniera immediata la gratificazione; risposta immediata, poca accuratezza nella risposta. A volte questi fattori sono favoriti dal contesto che risponde subito ad ogni richiesta del bambino; questo va a consolidare i meccanismi del bambino. Lo sviluppo dell’autoregolazione: a partire dalla scuola primaria, nella secondaria di primo grado, soprattutto all’inizio di quella superiore. La cosa importante è iniziare alle elementari per avere momenti in cui non ci sono conflitti dell’identità, la messa in discussione dell’autorità, che poi dovrà affrontare solo le novità. Gli obiettivi saranno: la consapevolezza delle competenze (conoscenza); sapersi auto-valutare rispetto ai meccanismi di autoregolazione, individuare punti di forza e di debolezza (per esempio, situazioni in cui riesco a regolare le emozioni); impostare adeguati progetti personalizzati. Apprendimento autoregolato come espressione dell’autoregolazione: 3 fasi del modello Zimmerman : la pianificazione ha un’importanza centrale che comprende analisi del compito, motivazione e pianificazione e definizione degli scopi; l’altro elemento è la prestazione (cosa mi aspetto che faccia il bambino) che comprende automonitoraggio, uso di strategie e dialogo interiore; ultima la riflessione che comprende 31 attribuzioni del successo/fallimento, autoreazione e revisione di strategie e credenze. Queste tre fasi ci dicono quali sono gli elementi per cui lavorare per avere un comportamento di autoregolazione per l’apprendimento. Gli aspetti che sono accomunati nelle tre fasi sono: auto-osservazione, autovalutazione, autoreazione. Come si favorisce l’autoregolazione? 1. Le strategie di apprendimento auto-regolato: l’obiettivo e facilitare l’acquisizione di informazioni e abilità che l’orientano al raggiungimento di determinati obiettivi. Ci servono strategie di apprendimento come per esempio rielaborare le informazioni per portare al termine un compito, strategie per facilitare la memoria; tutte le soluzioni che vanno ad aiutare l’apprendimento. Si focalizzano su dove, come e cosa tenere in considerazione per facilitare l’apprendimento. 2. Le credenze di efficacia: quando lo sviluppo ha incontrato intoppi o contesti non efficaci per l’apprendimento quello che abbiamo è un bambino con credenze di efficacia limitate. Vado a guardare l’atteggiamento che Giovanni ha verso la sua capacità di apprendimento. L’obiettivo è allenare Giovanni per raggiungere l’obiettivo, aiutarlo nella sua scelta della strategia più efficace, lavorare sul monitoraggio al fine di attuare eventuali aggiustamenti per ottenere maggiori corrispondenze tra le aspettative e i risultati ottenuti. Queste sono fondamentali nelle transizioni scolastiche, dunque vanno allenate e sostenute per fare esperienza in modo tale che ci siano credenza di efficacia consolidate. 3. Gli obiettivi di apprendimento: lavorare per favorire lo sviluppo dell’autoregolazione conoscendo gli obiettivi dell’apprendimento. Giovanni è motivato all’apprendimento per motivi diversi quindi è diversa anche l’autoregolazione. Abbiamo obiettivi di competenza (relativi alle intenzioni della persona a darsi da fare per imparare a sviluppare nuove competenze) e di prestazione (relativi all’interesse esclusivamente alla corretta esecuzione del compito per mostrare proprie abilità). Gli standard interni (quello che l’individuo chiede a sé stesso) e le loro funzioni: tre importanti funzioni 1. Costituiscono la base per le valutazioni di efficacia prima di iniziare ad affrontare un compito, operando un confronto fra risorse possedute e richieste 2. Rappresentano la base per la valutazione di come sono andate o come stanno andando le cose nel corso della realizzazione di quel determinato compito, rendendo indipendente lo studente dai feedback e dai rinforzi dell’insegnante 3. Possono stimolare ulteriori progressi in quanto prendono forma di immagine di prestazioni che la persona desidera porre in esse. Lezione 01/12/2021 STRATEGIE DI AUTOREGOLAZIONE 1. Autovalutazione del proprio progresso : Giovanni viene impegnato ad analizzare quello che produce (prestazione); frasi indicanti le valutazioni che lo studente a proposito di come sta procedendo. 2. Organizzazione e trasformazione : frasi indicanti la riorganizzazione da parte dello studente del materiale da studiare per migliorare l’apprendimento; Giovanni fa uno schema prima di iniziare a scrivere. 3. Individuazione di obiettivi e pianificazione : frasi indicanti l’insieme di obiettivi e sotto-obiettivi, la pianificazione delle attività, la loro sequenza e i tempi ritenuti necessari per il raggiungimento degli obiettivi; Giovanni dice che inizia a studiare due settimane prima dell’esame. 4. Ricerca di informazioni : frasi indicanti lo sforzo investito per la raccolta di informazioni; Giovanni dice che prima di iniziare a scrivere, va in biblioteca per raccogliere il maggior numero di informazioni possibili per l’argomento. 32 3. Quale il ruolo delle motivazioni dell’apprendimento come fonti, come determinanti della situazione che viene descritta? In queste prime tre parti analizziamo la situazione e le cause e le determinanti. 4. Come potrebbe intervenire la prof? 5. Quali strategie potrebbe prendere in considerazione ed eventualmente porre come prioritarie alla luce dei meccanismi di autoregolazione? 6. Potrebbe usare la modificazione cognitiva del comportamento per migliorare questa situazione? Nella risposta, includere con discorso diretto quello che la docente potrebbe dire nel suo intervento. Queste tre sono invece i punti per l’intervento. Lezione 07/12/2021 Continuando l’esercitazione di ieri… Lezione 13/12/2021 Terza verifica di apprendimento MODELLI, APPROCCI E CONTENUTI (sviluppo nell’età adulta) Approcci dell’età adulta e allo sviluppo nell’età adulta  Approccio medico La dimensione evolutiva degli adulti negli studi è molto recente, specialmente le implicazioni associate allo sviluppo. Ha dominato per molto tempo come (1) diagnosticare e supportare il cambiamento che avviene con l’invecchiamento con un intervento che aiutasse e sostenesse il decadimento. Il focus era sull’anziano che non stava bene. Successivamente si è capito che ci si doveva anche occupare del (2) benessere (qualità di vita) e dell’autonomia e partecipazione dell’individuo. Promozione e supporto del benessere e prevenzione delle situazioni in cui il cambiano che è inevitabile porti l’individuo in una bella situazione. La terza ondata degli studi ha riguardato l’idea di lavorare nell’ottica (3) evolutiva, farsi guidare da un approccio che vede l’adulto in fase di costruzione e vuole promuovere lo sviluppo. 1. Psicologia dell’invecchiamento : cambiamenti nel sistema nervoso centrale (modificazioni delle capacità cognitive), cambiamenti dei sistemi sensoriali. Cambiare cognitivamente nei decenni non è un indicatore verso una ridotta funzionalità, ma un cambiamento nelle strutture dell’individuo. Questo fa cambiare anche i sistemi sensoriali (interfaccia con il contesto). Una serie di studi svolti in Italia è stata importante per capire cosa cambia a partire da una certa età in su. I quattro cambianti alla base degli studi: velocità di elaborazione delle informazioni; funzionamento della memoria di lavoro; capacità di inibire le informazioni irrilevanti durante processi di attenzione selettiva; efficienza sensoriale. Non necessariamente questi sono gli elementi per segnalare un decadimento che si sta verificando. Dunque rallentamenti e riduzione di capacità in uno o più aspetti sono in grado di acuire, se non determinare, le difficoltà cognitive degli anziani. L’attenzione è selettiva (anziani hanno tempi più lunghi dei giovani e sono influenzati dalla natura del compito), divisa (in compiti di tipo complesso c’è una correlazione diretta tra età e deficit, questo perché nei compiti complessi è coinvolta anche la memoria di lavoro) e sostenuta (si riduce con l’età, compito complesso che implica percezione segnale, memorizzazione del segnale o di una regola, capacità di discriminazione o selezione degli eventi). L’attenzione in modi diversi diventa una delle abilità che cambiano maggiormente con l’avanzare dell’età. 35 La memoria è una componente che si modifica molto con il variare dell’età, specialmente la memoria episodica ed esplicita (minore capacità di ricordare nomi, fatti, tempi e luoghi che caratterizzano gli eventi ed eseguire compiti di richiamo libero); mentre quella semantica e procedurale (capacità di ricordare il significato delle parole, di effettuare riconoscimenti di stimoli già osservati e di mettere in atto, in modo automatizzato, sequenze apprese in passato) è stabile. La memoria a breve termine è stabile, la memoria di lavoro è influenzata, quella a lungo termine è anch’essa stabile. Il linguaggio: ci si è soffermati poco per decenni pensando che sia una componente stabile, ma così non è. Possiamo documentare un cambiamento: per la comprensione abbiamo una riduzione per frasi lunghe e con subordinate a causa della memoria di lavoro, può esserci interferenza con la riduzione dell’acuità uditiva; per la produzione è solitamente nella norma, anche se in alcuni casi l’alta frequenza di contenuti può allontanare l’interlocutore (questo per le situazioni nuove perché richiede un’attenzione e concentrazione più lunga per inserire poi questi elementi nell’interazione). Le competenze socio-emozionali si sono sviluppate solo recentemente. Le componenti più importanti sono:  Importanza delle relazioni sociali per mantenere il senso di coerenza interna  Inevitabile perdita di familiari, colleghi, a volte del coniuge, dei figli che si allontanano  Il rapporto di coppia tende a rafforzarsi con il passare del tempo  Importanza della presenza di fratelli: la sola consapevolezza che esistano dà un senso di sicurezza Dobbiamo concentrarci sulle attività che si svolgono meglio; mantenere un alto livello attraverso la pratica; la abilità carenti vengono controbilanciate da strategie alternative, spesso basate sull’esperienza. Abbiamo anche altri approcci:  Approccio sociologico: supera l’impostazione organicistica in cui l’essere adulto è subordinato a determinanti psico-biologiche e psicosociali. Le idee di invecchiamento nelle diverse società sono molto diverse, quindi la percezione che ha l’adulto che invecchia può essere molto diversa.  Approccio psicodinamico: attraverso della teoria dello sviluppo, essere adulto vuol dire aver raggiunto la fase genitale ed essere in grado di direzionare le pulsioni da una dimensione istintiva ad una dimensione di integrazione sociale. Come Freud e altri psicologi identificano relazioni infantili come fondamentali per il successivo sviluppo dell’individuo.  Approccio fenomenologico: l’attenzione si è focalizzata sulla motivazione; tutto quello che muove l’organismo alla costruzione dell’identità. La struttura psichica della maturità si va costruendo su una spinta motivazionale verso l’autorealizzazione. Assume nell’età adulta un significato particolare come elemento di accompagnamento per l’efficacia di una serie di azioni. Negli studi dell’età adulta ed evolutiva troviamo contenuti ricorrenti: attenzioni a ruoli che l’adulto assume e cambiamenti di ruoli all’interno della famiglia con il suo stesso ciclo di vita. L’attenzione è sull’individuo che cambia, i ruoli che assume, che cambiano e dall’altro che questi ruoli che assume si manifestano, si esprimono in un contesto che ha lui stesso un ciclo ed è soggetto a cambiamenti. Questo sistema è inserito a sua volta in altri sistemi, con altre persone che cambiano. 36 Un’area di grande interesse è la dimensione dello sviluppo professionale nell’età adulta. Ha un ruolo fondamentale nella dimensione dell’identità dell’adulto, vuol dire non solo lavorare nelle scelte professionali, i cambianti legati ai contesti, significa anche lavorare nel significato che il lavoro assume nella costruzione dell’identità della persona. È fonte di reddito, di soddisfazione e di maturazione, ma può anche essere occasione di frustrazione e di traumi sia fisici che psicologici. Lezione 14/12/2021 Modelli di sviluppo (modelli più recenti)  Teoria delle stagioni della vita (Levinson, 1986): età adulta organizzata per fasi, che chiama ere. Questo modello chiama le ere, la giovane età adulta (22 anni/40 anni), la mezza età adulta (45 anni/60 anni) e la tarda età adulta (60 anni in poi). L’elemento senza tempo è l’idea di porre al centro queste transizioni che ricorrono (transizione alla giovane età adulta, alla mezza età adulta e alla tarda età adulta). Ogni era ripercorre un determinato periodo temporale della vita della persona; le trasformazioni favoriscono il cambiamento e la costruzione di una nuova struttura vitale. La transizione è un periodo in cui vediamo diversi cambiamenti e diversi obiettivi all’interno di quel determinato periodo. È un modello che ha l’orientamento ad essere preciso rispetto agli anni. La dinamicità dei contesti attuali porta ad orientarsi a cogliere gli elementi piuttosto che delimitare quinquenni al cui interno si sviluppano determinati avvenimenti  Modello delle crisi dell’adulto (Robinson, 2013-2020): non mostra un’età cronologica, ma vuole individuare gli archi temporali nella vita del singolo in cui collocare esperienze; strutture vitali che si formano grazi elle crisi. Queste crisi portano ad un punto di svolta e dunque a un cambiamento trasformativo. Coglie il dinamismo del singolo che rielaborare le proprie esperienze crescendo, si avvicina al concetto di resilienza. Abbiamo la crisi in costruzione (fase 1 Locked-in mi blocco per questo episodio che irrompe nel mio quotidiano), la crisi che si esprime (fase 2 separazione, fase 2b time-out) e la crisi in recessione (fase 3 esplorazione, fase 4 ricostruzione). Questa sequenza di fase la dobbiamo pensare come una linea guida e utilizzarla anche per il singolo; oltre al concetto generale di transizione si può anche pensare per le situazioni del singolo. Il contributo è dall’interno della gestione della difficoltà. 37