Psicologia dello Sviluppo: tutto ciò che devi sapere (VOTO 30elode), Sbobinature di Psicologia dello Sviluppo

Scarica Psicologia dello Sviluppo: tutto ciò che devi sapere (VOTO 30elode) e più Sbobinature in PDF di Psicologia dello Sviluppo solo su Docsity! INTRODUZIONE E ARGOMENTI GENERALI Modulo 1 Di che cosa si occupa la psicologia dello sviluppo? • Sviluppo globale dell’essere umano in tutte le sue caratteristiche e funzioni ——> le competenze (motorie, linguistiche, percettive, emotive ecc) • Lo studio di tali competenze non è di tipo teorico/filosofico, bensì pratico ——-> quando compaiono le competenze (tappe principali dello sviluppo rispetto a determinate competenze) • Conoscere lo sviluppo tipico ci consente di verificare la presenza o meno di un disturbo dello sviluppo Si occupa delle teorie ——> del perché, del come e del quando vengono acquisite le competenze DEFINIZIONE La psicologia dello sviluppo si occupa di studiare e comprendere i cambiamenti che si verificano nei comportamenti e nelle diverse competenze con il procedere dell’età. Ciò che analizza è dunque la trasformazione dell’essere umano : l’età evolutiva è difatti un periodo di trasformazione delle diverse competenze. • Si concentra, soprattutto, sulle tappe di sviluppo che vanno dalla nascita fino all’adolescenza ( 0-18 anni ), anni centrali per lo sviluppo delle diverse acquisizioni (motorie, prassiche, linguistiche, cognitive, affettive, interattive, etc.) e, quindi, per la costruzione della persona. • Si tratta in realtà di una convenzione con la quale si ritiene che a 18 anni si entri nella vita adulta, in realtà non è così. Si è visto che in termini evolutivi di sviluppo delle competenze, l’adolescenza si protrae al di sopra dei 24 anni. • Difatti fino ai 20 il cervello è ancora in fase di maturazione ——-> ciò è stato dimostrato da studi effettuati su adolescenti tra i 16 anni per vedere cosa accade al SNC in seguito all’assunzione di droghe: si è visto che assumere determinate sostanze in questa fascia d’età comporta dei danni molto gravi al SNC É importante : Conoscere le tappe principali di acquisizione delle diverse competenze ——> tra le più importante vi è la Rappresentazione mentale dell’oggetto (Piaget, 18/24 mesi) : avere in mente l’oggetto in assenza dell’oggetto. Ciò significa che il bambino passa da una fase evolutiva ad un’altra. ———-> Oggetto = tutto ciò che si trova al di fuori della persona ———-> Età di sviluppo : ciò che il bambino riesce effettivamente a fare ≠ Età cronologica : la sua età “reale” Esse si possono sovrapporre, per cui non vi sono difficoltà; tuttavia se una delle due prevale sull’altra, o è presente un ritardo, oppure alcune capacità risultano essere più sviluppate Avere in mente che il bambino e l’adolescente vivono in una società complessa e sono sottoposti a numerosi stimoli ambientali. Sapere che le nostre conoscenze sono il risultato di studi e ricerche scientifiche svolte. Riconoscere le teorie ancora valide da quelle superate ma importanti storicamente e culturalmente. INQUADRAMENTO STORICO In passato ———> Il bambino veniva percepito come un adulto in miniatura, quindi con capacità, competenze (ma anche diritti e doveri) simili a quelle dell’adulto. I primi studi sullo sviluppo risalgono a fine 800 e inizio del 900, grazie ai quali il bambino e l’adolescente iniziano ad essere pensati e studiati in modo completamente diverso. Viene difatti evidenziata l’importanza di esperimenti e osservazioni attendibili, nonché inizia a delinearsi l’idea che l’infanzia è una fase dello sviluppo con caratteristiche proprie, esigenze e, soprattutto, che deve essere tutelata. In Italia, nel 1907, Maria Montessori, prima donna a laurearsi in medicina in Italia, fonda la prima “casa dei Bambini” ———> centralità del bambino nel contesto educativo : in altri termini, non una scuola per i bambini ma una scuola dei bambini, all’interno delle quali si inizia a osservare, descrivere e valutare lo sviluppo delineando quello che è diventato un vero e proprio metodo che ha avuto un enorme successo, ancora oggi applicato, seppure con qualche cambiamento. N.B - I bambini di oggi sono esposti a stimoli impensabili fino a pochi anni fa (ad es., a la tecnologia digitale utilizzata sia in termini ludici sia di apprendimento). - Conoscere quelli che sono i giochi, i film o i cartoni che “sono di moda” è una parte importante della preparazione di chi lavora con i bambini e non deve essere trascurata. - Avere in mente che il bambino/adolescente è “il protagonista della storia” e, pertanto, siamo noi che dovremo adattarci a lui e trovare il modo più congruo per poter interagire correttamente a secondo di quello che è l’obiettivo del nostro lavoro (osservativo e/o valutativo e/ o di supporto psicologico etc.) e non viceversa. Dunque… Lo studio della psicologia dello sviluppo riguarda l’individuo nel periodo che va dalla nascita all’adolescenza. Tuttavia i cambiamenti che riguardano i primi anni di vita sono così tanti e così significativi che la maggior parte dei ricercatori preferisce concentrarsi sulla fascia di età zero-diciotto anni. È stato dunque necessario fare una divisione per periodi evolutivi, svolta per fasce d’età : a seconda del periodo evolutivo ci aspettiamo la presenza o meno di determinate competenze specifiche. Per convenzioni i periodi evolutivi sono quattro : • Prima infanzia: questa fase dello sviluppo si caratterizza per una serie di acquisizioni che riguardano l’area motoria, percettiva, interattiva, comunicativa e simbolica. In questo periodo il bambino passa da una totale dipendenza dall’adulto a una iniziale autonomia ——-> Esplorando il bambino riceve maggiori stimoli che gli permettono di apprendere, iniziando così ad interagire maggiormente con l’ambiente circostante Esiste una variabilità inter-individuale : ossia un margine di tolleranza nell’acquisizione delle competenze che rientra sempre nello sviluppo fisiologico (tipico). Tale margine varia a seconda della competenza / sotto-competenza. INTRODUZIONE E ARGOMENTI GENERALI Modulo 1 Di che cosa si occupa la psicologia dello sviluppo? • Sviluppo globale dell’essere umano in tutte le sue caratteristiche e funzioni ——> le competenze (motorie, linguistiche, percettive, emotive ecc) • Lo studio di tali competenze non è di tipo teorico/filosofico, bensì pratico ——-> quando compaiono le competenze (tappe principali dello sviluppo rispetto a determinate competenze) • Conoscere lo sviluppo tipico ci consente di verificare la presenza o meno di un disturbo dello sviluppo Si occupa delle teorie ——> del perché, del come e del quando vengono acquisite le competenze DEFINIZIONE La psicologia dello sviluppo si occupa di studiare e comprendere i cambiamenti che si verificano nei comportamenti e nelle diverse competenze con il procedere dell’età. Ciò che analizza è dunque la trasformazione dell’essere umano : l’età evolutiva è difatti un periodo di trasformazione delle diverse competenze. • Si concentra, soprattutto, sulle tappe di sviluppo che vanno dalla nascita fino all’adolescenza ( 0-18 anni ), anni centrali per lo sviluppo delle diverse acquisizioni (motorie, prassiche, linguistiche, cognitive, affettive, interattive, etc.) e, quindi, per la costruzione della persona. • Si tratta in realtà di una convenzione con la quale si ritiene che a 18 anni si entri nella vita adulta, in realtà non è così. Si è visto che in termini evolutivi di sviluppo delle competenze, l’adolescenza si protrae al di sopra dei 24 anni. • Difatti fino ai 20 il cervello è ancora in fase di maturazione ——-> ciò è stato dimostrato da studi effettuati su adolescenti tra i 16 anni per vedere cosa accade al SNC in seguito all’assunzione di droghe: si è visto che assumere determinate sostanze in questa fascia d’età comporta dei danni molto gravi al SNC É importante : Conoscere le tappe principali di acquisizione delle diverse competenze ——> tra le più importante vi è la Rappresentazione mentale dell’oggetto (Piaget, 18/24 mesi) : avere in mente l’oggetto in assenza dell’oggetto. Ciò significa che il bambino passa da una fase evolutiva ad un’altra. ———-> Oggetto = tutto ciò che si trova al di fuori della persona ———-> Età di sviluppo : ciò che il bambino riesce effettivamente a fare ≠ Età cronologica : la sua età “reale” Esse si possono sovrapporre, per cui non vi sono difficoltà; tuttavia se una delle due prevale sull’altra, o è presente un ritardo, oppure alcune capacità risultano essere più sviluppate Avere in mente che il bambino e l’adolescente vivono in una società complessa e sono sottoposti a numerosi stimoli ambientali. Sapere che le nostre conoscenze sono il risultato di studi e ricerche scientifiche svolte. Riconoscere le teorie ancora valide da quelle superate ma importanti storicamente e culturalmente. INQUADRAMENTO STORICO In passato ———> Il bambino veniva percepito come un adulto in miniatura, quindi con capacità, competenze (ma anche diritti e doveri) simili a quelle dell’adulto. I primi studi sullo sviluppo risalgono a fine 800 e inizio del 900, grazie ai quali il bambino e l’adolescente iniziano ad essere pensati e studiati in modo completamente diverso. Viene difatti evidenziata l’importanza di esperimenti e osservazioni attendibili, nonché inizia a delinearsi l’idea che l’infanzia è una fase dello sviluppo con caratteristiche proprie, esigenze e, soprattutto, che deve essere tutelata. In Italia, nel 1907, Maria Montessori, prima donna a laurearsi in medicina in Italia, fonda la prima “casa dei Bambini” ———> centralità del bambino nel contesto educativo : in altri termini, non una scuola per i bambini ma una scuola dei bambini, all’interno delle quali si inizia a osservare, descrivere e valutare lo sviluppo delineando quello che è diventato un vero e proprio metodo che ha avuto un enorme successo, ancora oggi applicato, seppure con qualche cambiamento. N.B - I bambini di oggi sono esposti a stimoli impensabili fino a pochi anni fa (ad es., a la tecnologia digitale utilizzata sia in termini ludici sia di apprendimento). - Conoscere quelli che sono i giochi, i film o i cartoni che “sono di moda” è una parte importante della preparazione di chi lavora con i bambini e non deve essere trascurata. - Avere in mente che il bambino/adolescente è “il protagonista della storia” e, pertanto, siamo noi che dovremo adattarci a lui e trovare il modo più congruo per poter interagire correttamente a secondo di quello che è l’obiettivo del nostro lavoro (osservativo e/o valutativo e/ o di supporto psicologico etc.) e non viceversa. Dunque… Lo studio della psicologia dello sviluppo riguarda l’individuo nel periodo che va dalla nascita all’adolescenza. Tuttavia i cambiamenti che riguardano i primi anni di vita sono così tanti e così significativi che la maggior parte dei ricercatori preferisce concentrarsi sulla fascia di età zero-diciotto anni. È stato dunque necessario fare una divisione per periodi evolutivi, svolta per fasce d’età : a seconda del periodo evolutivo ci aspettiamo la presenza o meno di determinate competenze specifiche. Per convenzioni i periodi evolutivi sono quattro : • Prima infanzia: questa fase dello sviluppo si caratterizza per una serie di acquisizioni che riguardano l’area motoria, percettiva, interattiva, comunicativa e simbolica. In questo periodo il bambino passa da una totale dipendenza dall’adulto a una iniziale autonomia ——-> Esplorando il bambino riceve maggiori stimoli che gli permettono di apprendere, iniziando così ad interagire maggiormente con l’ambiente circostante Esiste una variabilità inter-individuale : ossia un margine di tolleranza nell’acquisizione delle competenze che rientra sempre nello sviluppo fisiologico (tipico). Tale margine varia a seconda della competenza / sotto-competenza. PRINCIPALI APPROCCI TEORICI Non esiste una sola teoria che spieghi l’essere umano nel suo complesso; ognuna è legata al contesto e agli strumenti che abbiamo a disposizione Nel corso degli anni sono state proposte diverse teorie relative allo sviluppo dell’individuo, talvolta tra di loro discordanti: • Alcune ritengono centrale la base biologica nel determinare gli schemi di sviluppo; altre individuano un peso maggiore nell’ambiente; altre ancora di entrambe • Alcune teorie affermano che ci sia una continuità nei processi di sviluppo, mentre altre dicono esattamente il contrario • In alcuni casi viene sostenuto il ruolo dell’esperienze precoci come fattore centrale per l’acquisizione delle diverse competenze; in altri casi invece si sottolinea come siano più importanti le esperienze successive. Non vi è dunque un solo approccio ——> è importante analizzare le diverse teorie per comprendere quali siano più valide di altre, valutando i pro e i contro di ognuna di esse. N.B : lo sviluppo delle competenze è il risultato di meccanismi estremamente complessi che devono, a volte, essere scomposti in forme più semplici per poter essere studiati senza però dimenticare che i diversi domini interagiscono tra di loro. ! Ogni competenza è legata alle altre Le diverse teorie cercano di comprendere il come, il quando e il perché dello sviluppo del bambino/adolescente nella sua globalità e nelle singole funzioni. E’ possibile individuare alcuni approcci teorici principali che condividono principi comuni, sebbene con alcune differenze legate alle scoperte e osservazioni dei singoli ricercatori, nello specifico: Approccio Organismico o Cognitivista Questo approccio ritiene che alla base dello sviluppo vi sia un cambiamento qualitativo, tramite la comparsa di nuove capacità o la trasformazione di capacità già presenti. • Rispetto al comportamentismo, i cognitivisti ritengono il bambino come un attivo costruttore delle proprie capacità e che lo sviluppo sia dovuto a influenze interne piuttosto che ai soli fattori ambientali esterni. •  E’ possibile individuare, all’interno di questo approccio, tre filoni teorici principali: –  Teoria di Piaget sullo sviluppo cognitivo –  Teoria cognitiva socio culturale di Vygotskij –  Teoria dell’elaborazione dell’informazione (hip) Tali teorie ritengono l’individuo come un “organismo” attivo e il cui fine è quello di realizzare le proprie potenzialità. I cambiamenti sono alla base dei diversi comportamenti e, allo stesso tempo, i comportamenti influiscono sull’ambiente. Vi è difatti uno scambio continuo con l’ambiente ed è proprio questa interazione che porta allo sviluppo delle diverse competenze. (Il bambino in qualche modo modifica l’ambiente) Questo approccio non considera, quindi, il solo ruolo dell’ambiente e/o il solo ruolo delle capacità intrinseche ma la loro relazione e le conseguenti modificazioni che ne determinano Esempio: Il bambino piange, per cui viene preso in braccio dalla madre ——> Il pianto del bambino ha modificato l’ambiente, che in questo caso è la madre, per cui viene preso in braccio. Per cui  lo sviluppo viene ritenuto il risultato di un’interazione di fattori genetici e ambientali. Approccio Comportamentista Secondo tale approccio, lo sviluppo viene considerato come un processo quantitativo. Il comportamento è modellato dall’ambiente che ne determina la natura e il ritmo delle abilità che si sviluppano ————> Il bambino è un “organismo” totalmente plasmato dalle esperienze e dall’apprendimento, con capacità di apprendere illimitate. • Nasce nella prima metà del ‘900 grazie a studiosi come Pavlov e Watson che iniziarono a condurre osservazioni sul comportamento, prima degli animali e poi sull’uomo. Attraverso esperimenti controllati suggerirono che lo sviluppo consiste in comportamenti osservabili e appresi attraverso l’esperienza in determinati ambienti. Tuttavia, a volte, questo approccio molto rigido non permetteva al bambino di acquisire ed esprimere a pieno le proprie competenze. Evoluzione del comportamentismo Di rilievo furono gli studi di Skinner (1938) ———> condizionamento operante •  Lo sviluppo è una lunga sequenza di esperienze di apprendimento, simile in bambini che vivono esperienze simili. •  Le acquisizioni sarebbero, quindi, il prodotto di fattori ambientali (Condizionamento Operante) e il bambino tende a riprodurre tutti quei comportamenti che hanno avuto conseguenze soddisfacenti (rinforzo positivo) ed eliminare quelli spiacevoli (rinforzo negativo). Questa forma di condizionamento è alla base di molti comportamenti quotidiani che gli adulti hanno nei confronti dei bambini attraverso l’uso di gratificazioni/ricompensa (rinforzo positivo) o punizioni (rinforzo negativo). Dalle teorie comportamentiste classiche un ulteriore passaggio sottolinea il ruolo, nell’apprendimento, delle funzioni cognitive ——-> non più solo l’ambiente che influenza lo sviluppo ma anche una rappresentazione cognitiva del comportamento altrui che potrà influenzare il comportamento successivo del bambino In questo contesto, di grande rilievo furono gli studi di apprendimento sociale svolti da Bandura Nei suoi lavori cerca di superare quello che è sempre stato considerato il limite delle teorie di Skinner, ossia il non prendere in considerazione le caratteristiche cognitive ed evolutive del bambino In altri termini, il bambino apprende anche senza il rinforzo ma, semplicemente, osservando quello che sta intorno a lui (ad esempio un certo comportamento del genitore). Inoltre, egli crede anche in alcuni rinforzi intrinseci che non dipendono solo dall’esterno (il bambino è contento quando riesce a portare a termine un compito e quindi proverà a riprodurlo). In questa teoria il bambino ha, da un certo punto di vista, un ruolo nell’organizzare e interpretare le informazioni provenienti dall’ambiente. Approccio Etologico Questo approccio prende origine dagli studi effettuati nel campo della zoologia, in particolare dal lavoro di Konrad Lorenz. Egli descrisse il fenomeno dell’imprinting nelle oche e affermò che questo rapido processo di apprendimento, il cui risultato era un attaccamento preferenziale nei confronti del primo oggetto in movimento, era innato ——> aveva quindi un’origine biologica. Inizialmente, queste teorie furono applicate con scarsi risultati all’essere umano ma, ebbero il merito di aver suggerito l’esistenza di una base biologica (quella che oggi chiamiamo programmazione genetica) nella tempistica e nella modalità di comparsa delle diverse competenze. In questo contesto si inserisce il lavoro di John Bowlby che descrive, attraverso la Teoria dell’Attaccamento, il rapporto tra stile di attaccamento precoce e sviluppo successivo emotivo e relazionale. Approccio Ecologico Questa teoria pone l’accento sul ruolo delle variabili ambientali nello sviluppo dell’individuo. Un modello ecologico è quello proposto da Urie Bronfenbrenner, in cui vengono individuati cinque sistemi principali che hanno un peso significativo nello sviluppo dell’individuo. Egli afferma che il peso della componente biologica non dove essere sottovalutato, pur continuando a sostenere che il ruolo centrale è quello dell’ambiente. Questo modello viene generalmente rappresentato come un insieme di cerchi concentrici in cui si ritrovano i diversi sistemi : •  Il microsistema • Il mesosistema • L’esosistema • Il macrosistema • Il cronosistema Sarebbe più corretto pensare ai disturbi dello sviluppo come a fenotipi rappresentativi di alterazioni in sistemi multipli. Difatti: Ipotesi B ——> Meccanismo causale a cascata proposto da Morton & Frith Modello causale che prevede il coinvolgimento di diversi livelli e funzioni. Gli autori si soffermano sull’importanza del “livello cognitivo”, inteso come funzioni cognitive piuttosto che intelligenza, nel passaggio da origine biologica e quadro clinico. Lo schema proposto prevede che una o più cause biologiche (genetiche) siano alla base di alterazioni del SNC e, quindi, dello sviluppo delle funzioni cognitive. Tali alterazioni dunque, come diretta conseguenza, provocano i sintomi e il disturbo conseguente. LIMITE: Non considera il peso che i diversi sintomi hanno sull’ambiente e viceversa. Rimane aperta la questione se più fattori biologici influiscano in modo unitario nella catena degli eventi, provocando un “danno” unico sul SNC o in modo più settoriale. VALUTAZIONE SIMBOLICA E OSSERVAZIONE Organizzazione cognitiva, linguaggio, capacità interattive, emozioni sono tutte abilità che riguardano lo sviluppo del bambino/adolescente, ma come possono essere studiate e osservate? OSSERVAZIONE: • Procedimento selettivo guidato dalle ipotesi che egli ha formulato • Mira ad ottenere le informazioni rilevanti nel modo più accurato ed efficace. • L’osservazione non è di per sé “obiettiva”, diretta e fedele della realtà, anzi è costantemente esposta al rischio di soggettività, della parzialità, e agli errori o distorsioni che ne derivano. • L’osservazione diventa obiettiva soltanto nella misura in cui viene condotta secondo procedure controllate e sistematiche. (Controllo delle variabili in gioco) Esiste una netta distinzione tra la valutazione e l’osservazione che viene effettuata a fini di studio, da quella non finalizzata alla ricerca ——-> Valutazione dell’osservazione per la ricerca vs per la “clinica”. - Nel primo caso, sarà necessario un rigore e una metodologia riproducibile e documentabile per poter descrivere, e riprodurre, i risultati secondo quanto previsto dalla ricerca scientifica. - Nel secondo caso, la valutazione e l’osservazione si rivolgono a singoli bambini, o piccoli gruppi, per poter rispondere a domande sull’andamento dello sviluppo e, in situazioni specifiche, sapere se si è di fronte a un problema (deficit o atipia) dello sviluppo di una o più competenze. In continuazione posso effettuare un’osservazione clinica che però non significa analizzare esclusivamente il disturbo del bambino, bensì osservare il suo sviluppo tipico (ciò che è in grado di fare). Il problema della soggettività… Nella realtà è molto difficile svolgere un’osservazione o valutazione che sia totalmente obiettiva. In generale, il tipo di strategie utilizzate per ridurre il peso della soggettività dipendono dal motivo per cui si sta svolgendo una certa osservazione/valutazione. Come ridurre il problema della soggettività • L’osservatore deve sapere come (e se) interagire. • In presenza del genitore rimanere in disparte e lasciare che l’interazione principale avvenga tra genitore e bambino. • Utilizzare (questo in una situazione sperimentale, di ricerca) stanze con specchio unidirezionale. • Servirsi di osservatori diversi che si confrontano cercando di raggiungere un accordo su quanto osservato. •  Conoscere gli strumenti e le regole di somministrazione. Un altro aspetto che deve essere considerato è legato al rischio del Preconcetto dell’osservatore • Preconcetto nella ricerca: se sto svolgendo una ricerca su una certo comportamento (ad esempio, durata e caratteristiche del pianto per fame in bambini di pochi mesi) tenderò a leggere la maggior parte dei comportamenti in tal senso (in questo caso farò fatica a distinguerlo da altre forme di pianto). • Preconcetto nella clinica: se generalmente mi occupo di valutare, ad esempio, lo sviluppo comunicativo linguistico nei bambini, avrò la tendenza ad essere più precisa nel descrivere le competenze comunicativo linguistiche di quanto farò con tutte le altre competenze. Lo scopo è quello di riuscire a strutturare un profilo di sviluppo : da immaginare come una frazione dove al numeratore è posta l’età cronologica (anagrafica), per cui ci aspettiamo quali competenze dovrebbe aver acquisito il bambino; al denominatore è invece posta l’età di sviluppo, la quale ci dice cosa effettivamente sa fare il bambino Creo delle aspettative e le vado a verificare Oltre allo sviluppo tipico è necessario avere esperienza con i bambini/adolescenti: sapere quali sono i comportamenti più frequenti a ogni età, quali sono le modalità migliori per interagire, quali sono le attività che potrebbero interessarlo, qual’è il linguaggio più corretto da utilizzare. Allo stesso tempo, è fondamentale conoscere ed avere dimestichezza con i test e le prove da somministrare LA RICERCA • Longitudinale: studia il cambiamento nel corso del tempo. - Lo stesso gruppo viene osservato e valutato con scadenze regolari decise dai ricercatori sulla base del progetto (possono essere di pochi mesi, come di anni). - Questo tipo di metodologia consente di seguire lo sviluppo individuale nel tempo e di rispondere a domande sulla stabilità del comportamento indagato - Tuttavia vi è il rischio di perdere i soggetti nel corso del tempo. Per ovviare a tale difficoltà : • Trasversale : fotografa un determinato comportamento. - Si effettua su persone e bambini di differenti età per constatare la differenza nello stesso momento, senza valutare i cambiamenti individuali. - Ha il vantaggio di richiedere tempi più brevi ed è facile da replicare - Tuttavia non si evidenziano cambiamenti personali perché viene osservato un unico momento temporale. Tappe di valutazione/osservazione in ricerca 1. In una prima fase si deve stabilire l’obiettivo principale di quella che sarà la valutazione/osservazione e se avrà le caratteristiche di una ricerca o di un’analisi clinica. Sarà dunque necessario crearsi un background culturale (quali sono le teorie, gli studi e le ricerche nell’ambito di quel certo argomento che si vuole approfondire) e stabilire il metodo più idoneo rispetto agli obiettivi proposti. 2. In una fase successiva, si procederà alla raccolta dei dati secondo gli obiettivi formulati ———> analisi ed interpretazione dei dati raccolti. Indipendentemente dal tipo di ricerca questa potrà essere effettuata con metodi quale l’esperimento o l’osservazione. Metodologia dell’esperimento Nel caso dell’esperimento è necessario stabilire le variabili che si vogliono indagare, il ruolo del ricercatore nel modificare l’ambiente per ottenere un risultato e come registrare o misurare il risultato ——> Analisi della relazione tra le variabili in risposta alla manipolazione. SVILUPPO MOTORIO E PRASSICO Modulo 2 Il movimento è un elemento fondamentale, necessario alla vita e procede parallelamente allo sviluppo dell'individuo. Lo sviluppo motorio prassico è tra quelli ad emergenza più precoce ——> il bambino già si muove nello spazio e, generalmente, ancora non parla. (primi movimenti nella pancia della madre) Il bambino, nel momento in cui nasce, ha la capacità di base che gli permettono di sopravvivere esternamente : la durata in settimane di una gravidanza è tale per cui l’essere umano, quando viene al mondo, deve poter gestire in autonomia le funzioni di base —-> respirare, nutrirsi, dormire (con tutti gli organi interni che funzionano) - Nel corso del primo anno di vita il bambino parte da una posizione simil fetale, in cui compie pochissimi movimenti, fino a riuscire a spostarsi nell’ambiente tramite la deambulazione autonoma. (esplora l’ambiente, arricchendo le sue conoscenze) - Nei primi due anni di vita il bambino deve raggiungere una buona capacità di muoversi nello spazio (sviluppo posturale) utilizzando con più facilità le mani per manipolare, giocare e compiere schemi di azioni sempre più complessi (sviluppo prassico). - Questo dipende dai cambiamenti che avvengono a livello del sistema nervoso centrale ma, anche, dall’interazione (dinamica) che si ha con l’ambiente e con le caratteristiche intrinseche di ogni individuo. Apprendere vuol dire : Sapere riutilizzare quanto precedentemente sperimentato, ma anche saperlo modificare a seconda delle situazioni e dei compiti presentati. Ad ogni azione corrisponde infatti una conseguenza, secondo una procedura di “causa-effetto” ———> abilità di generalizzazione e differenziazione Bambini con disturbo dello sviluppo, hanno una grossa difficoltà nel generalizzare la competenza Conoscere le principali tappe dello sviluppo motorio permette : - Di comprendere se si è di fronte ad uno sviluppo tipico - Se si è di fronte ad uno sviluppo deficitario. - Lo sviluppo delle capacità motorie avviene con tempi e modalità simili tra individuo e individuo, tuttavia è frequente riscontrare una certa variabilità nella comparsa di tali abilità. Informazioni sensoriali Il neonato è in grado di prendere informazioni dall’ambiente attraverso l’uso dei sensi (vista, udito, olfatto, gusto, tatto.), i quali hanno un ruolo centrale in quelle che sono le sue prime esperienze e nella sperimentazione di nuovi schemi d’azione che lo porteranno ad apprendere. La vista e l’udito sono fondamentali poiché permettono al bambino di vedere eventuali ostacoli sul proprio cammino evitandoli, o di scegliere un gioco rispetto ad un altro o, ancora, di andare verso il suono della voce della madre. SVILUPPO SPSICOMOTORIO Sviluppo motorio prassico : significato Quando si parla di sviluppo motorio prassico si fa riferimento a due competenze distinte strettamente correlate tra di loro sia in termini neuroanatomici, sia in termini funzionali ed evolutivi: Lo sviluppo motorio : riguarda la cosiddetta motricità grossolana ——-> sviluppo posturale. Lo sviluppo prassico : riguarda la motricità fine ——> capacità di coordinazione motoria e utilizzo di movimenti coordinati e complessi degli arti superiori. (Esempi : dentifricio sullo spazzolino, allacciarsi le scarpe : gli emirati del nostro corpo (mani) lavorano in contemporanea, eseguendo però movimenti differenti —-> prassie bimanuali)* Le capacità mortorio prassiche sono una componente fondamentale del normale svolgimento delle azioni quotidiane, permettendo inoltre di partecipare pienamente alle attività scolastiche ed extrascolastiche. Lo sviluppo motorio inizia allo stato fetale con i cosiddetti movimenti vermicolari (vibrazioni prodotte dalla pulsazione del cuore) cui seguono la flessione e l'estensione di braccia e gambe e movimenti rotatori del capo e del tronco. ——> La posizione assunta dal neonato prepara la madre al parto. Il bambino viene al mondo con le competenze necessarie per vivere nell’ambiente extrauterino e per affrontare i primi nuovi compiti fondamentali per la sua sopravvivenza : - Nel primo periodo il neonato presenta un repertorio di competenze motorie molto semplice caratterizzato dalla postura (posizione del capo e degli arti) e dai movimenti riflessi (movimenti tipici del neonato che scompaiono dopo i primi mesi di vita) ——-> I riflessi sono delle risposte primitive e involontarie a stimoli provenienti dall’esterno e servono, nei primi mesi, a favorire lo sviluppo. Molti autori hanno proposto le proprie scale di osservazione delle tappe di sviluppo Tra le più importanti abbiamo: • Primo trimestre (3 mesi): controllo Capo • Secondo trimestre (6-7 mesi): controllo Tronco • Terzo trimestre : seduto senza appoggio • Quarto trimestre: stazione Eretta • Dai 12-16 mesi: deambulazione Autonoma Fondamentali per capire a che punto dello sviluppo è il bambino (età cronologica - età di sviluppo) Una volta acquisita la deambulazione autonoma il bambino può espandere, integrare e differenziare queste competenze in una rete di abilità motorie: Pedalare, saltare, salire e scendere le scale, correre, arrampicarsi ecc. Sviluppo Motorio Prassico In contemporanea allo sviluppo posturale, nei primi 18 mesi di vita, si sviluppano la capacità di prensione degli oggetti e di manipolazione ——-> prende e lascia l’oggetto prima involontariamente e poi volontariamente In un primo momento la prensione viene effettuata con tutta la mano, in seguito vengono utilizzate tre dita (pollice, indice e medio), infine il bambino riuscirà a prendere un oggetto usando solo il pollice e l’indice. L’oggetto una volta preso viene manipolato, permettendo al bambino di conoscere le caratteristiche sensoriali (consistenza, forma, dimensione) di oggetti diversi, imparando a discriminarli. Allo stesso tempo inizia a scegliere quale prendere e quale lasciare. Nello sviluppo di tali abilità entrano in gioco non solo le competenze motorie (chiamate generalmente di motricità fine) ma anche quelle visive e tattili. - Il bambino guarda un oggetto, attiva la prensione, lo manipola e compie degli schemi d’azione. Inizialmente, lo può esplorare mettendolo in bocca e, in un secondo momento, rigirandolo tra le mani e lasciandolo andare - In contemporanea, il bambino passa dall’utilizzo di una sola mano a quello di entrambe, con schemi sempre più coordinati e differenziati a seconda dell’oggetto e del possibile uso che ne può fare. Capacità Prassiche : Piaget ha definito le prassie* come “sistemi di movimenti coordinati in funzione di un risultato o di un’intenzione”. Si tratta dunque di funzioni volontarie degli arti superiori che possono richiedere, o meno, l ’ uso di oggetti e necessitare di un ’ organizzazione sequenziale dei movimenti che le compongono. La possibilità di svolgere un’azione volontaria dipende da due sistemi: 1. Sistema concettuale: fornisce informazioni relative alle funzioni di oggetti, ai movimenti coinvolti nell’azione, all’organizzazione dei singoli movimenti in una sequenza ordinata. 2. Sistema di produzione: è una sorta di magazzino dei piani di azione Il processo prassico matura gradualmente : - Inizialmente la rappresentazione di un ’ azione può essere recuperata solo se sono disponibili più informazioni (visive e tattili) - Più tardi basterà l’informazione visiva - Alla fine la sola richiesta verbale sarà in grado di garantire il recupero e la produzione di un’azione. LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE COGNITIVE Modulo 3 Le competenze cognitive costituiscono un ruolo centrale nella psicologia dello sviluppo, in quanto risultano essere un nodo fondamentale nello sviluppo del bambino. ——> Non si può parlare di sviluppo motorio o linguistico se non si parla anche di sviluppo cognitivo e, viceversa, non si può comprendere l’organizzazione cognitiva se non vengono prese in considerazioni le altre abilità. I maggiori ricercatori che si sono occupati di comprendere e descrivere lo sviluppo delle competenze cognitive, sono stati Piaget, Vygotskj e Brumer. JEAN PIAGET Studiò lo sviluppo del bambino, delle sue competenze e del rapporto con l’ambiente, giungendo ad affermare che: L’individuo non deve essere considerato: - né come un semplice ricevitore di influenze provenienti dall’ambiente - né come il risultato esclusivamente del proprio patrimonio genetico Bensì come un attivo costruttore delle proprie conoscenze e capacità. Evidenzia inoltre due fattori implicati nello sviluppo cognitivo, i quali permettono all’individuo di adattarsi all’ambiente mantenendosi in equilibrio durante il proprio sviluppo : • L’assimilazione: ossia la capacità di incorporare nei propri schemi le esperienze • L’accomodamento: capacità di adattare e modificare gli schemi nuovi. Tali assunti portano a quella che è la teoria più importante di Piaget : Teoria degli Stadi di Sviluppo Gli stadi possono essere pensati come dei gradini di una scala, in cui il passaggio da uno stadio all’altro può avvenire gradualmente; tuttavia ogni stadio è qualitativamente diverso dal precedente. Ciò significa che le acquisizioni di uno stadio non si perdono con il passaggio allo stadio successivo, ma vengono integrate in strutture più evolute (integrazione gerarchica tra stadi). ! La sequenza degli stadi è uguale per tutti, ma i tempi e i modi con cui avvengono questi passaggi possono risentire di una variabilità inter-individuale. Egli individua nel periodo che va dalla nascita all’adolescenza, quattro stadi principali: Stadio senso-motorio: dalla nascita fino ai primi 18-24 mesi di vita. - Caratterizzato da una progressiva conoscenza e comprensione del mondo sulla base di informazioni sensomotorie. - Nei primi mesi il bambino non ha ancora una rappresentazione mentale degli oggetti (che inizia ad essere presente intorno al 18° mese), per cui sperimenta l’oggetto quando questo è presente. - Al termine di questo stadio, il bambino sarà in grado di eseguire sequenze e schemi di azioni più complessi. Dati i molteplici cambiamenti che avvengono nel primo anno e mezzo di vita, Piaget ha evidenziato la presenza di sei sottostadi che compongono il periodo sensomotorio: 1. I° Stadio (dell’Esercizio dei riflessi): 0 e 1 mese ——> non ha consapevolezza né di sé né del mondo esterno (egocentrismo radicale). - Il neonato applica a situazioni diverse i riflessi primari (ad esempio, succhia tutto quello che trova). - Inizia a fare degli accomodamenti per applicare in modo efficace uno schema (ad esempio, comprende che muovendo la testa può cercare il capezzolo) - Manifesta un’iniziale capacità di discriminazione (il neonato se ha fame non succhia un oggetto che non sia il capezzolo) 2. II° Stadio (reazioni circolari primarie e primi adattamenti acquisiti): tra il primo e il quarto mese - Il bambino trasforma semplici attività sensomotorie in funzione dell’esperienza; di fronte ad un risultato cerca di conservarlo ripetendolo (reazione circolare primaria) e, di conseguenza, si creano “per caso” schemi nuovi che possono portare alle prime abitudini (es. succhiarsi il dito). 3. III° Stadio (reazioni circolari secondarie) : tra il 4° e l’8° mese - Il bambino inizia ad interessarsi sempre di più al mondo esterno, volendo ripetere un’azione che ha provocato uno spettacolo interessante nell’ambiente. Si tratta di comportamenti intelligenti, in quanto risultato di scoperte casuali. - Inoltre, acquisisce la capacità di coordinare gli schemi della visione e della prensione che gli consente di afferrare gli oggetti e di portarli davanti agli occhi. 4. IV° Stadio (coordinazione di schemi secondari, applicandoli alle situazioni nuove) : Tra gli 8 e i 12 mesi - Il bambino applica schemi già conosciuti (lanciare, strofinare) che lo aiutano a comprendere meglio le caratteristiche dell’oggetto, oltre che per ottenere un oggetto non facilmente raggiungibile (differenziazione tra mezzi e fini). - Inizia la costanza dell’oggetto fisico (Fino agli 8 mesi se un oggetto esce dal suo campo visivo non esiste più, invece ora ricerca l’oggetto che quindi continua a esserci) - Sviluppo importante delle competenze motorie ——> maggior esplorazione dell’ambiente 5. V° Stadio (reazioni circolari terziarie e la scoperta di mezzi nuovi) : dai 12 fino ai18 mesi, - Il bambino inizia a ricercare attivamente nuovi schemi, modificandoli per studiarli, in quanto interessato alle novità. - Inizia a ricercare nell’ultimo posto noto, oggetti che gli vengono nascosti in modo visibile; tuttavia non troverà un oggetto se non vede gli spostamenti. Questo perché non riesce ancora ad immaginare dei movimenti a cui non assiste direttamente. - Comportamenti tipici in questa fase: condotta del supporto (avvicinare un oggetto lontano trascinando il supporto su cui è appoggiato); condotta della cordicella (usare una cordicella come prolungamento dell’oggetto per entrarne in possesso); la condotta del bastone (per raggiungere oggetti fuori dal campo di prensione del bambino). 6. VI° Stadio (invenzione di mezzi nuovi mediante combinazione mentale) : Tra i 18 e i 24 mesi - Il bambino, in una situazione nuova, anticipa mentalmente gli effetti dell’azione e prevede quali azioni avranno successo e quali falliranno. ——> Non procede più per tentativi e per prove ed errori. - Le azioni sono dunque interiorizzate grazie alla comparsa della capacità di rappresentazione, per cui gli schemi d’azione diventano schemi mentali. - Vuol dire che il bambino ha un’immagine mentale dell’oggetto anche in assenza di questo, infatti riuscirà a trovarlo anche in seguito a spostamenti non visibili. - La comparsa della rappresentazione fa si che il bambino percepisca anche il proprio corpo come oggetto in mezzo agli altri Stadio pre-operatorio: tra i 2 e i 6-7anni circa - Il bambino ha una rappresentazione mentale degli oggetti, per cui può usare simboli, immagini e parole stravolgendo il loro significato (ad esempio il gioco di fare finta). Le principali manifestazioni dell’attività rappresentativa sono: • L’imitazione differita: il bambino è in grado di riprodurre, dopo un po’ di tempo, azioni o parole viste e sentite prima. Egli si crea dunque delle immagini mentali che gli permettono di ripetere azioni e parole in un momento successivo. • Il gioco simbolico e di finzione: gioco in cui il bambino fa finta di essere qualcun altro e usa gli oggetti come se fossero altro (es: la spazzola come telefono). L’oggetto evoca una realtà non percepita, ma rappresentata. BRUNER Bruner, influenzato dalle teorie di Vygotskij, ritiene che il bambino passi attraverso tre fasi di maturazione delle capacità di rappresentazione: 1. La rappresentazione esecutiva: caratterizza il primo anno di vita, durante il quale il bambino comprende la realtà tramite le azioni che vengono interiorizzate e sempre di più utilizzate in modo automatico. 2. La rappresentazione iconica: in questa fase (fino ai 6-7 anni) il bambino codifica la realtà tramite le immagini, la percezione visiva, tattile, uditiva e olfattiva. Si crea, in questo modo, un database iconico che può essere rievocato in assenza dell’immagine. 3. La rappresentazione simbolica: in questa fase assume un ruolo prioritario il linguaggio che aiuta a comprendere la realtà e a darle un significato. Vygotskij, Bruner e gli psicologi contemporanei sostengono che, alla base dello sviluppo delle funzioni cognitive, un ruolo centrale sia dato dall’interazione bambino-adulto e bambino-ambiente. • L’adulto viene visto come colui che fornisce gli strumenti per espandere la conoscenza, attraverso un meccanismo chiamato di Scaffolding (impalcatura) la cui funzione è quella di essere “la struttura temporanea che viene rimossa quando si finisce di costruire l’edificio”. APPROCCIO DELL’ ELABORAZIONE DELL’INFORMAZIONE (HIP) Questo approccio studia i processi cognitivi che vengono attivati da un bambino quando deve affrontare un compito e come si modificano in funzione dell’età. • Studia quindi le strategie che vengono utilizzate e come queste si modificano in funzione dell’età. A tal proposito è stato dimostrato che i bambini inizialmente utilizzano solo strategie che sono state loro insegnate e, solo in un secondo momento, riescono a generalizzarle ed essere più flessibili nella scelta di quella più idonea. Si tratta dunque di un’analisi delle prestazioni, piuttosto che sulle competenze come proponeva Piaget, e sui cambiamenti delle funzioni cognitive che vengono visti in un’ottica di continuità. L’aspetto interessante è che prevede la presenza di specifici domini cognitivi che, pur interagendo tra di loro, risultano essere separati ——-> Ciò porta a spiegare perché ogni persona è più abile in alcuni ambiti e meno in altri. (Al contrario, Piaget riteneva che esistesse una sola intelligenza) • Questo approccio ha inoltre approfondito il discorso relativo alla capacità di programmazione ed esecuzione delle singole azioni, riconoscendo le Funzioni Esecutive come quelle abilità determinanti nell’organizzazione e nella pianificazione dei comportamenti necessari per “risolvere” un compito, che si avvalgono dei dati percettivi e dei cambiamenti ambientali per modificare e inibire le risposte. SVILUPPO DELLE COMPETENZE COGNITIVE Valutazione e Osservazione La valutazione delle competenze cognitive è un processo complesso che richiede una conoscenza approfondita delle principali caratteristiche dello sviluppo e le tappe attese nelle diverse aree. Prevede : • Analisi qualitativa, effettuata attraverso un’osservazione che dovrebbe precedere la valutazione quantitativa. Essa permette di raccogliere numerose informazioni utili su: -  Presenza/assenza di una determinata competenza - Raggiungimento, o meno, di una tappa attesa per l’età cronologica - Strategie utilizzate - Utilizzo dell’altro (differenziando tra bambini, adulti noti e adulti “nuovi”) - Gestione della frustrazione - Etc… • Analisi quantitativa, per cui esistono delle specifiche prove strutturate e standardizzate: i test di intelligenza, costruiti per valutare il QI del bambino, dell’adolescente e anche dell’adulto. - Esistono test diversi a seconda dell’età cronologica e, ognuno di questi, è stato validato su ampie popolazioni (ogni paese ha la sua validazione). - I test di intelligenza oltre al QI totale, forniscono anche dei QI per aree specifiche come quella verbale o di performance - Possono stabilire l’età di sviluppo corrispondente al risultato ottenuto. - I risultati a questi test devono essere attentamente valutati in quanto possono entrare in gioco nelle risposte aspetti culturali, aspetti emotivi, non comprensione della prova, etc. SVILUPPO COMUNICATIVO LINGUISTICO Modulo 4 Il linguaggio permette al bambino di interagire con il mondo che lo circonda, consentendogli di comprendere quello che gli altri gli dicono e di esprimere sentimenti, emozioni e desideri. ——> denominare la realtà • Accompagna il gioco, sia solitario sia di gruppo, nel comprendere le regole; viene inoltre utilizzato in giochi di finzione sempre più complessi e di narrazione. • Rappresenta un precursore di altre abilità come gli apprendimenti scolastici di lettura e scrittura. Un bambino non può leggere/scrivere se non ha una produzione verbale minima : se non parla, non può difatti trasformare i segni grafici (lettere) in suoni. • Il linguaggio è comunicazione —-> a seconda della fase evolutiva, il bambino utilizzerà forme diverse di linguaggio con complessità crescente L’essere umano pensa per concetti linguistici : - Esiste un linguaggio parlato / espressivo : ciò che io dico - Un linguaggio compreso —> la comprensione verbale risulta essere più importante rispetto alla produzione verbale - Un linguaggio interno (rappresentativo) e un linguaggio non verbale (fatto di gesti). PRINCIPALI TEORIE Lo studio dello sviluppo del linguaggio ha attratto molti ricercatori e diverse sono state le teorie a riguardo, le quali si sono poste le medesime domande: - Il linguaggio è una abilità innata o appresa dall’ambiente? - Qual’è l’uso di questa competenza? - Come interagisce con le altre abilità? Le due teorie più interessanti, caposaldi rispetto allo sviluppo del linguaggio sono : TEORIA INNATISTA (CHOMSKY) Chomsky nasce come linguista formulando questa teoria, con la quale afferma un’esistenza di una base biologica grazie al quale si sviluppa il linguaggio. Dunque il linguaggio infantile non è una versione semplificata di quello dell’adulto, ma piuttosto di un processo attivo, creativo e guidato da regole precise. - I bambini, più o meno nello stesso periodo, inizieranno ad utilizzare specifici vocalizzi sempre nelle stesse situazioni (ad esempio, “tata” per richiedere qualcosa). Si tratta di abbozzi di parole con un significato e indicano uno sviluppo non solo fonologico ma anche lessicale. - Il genitore di conseguenza interpreta i comportamenti aiutando il bambino a raggiungere il suo scopo. Tale intenzione farà emergere successivamente la comunicazione intenzionale nel bambino. - Tra i 10 e i 12 mesi, il bambino inizia anche ad utilizzare gesti per richiedere, condividere e comunicare, anche se il linguaggio non è ancora presente. Il genitore riesce così a dare un significato al comportamento del bambino. - Inizialmente i gesti saranno di tipo deittico (o comunicativi) in quanto si riferiscono a un oggetto o ad un evento del mondo esterno facilmente osservabile. Tra questi riconosciamo: l’indicazione, alzare le braccia per essere presi, allungare la mano aperta se si vuole qualcosa. ( diversi dal gesticolare ) - I gesti deittici hanno diverse finalità: la prima a svilupparsi è quella richiestiva, che il bambino mette in atto quando vuole che l’adulto gli dia un oggetto; segue poi quella dichiarativa, che il bambino usa quando desidera condividere un’attenzione o un interesse su un oggetto o un evento con l’adulto. - I gesti con valenza comunicativa indicano il momento in cui il bambino comprende che esiste altro al di fuori di sé. - Si accompagnano al contatto oculare ( alla base delle forme di interazione; permette di fare un’analisi tra quello che si dice e il vero significato ) : all’inizio è rivolto solo all’adulto ( sguardo deittico, da diede (due) ) e in seguito passa dall’adulto all’oggetto desiderato (triangolazione dello sguardo). - Dopo l’anno ai gesti comunicativi si affiancano quelli referenziali (o rappresentativi), i quali esprimono un significato che non varia con il contesto (il gesto del “ciao” ha un significato e viene usato al momento di andare via, indipendentemente dalle persone che si hanno di fronte) ——> tra i gesti referenziali ritroviamo, oltre il ciao, il no, il non c’è più, e molti altri e vengono appresi per imitazione. - Compaiono anche le prime parole (sebbene molto semplici e spesso con errori fonologici); vi è un rapporto inversamente proporzionale tra numero di gesti usati e numero di parole, infatti, in una prima fase, il bambino avrà molti gesti e poche parole. In seguito, con l’aumentare del numero di parole, si ridurrà sempre di più il ricorso al gesto come strumento comunicativo. Fase di emergenza delle prime parole Le prime parole compaiono a partire dai 13 mesi circa. ( Estrema variabilità con cui si presenteranno ) • Inizialmente, il bambino userà parole semplici per nominare persone a lui vicine (mamma, papà, nome dei fratelli, nonno/a) e oggetti legati al suo quotidiano (acqua, pappa, cane). Le prime parole sono, quasi sempre, pronunciate male (ad esempio, aua x acqua) o possono essere presenti delle pseudoparole (parole non comprensibili per l’adulto, ma usate in modo specifico dal bambino). —-> generalizzazione semantica Competenze - Nei primi mesi, il patrimonio linguistico viene utilizzato in modo contestuale, per cui le parole hanno un significato legato alla categoria (ad es. pappa x tutti i cibi, ma anche per richiedere di mangiare - Nel primo anno e mezzo - 2 anni, il vocabolario è composto da parole che vengono usate con maggiore frequenza, acquisite in modo graduale, con una velocità che viene chiamata “esplosione del vocabolario”. Al di là della velocità di comparsa di nuove parole si osserva una maggiore flessibilità dell’uso del vocabolario posseduto. - A partire dai due anni iniziano ad essere presenti anche aggettivi, preposizioni, articoli e un buon numero di verbi. ( Fino ai due anni il bambino usa singole parole o, al massimo parola + parola, per comunicare ) - Tra i 24 e i 30 mesi il bambino prova a costruire delle frasi semplici : soggetto, verbo, oggetto (ad esempio, mamma voglio acqua). Le strutture grammaticali sono ancora molto immature e l’uso del vocabolario si caratterizza per una povertà semantica (esempio, fiore tutti i fiori) e numerose generalizzazioni. - Il vocabolario, a livello semantico, continua ad ampliarsi fino all’inserimento in scuola elementare e il bambino sarà sempre più preciso nel scegliere la parola (o il verbo) più corretta per quello che vuole esprimere. - Quando si parla di sviluppo linguistico è necessario prestare attenzione allo sviluppo della comprensione verbale, la quale matura prima della produzione verbale ( Il bambino comprende frasi semplici, quando ancora non dirà alcuna parola ) - Anche la comprensione verbale sarà, inizialmente, per situazioni contestuali (ad esempio, richiedere la consegna di un oggetto posto di fronte al bambino) e poi per ordini e concetti sempre più complessi, astratti e decontestualizzati. Fase dello sviluppo morfosintattico Inizia intorno ai due anni • Questa fase inizia quando il bambino ha un vocabolario sufficiente (almeno 50 parole), in termini di numero di parole e verbi, per poterle combinare tra di loro e iniziare a creare delle frasi. Competenze - Sviluppo delle componenti morfologiche: plurale, singolare, genere, aggettivi, pronomi, coniugazione dei verbi, etc (quando i bambini iniziano a coniugare indicano indirettamente il passato, il presente, il futuro, l’ipotetico ecc) - Sviluppo delle componenti sintattiche: capacità di costruire frasi che rispettino le regole della lingua di appartenenza. - Tra i 3 e i 4 anni, il bambino possiede le strutture semantiche principali e le organizza in frasi di lunghezza progressivamente maggiore. Ciò vuol dire che avrà sempre più importanza il significato di quello che il bambino vuole dire e, intorno a questo, si costruisce la capacità di formulare frasi più corrette dal punto di vista morfosintattico. N.B : In questa fase, è importante la comprensibilità di quello che viene verbalizzato : lo sviluppo della morfosintassi non riguarda infatti solo la produzione verbale ma anche la comprensione di quanto gli altri dicono. Un bambino che ha difficoltà a comprendere strutture grammaticali più complesse rischia di non riuscire a seguire le regole di un gioco o a non poter interagire con i pari. I tempi di acquisizione delle capacità semantiche e morfosintattiche, risentono della situazione socio culturale del bambino ——> Nella lingua italiana, esse vengono acquisite in modo graduale e lentamente dai bambini e questo dipende, in parte, dalla complessità della lingua. Parlatori tardivi ( Inizio tardivo di una determinata competenza, in questo caso del linguaggio, che però non si identifica in uno sviluppo atipico. Situazione che mette a dura prova il clinico ) Fase dello sviluppo pragmatico Le competenze pragmatiche vengono definite come quelle capacità di utilizzare il linguaggio con finalità comunicative nei diversi contesti e con persone diverse. • Tale abilità si sviluppa in realtà molto precocemente, ancor prima che compaiano le parole e procede di pari passo con la maturazione ed espansione delle capacità linguistiche (pseudo-conversazioni madre bambino). • Un ruolo fondamentale per il loro lo sviluppo, è costituito dalle relazioni ed interazioni che i bambini sperimentano con i pari e con gli adulti. Competenze Il bambino : - Impara a utilizzare tipologie di comunicazioni diverse a seconda degli interlocutori - Comprende quali sono i mezzi per comunicare in modo efficace ——> i suoi desideri, pensieri e intenzioni. Inoltre, impara che: 1) Esiste una differenza importante tra quello che si vuole dire e quello che effettivamente si dice. 2) Esiste la possibilità che il linguaggio sia “ambiguo”, sia “astratto”. 3) Esistono delle forme linguistiche che non si riferiscono alla realtà, bensì a stati mentali (es., “io penso che...”). • Dopo i 6 anni migliorano la capacità conversazionale (il bambino sa produrre messaggi immediati e adeguati; sa chiedere spiegazioni se non ha capito; sa tenere conto dei diversi punti di vista ) e le capacità metalinguistiche (sa produrre linguaggio, riconoscendo se esso è qualcosa di convenzionale) • Tra i 6 e gli 8 anni compare la capacità di inserire nei racconti delle complicazioni, un elemento di rottura. • A 10 anni si arriva all’inserimento di diverse complicazioni con relativa soluzione. • In preadolescenza e adolescenza le capacità migliorano e la novità è quella di muoversi sul piano del racconto andando avanti e indietro, non c’è più sempre rapporto di consequenzialità (flash back, flash forward, racconto nel racconto). VARIABILITA’ E APPUNTAMENTI EVOLUTIVI Le tappe di acquisizione delle diverse competenze comunicativo linguistiche sono molteplici e, anche in relazione alla complessità di tale funzione, presentano una certa variabilità. Esistono però degli appuntamenti evolutivi che devono essere rispettati altrimenti si è di fronte a situazioni di rischio o, peggio, di disturbo vero e proprio. E’ necessario dunque monitorare e valutare se è presente un’intenzionalità comunicativa, se vi è una comunicazione non verbale e quale è il livello di comprensione presente. Il linguaggio è strettamente correlato all’apprendimento. Nella Teoria della mente, si è visto che la tappa principale è quella che costituisce il passaggio dai 2 ai 4 anni - I bambini di 2 anni, possiedono una psicologia del desiderio che interpreta le azioni sulla base dei desideri e spiega le reazioni emotive al fatto che i desideri siano stati o meno soddisfatti. - Verso i 3 anni i bambini padroneggiano una psicologia della credenza- desiderio, grazie alla quale sono in grado di prevedere che le azioni di una persona saranno guidate non solo da desideri, ma anche da credenze (che possono essere vere o false). • All’inizio vengono prese in considerazione solo le credenze vere, che rispecchiano lo stato reale delle cose • Più tardi, con un importante cambiamento, avviene la comprensione della “falsa credenza” cioè comprendere che le azioni possono essere determinate da credenze erronee. Falsa Credenza : Esperimento di Wimmer e Perner L’esperimento classico è quello di Sally e Anne: - Al bambino viene presentato uno scenario con due bambole, Sally e Anne, che insieme nascondono una biglia in un cesto. - In seguito Sally esce dalla stanza e, a sua insaputa, Anne sposta la biglia in un scatola. - Si chiederà, quindi, al bambino oggetto dell’esperimento deve secondo lui Sally andrà a cercare la biglia. • All’età di 3 anni il bambino risponde in modo sbagliato, perché è incapace di rappresentare la credenze altrui, in quanto sono diverse dalla realtà di fatto. • Attorno ai 4 anni, invece, il bambino risponderà correttamente. Questo vuol dire che a partire dai 4 anni il bambino ha delle capacità meta-rappresentative ed è in grado di attribuire all’altro pensieri e credenze diverse dalle proprie. Per cui vengono attuati alcuni dei precursori della ToM : - Il gioco simbolico : il bambino gioca a far finta e quindi si mette nei panni dell’altro fingendo, quindi riconosce il punto di vista dell’altro. - L’intenzionalità comunicativa dichiarativa: volendo comunicare il bambino riconosce l’altro come soggetto. Falsa Credenza di II Ordine Lo sviluppo di capacità di ToM non si conclude con la risoluzione di compiti di falsa credenza, come quello di Sally e Anne, ma prosegue con la comprensione e decodifica di compiti più complessi ——> compiti di falsa credenza di secondo ordine. Lo sperimentatore racconta, attraverso delle vignette illustrate, la storia di Gianni e Maria che giocano con un mazzo di carte in camera di Gianni. Maria mette le carte nell’armadio e va ad aiutare la mamma a preparare la tavola. Gianni prende le carte dall’armadio e le mette sotto il letto, Maria pero’ tornando indietro vede Gianni che sposta le carte, ma il bambino non vede lei. Dopo cena Maria va in camera a prendere le carte. I risultati, ottenuti in seguito a diverse domande poste al bambino, dimostrano che : • Fino ai 7-8 anni i bambini non sono in grado di comprendere pienamente le false credenze di ordine superiore. • Con metodologie più semplificate, la soglia di comprensione delle credenze di secondo ordine si situa intorno ai 5-6 anni. • Il graduale sviluppo di questa capacità viene evidenziato dalla crescente abilità nel padroneggiare i verbi relativi agli stati mentali. • Negli anni della scuola elementare assumono importanza concetti come il punto di vista e il grado di certezza possedute da un individuo su un dato argomento. Conclusone : Avere una capacità di ToM permette al bambino di migliorare ed espandere le sue competenze sociali e, di conseguenza, di creare di amicizia che tendono a evolversi con la crescita. SOCIALIZZAZIONE • Nei primi due anni il bambino avrà dei rapporti con i pari, ma questi saranno di tipo unidirezionale (gioco parallelo). • Successivamente (entro i 4 anni) le attività appaiono maggiormente svolte in cooperazione. Sempre in questo periodo si iniziano a vedere le prime attività svolte in gruppo, le prime “scelte” sulla base di simpatie/antipatie, genere sessuale e interessi. • A partire dai 4-5 anni sono quindi in grado di distinguere tra un semplice compagno di classe e un amico. É importante sottolineare che nello sviluppo della socialità entrano in gioco l’aspetto caratteriale e temperamentale. Ci sono, infatti, bambini che per natura sono più socievoli e bambini che tendono ad essere più solitari. Occorre però distinguere uno “stare da solo” del bambino, inteso come un comportamento sano da riconoscere e promuovere, da uno “stare da solo” che, al contrario, potrebbe precludere lo sviluppo delle relazioni fra pari. Il comportamento del bambino che “sta da solo” può avere significati molto diversi dal punto di vista psicologico. Tra i correlati cognitivi, un fenomeno di particolare interesse è quello del “compagno immaginario”. L’amico Immaginario Fin dall’età prescolare, i bambini interagiscono con un compagno, frutto d’immaginazione, per periodi anche prolungati che possono variare dai quattro ai sei anni. Contrariamente a quanto si riteneva un tempo, tale attività immaginativa si collega, nel percorso evolutivo, allo sviluppo di importanti capacità, come la comprensione degli stati mentali e le abilità di problem solving interpersonale. Inoltre è stato dimostrato che i bambini con compagno immaginario non sono più solitari dei bambini senza compagno immaginario, anzi i risultati della ricerca sperimentale hanno evidenziato che coloro che hanno un amico di fantasia, sanno dialogare più efficacemente con i pari, forse proprio a seguito del costante esercizio nel discutere e ragionare continuamente con “lui”. Il compagno immaginario, generalmente, ha le seguenti caratteristiche : • La qualità amichevole: il compagno immaginario ascolta, rassicura, fa compagnia, consiglia e consola; • Il carattere privato: i bambini sanno perfettamente che stanno lavorando d’immaginazione e, in quanto consapevoli di raccontarsi una realtà fantastica, possono decidere di non parlarne con l’adulto. • Il controllo cognitivo: i bambini operano shifting tra realtà e fantasia senza confusioni. Inoltre, se viene loro offerta l’opportunità di giocare con altri bambini, interrompono subito il loro “stare da soli” abbandonando temporaneamente l’amico immaginario. Paracosmi I “paracosmi” sono un altro caso di produzione particolarmente suggestiva, ossia mondi e società immaginarie, talvolta con proprie regole e lingue, inventate da bambini tra i 3-6 anni, ma anche tra gli 8-9 anni. Ad ogni modo, comportamenti solitari, difficoltà di interazione e socializzazione sono alla base di numerosi disturbi in età evolutiva, bensì devono essere ben separati dai normali tratti temperamentali e caratteristiche individuali a cui non si deve dare una valenza patologica. • L’empatia (elemento della Teoria della mente) : sentire emozioni con altre persone ——> connettersi con l’altro attraverso una scelta vulnerabile. Un altro importante gruppo di emozioni sono quelle autocoscienti valutative, che compaiono nella maggior parte dei bambini dopo la capacità di riconoscersi e di descriversi. Tra queste troviamo: • L’orgoglio (quando riteniamo di esserci comportati bene o di aver raggiunto un risultato positivo, in conformità a qualche norma o standard sociale). L’orgoglio è un’emozione piacevole, che ci induce non solo a sentirci contenti, ma anche a migliorare la nostra autostima e a ripetere in futuro il comportamento che ci ha portato al successo (rinforzo positivo). • La vergogna e senso di colpa (quando pensiamo di esserci comportati male) Sono emozioni spiacevoli e funzionano come punizione o deterrenti dal ripetere le azioni che le hanno suscitate. REGOLAZIONI DELLE EMOZIONI Le emozioni hanno un volume, per cui è importante regolarle: quanto più siamo stati in grado di regolarci emotivamente da bambini, tanto più lo sapremo fare da grandi. • Ruolo dei genitori: durante il primo anno di vita i bambini possono fare ben poco per regolare le proprie emozioni, pertanto i genitori cercano di prevenire le situazioni di disagio e sofferenza e di calmare i bambini quando piangono e sono agitati. • Precoci forme di autoregolazione: sono presenti schemi d’azione rudimentali per liberarsi di stimoli spiacevoli (girando la testa o sputando) o per calmarsi (suzione). La suzione non nutritiva agisce riducendo la frequenza del battito cardiaco, inibendo lo stato di attività e aumentando la durata di quelli di calma e inerzia . • Possibilità di gestire attivamente lo stimolo e attivare in autonomia strategie funzionali: le capacità di autoregolazione delle emozioni migliorano in parallelo con lo sviluppo di capacità che consentono un controllo attivo sugli stimoli (aumento dell’efficienza dell’attenzione, capacità di muoversi) Un ruolo fondamentale nello sviluppo delle emozioni lo hanno le competenze comunicative e linguistiche. Difatti l’acquisizione del linguaggio consente ai bambini di parlare anche delle loro emozioni; sporadicamente nel secondo anno di vita e più spesso nel terzo e li aiuta a comprendere meglio cosa le provoca e a fronteggiarle. LA COMPRENSIONE PRECOCE DELLE ESPRESSIONI In epoca precoce possiamo già osservare: • 10 settimane: i bambini reagiscono in modo diverso a seconda che la madre assuma un espressione di gioia (sorridono e si mostrano contenti a loro volta), collera (si immobilizzano e si arrabbiano a loro volta), tristezza (cominciano a manifestare malessere); • 20 settimane: reazioni differenziate a emozioni diverse • 3 mesi: still face ——> strumento di ricerca col quale si filma una normale interazione madre-bambino, per andare ad osservare la reazione del bambino se il volto della madre rimane improvvisamente inespressivo (cosa metterà in atto per riconquistare lo sguardo della madre) • 10 mesi: l’espressione della madre influenza anche l’interazione con gli oggetti • 10-12 mesi: riferimento sociale (osservazione delle relazioni emotive altrui in una situazione in cui si è incerti. LA CONOSCENZA DELLE EMOZIONI • A 3 anni: i bambini conoscono i nomi delle emozioni fondamentali, come felice, triste, arrabbiato, spaventato, e li sanno accoppiare a delle storie che descrivono le circostanze che tipicamente le suscitano. • A 4 anni: sviluppo di capacità di ToM. I bambini sono in grado di collegare un’emozione non solo a circostanze esterne ma anche a credenze e desideri LE REGOLE DI ESIBIZIONE Le regole di esibizione stabiliscono quali stati d’animo si possono o si devono manifestare in una certa situazione o nei confronti di certe persone. I bambini cominciano molto presto a controllare il proprio comportamento espressivo. 2 - 4 ANNI : Massimizzazione: consiste nell’esagerare un’emozione allo scopo di attirare l’attenzione di qualcuno Ingannare: assumere un’espressione che non corrisponde a quella provata allo scopo di ingannare qualcuno Nascondersi: nascondere le emozioni positive e quelle negative (delusione per un regalo indesiderato). ETA’ SCOLARE Vi è una notevole comprensione delle regole di esibizione e delle loro ragioni, tuttavia, i bambini non pensano che tutte le emozioni che possono ferire gli altri debbano essere nascoste o dissimulate. LO SVILUPPO PERCETTIVO Modulo 7 L’essere umano ha continui scambi con l’ambiente che lo circonda, i quali avvengono attraverso le capacità di interagire, ossia il linguaggio e la comunicazione, ed attraverso le competenze motorie. Un ruolo centrale in tutto ciò lo hanno le capacità percettive e i sistemi sensoriali. Attraverso gli organi di senso (tatto, vista, olfatto, gusto, vista) per cui tramite la percezione di sapori, odori, suoni, e della consistenza degli oggetti è possibile percepire l’ambiente e le persone intorno a noi, permettendo di organizzare le diverse informazioni, attribuendogli un significato. Quando parliamo di sviluppo percettivo è importante, in termini linguistici, distinguere la percezione dalla sensazione : • La sensazione è l’effetto soggettivo e immediato provocato dagli stimoli sui diversi apparati dell’organismo; è un processo attraverso cui le informazioni dell’ambiente vengono recepite dai recettori sensoriali e trasmesse al cervello. • La percezione costituisce un processo attivo e dinamico che consente di analizzare, selezionare e coordinare i dati dando loro un significato. Per molto tempo si è ritenuto che i neonati, al momento della nascita, non avessero avuto alcuna esperienza sensoriale precedente, poiché rimasti per 9 mesi nel ventre materno. In realtà, vi sono abilità percettive e di predisposizioni innate già presenti nel periodo fetale, che grazie all’apprendimento maturano e si specializzano nel corso dello sviluppo ——-> Sono ad esempio in grado di distinguere i suoni : la voce materna rispetto a suoni meno noti; sono capaci di distinguere luci ed ombre ecc.. Per far ciò ci dev’essere uno sviluppo del sistema nervoso centrale e degli organi di senso per cui le abilità percettive del neonato sono ancora immature, ma sufficienti per le prime esplorazioni; in seguito, grazie allo sviluppo delle competenze cognitive, motorie, linguistiche, etc, si trasformano in modo progressivo. PRINCIPALI TEORIE Le principali teorie dello sviluppo percettivo sono: Teoria Innatista: qui troviamo la Gestalt, (“costruzione”) una scuola psicologica che si sviluppa negli anni ’30 ’40, la quale elabora una teoria innatista, secondo cui fin dalla nascita si ha una predisposizione ad organizzare dati fenomenici secondo precise regole. Teoria Empiristica: viceversa, gli empiristi ritengono che impariamo ad organizzare il mondo grazie all’esperienza e all’apprendimento e che non sia già tutto dato. Entrambe le teorie si sono rivelate, grazie a studi e osservazioni successive, in parte vere. Difatti, per lo sviluppo delle capacità percettive, un ruolo centrale è costituito dall’esperienza e dall’apprendimento; allo stesso tempo però abbiamo visto che già dalla nascita sono presenti una serie di competenze, seppur primitive, che riguardano tali abilità. Possiamo dunque dire che il bambino viene al mondo con un bagaglio di abilità, le quali, grazie allo sviluppo e all’esperienza, si modificano evolvendosi progressivamente nel corso del tempo. SVILUPPO DELL’ATTENZIONE : CAPACITA’ ATTENTIVE Le capacità attentive sono fortemente correlate a tutte le caratteristiche di sensazione e percezione; esse sono molto importanti quando si effettua un’osservazione e una valutazione del bambino ——> è importante descrivere le caratteristiche e le modalità in cui un bambino effettua un compito, facendo dunque riferimento anche all’attenzione. L’attenzione può essere definita come un processo attivo di un insieme di competenze che l’individuo utilizza per categorizzare le informazioni provenienti dall’ambiente. - Dal momento in cui il bambino nasce, inizia in modo costante e continuo a percepire una serie di informazioni che provengono dall’ambiente, e ad acquisirle ——-> stimolazione ambientale, che permette al bambino di apprendere - Grazie alle capacità attentive il bambino è così in grado di trattenere le informazioni ritenute utili, discriminando quelle meno utili, e di sapere modificare il ficus dell’attenzione ——> si tratta di una capacità “maturativa” - Il Sistema Attentivo è dato da un Sistema Anatomico e da un Sistema Neuroendocrino, i quali, subito dopo la nascita, sono sottoposti ad un iniziale periodo di proliferazione neronale (come in generale tutto il SN); maggior numero di neuroni non equivale però ad un maggior numero di capacità. Segue poi un rimaneggiamento sinaptico sia in termini di numero che densità neuronale, fortemente influenzato degli stimoli provenienti dall’esterno. - Quello che si verifica dunque, nello sviluppo normale, è una specializzazione continua e costante della capacità di attenzione che permette all’individuo di autoregolarsi in modo consapevole, di eliminare tutti gli stimoli non utili o interferenti rispetto al compito. Esistono diverse forme di attenzione: • Attenzione selettiva: capacità che ha l’individuo di rispondere ad un unico stimolo ambientale ignorando gli altri, filtrando dunque gli stimoli rilevanti da quelli non rilevanti. • Attenzione simultanea: capacità di prestare attenzione contemporaneamente a più stimoli provenienti dall’ambiente • Attenzione momentanea: permette di decidere, attraverso le informazioni provenienti dall’ambiente, se occorre fornire una risposta • Attenzione alternata: capacità di spostare da uno stimolo all’altro la propria attenzione; questa capacità permette flessibilità e prontezza nelle risposte • Attenzione sostenuta: abilità di mantenere alto il livello di attenzione per il tempo necessario per portare a termine il compito. In generale l’attenzione è un processo neuropsicologico altamente raffinato che si specializza nel tempo, garantendo uno sviluppo armonico e flessibile di funzioni cognitive superiori. DISTURBI DEFICITARI Modulo 8 L’analisi delle caratteristiche dello sviluppo fornisce gli strumenti per riconoscere i disturbi dello sviluppo, i quali si manifestano durante lo “sviluppo” della persona e ne influenzano lo “sviluppo” futuro. Questi disturbi possono coinvolgere una competenza o compromettere lo sviluppo di tutte, o quasi, le funzioni mentali essenziali per il processo evolutivo del bambino. La tipologia dei disturbi può essere di due tipi: •Deficitaria: quando una o più competenze sono in ritardo rispetto a quanto atteso (ritardo mentale, disturbi del linguaggio, etc.) •Atipica: quando lo sviluppo di una o più competenze si sviluppa ma con modi e tempi atipici rispetto alle attese (disturbi dello spettro autistico) RITARDO MENTALE (DISABILITA’ INTELLETTIVA) La terminologia si è modificata nel corso dei decenni sulla base delle conoscenze cliniche, teoriche ed evolutive del disturbo. Quello attualmente in uso per la definizione, la diagnosi e la classificazione è Ritardo Mentale (RM) anche se è evidente la transizione verso il termine di Disabilità Intellettiva (DI). Vi è stato dunque un cambio di terminologia in quanto dava un’idea sbagliata in termini di evoluzione del disturbo, creando di conseguenza molta confusione (I genitori pensavano “se è in ritardo prima o poi arriverà a fare ciò che ci si aspetta rispetto alla sua età”) Si tratta di una condizione clinica complessa, caratterizzata dalla presenza di un deficit cognitivo che produce un’azione di distorsione complessiva della personalità del soggetto e delle sue possibilità di adattamento. Parliamo dunque di un incompleto sviluppo psichico, caratterizzato da una compromissione delle abilità che si manifestano durante il periodo evolutivo e che contribuiscono al livello globale di intelligenza (quelle cognitive, linguistiche, motorie, affettive e sociali) Secondo il DSM IV e ICD-10 veniva diagnosticato in base ai criteri: • Di funzionamento cognitivo globale: quoziente intellettivo inferiore alla media, al di sotto di due deviazioni standard : QI – inferiore a 70 • Di compromissione grave in diverse aree funzionali (almeno 2, valore limite): adattamento sociale, apprendimento scolastico, capacità comunicative, autonomie personali e sociali, etc. • Insorgenza prima dei 18 anni (inteso come la comparsa in età evolutiva, la diagnosi è molto più precoce) Nel 2014 è stato pubblicato in Italia il DSM V, nuova edizione del manuale nosografico per i cosiddetti disturbi mentali, la quale ha portato importanti cambiamenti in termini clinici e diagnostici. Per cui la disabilità intellettiva viene diagnosticata in base ai criteri: • Di deficit delle funzioni intellettive: ragionamento, problem solving, pianificazione, pensiero astratto, capacità di giudizio, apprendimento scolastico e apprendimento di esperienze, confermati sia da valutazione clinica sia di test di intelligenza. • Di compromissione grave e significativa in diverse aree funzionali: adattamento sociale, apprendimento scolastico, capacità comunicative, autonomie personali e sociali, etc. • Esordio durante il periodo di sviluppo EPIDEMIOLOGIA La maggior parte degli studi epidemiologici evidenzia valori variabili dall’1 al 2% della popolazione generale, (su 100 (bambini 1 o 2 potrebbero avere una disabilità cognitiva) con un tasso lievemente maggiore nel sesso maschile. Ne sono affetti individui di tutti i paesi e livelli sociali. EZIOLOGIA E PATOGENESI I fattori eziologici possono essere biologici, ambientali o una combinazione di entrambi. Tra i fattori ambientali si riconoscono ad esempio lo svantaggio socio- economico, servizi educativi inadeguati e l’esposizione ad eventi di vita stressanti come: abuso, separazione o perdita di un genitore, violenza domestica e adozione. Le cause e i fattori biologici possono essere invece suddivisi in: - Prenatali e Perinatali : alterazioni che si verificano durante la gravidanza (uso di alcol, farmaci, droghe, infezioni) o al momento del parto (traumi, danni da sofferenza, etc.) - Postnatali : Infezioni, esposizione a sostanze tossiche (mercurio), malnutrizione grave etc. - Genetiche : Sdr di Down - Cause sconosciute in 1/3 dei casi CARATTERISTICHE CLINICHE E LIVELLI DI GRAVITA’ La sintomatologia del RM si manifesta sin dai primi anni di vita e la sua precocità di osservazione dipende dalla gravità del quadro di ritardo (più è grave il ritardo prima saranno evidenti i sintomi). Non tutti i pazienti avranno gli stessi sintomi e la stessa gravità di sintomatologia e, per tale motivo, questo quadro viene classificato (dal DSM) in base al livello di QI in: - RM di grado lieve: QI da 70 a 50-55 ——> 87% della popolazione con DI • Adulto con età mentale di 8-11 anni • Difficoltà nel pensiero ipotetico e nel discutere criticamente le loro azioni. • In età adulta, essi di solito acquisiscono capacità sociali e occupazionali adeguate in grado di fornire un livello minimo di autosufficienza. - RM di grado medio: QI da 50-55 a 35-40 ——> 10% dell'intera popolazione con DI • Adulto con EM di 5-7 anni DISTURBI DEL LINGUAGGIO Il linguaggio è una funzione complessa in quanto è costituita da tre componenti, necessarie per comunicare e per interagire con gli altri : Non verbale (gesti); Comprensione verbale; Produzione verbale. La funzione linguistica si organizza secondo una serie di regole comuni per ogni soggetto e secondo delle tappe simili in ognuno. Esiste, una variabilità interindividuale per cui non tutti i bambini dicono la prima parola esattamente nello stesso mese, ma esistono anche situazioni in cui emerge difficoltà o chiaro ritardo. CLASSIFICAZIONI I disturbi di linguaggio vengono suddivisi in tre tipologie: • Disturbi strumentali In questo caso sono colpiti gli strumenti percettivi e senso-motori del linguaggio (udito e/o articolazione orale). Dunque le difficoltà linguistiche saranno una conseguenza di un danno e non vi saranno delle difficoltà di sviluppo di linguaggio di per sè • Disturbi specifici del linguaggio (DSL) Colpita in modo specifico la competenza linguistica (in una o più componenti). Le alterazioni sono a livello neuronale e, pertanto, non valutabili con le metodiche diagnostiche attuali. La base neurologica di tali disturbi, non li rende “fissi” grazie alla capacità del sistema nervoso del bambino che va incontro a rimodellamento Tali disturbi sono suddivisi in base a quale delle componenti linguistiche è maggiormente compromessa: Prevalente difficoltà a carico della produzione verbale ——-> DSL espressivo, che può essere di tipo fonologico (i bambini parlano ma non si riesce a capire quello che dicono); oppure di tipo sintattico (si comprende quello che dicono a livello di pronuncia delle singole parole, ma la struttura della frase non è corretta. Prevalente difficoltà a carico della comprensione verbale ——-> DSL ricettivo, per cui sono bambini che fanno fatica a comprendere il linguaggio altrui. (Raramente si presenta da solo, DSL misto) Difficoltà a carico di entrambe ——-> DSL misto. • Disturbi del linguaggio secondari Il deficit (o l’atipia) del linguaggio è la conseguenza di un altro disturbo dello sviluppo (ad esempio motorio, cognitivo, affettivo). Le due situazioni più frequenti sono: • Ritardo mentale e disturbi di linguaggio: le difficoltà tendono ad essere compatibili con l’età di sviluppo globale; riguardano sia la produzione sia la comprensione verbale. • Disturbi dello Spettro Autistico e disturbi di linguaggio: in questo caso le difficoltà non sono compatibili con l’età cronologica globale; il linguaggio può essere in ritardo o atipico e riguarda sia la comprensione sia la produzione verbale. Un discorso a parte deve essere fatto per tutti quei casi in cui vi è un ritardo di linguaggio che tende a risolversi spontaneamente senza intervento riabilitativo, in questi casi si parlerà di Ritardo Semplice di linguaggio EZIOPATOGENESI Alla base dei DSL vi è sicuramente una componente genetica che influisce sullo sviluppo. Ad oggi, tuttavia, non sono stati trovati geni e mutazioni che possono essere considerati come causa di questi disturbi DIAGNOSI - La diagnosi dei DSL deve stabilire se si è di fronte ad un disturbo specifico e/o strumentale e/o secondario, nonché quale componente linguistica è compromessa in modo principale: espressiva, ricettiva o entrambe. - Stabilire il livello di sviluppo raggiunto dal bambino nelle aree linguistiche e confrontarlo con l’età cronologica in modo da poter delineare un vero e proprio profilo di sviluppo. APPROCCIO TERAPEUTICO L’intervento deve prevedere una riabilitazione specifica mirata sia all’espansione delle diverse competenze linguistiche, sia all’integrazione di queste con le altre aree dello sviluppo. RITARDO PSICOMOTORIO Per ritardo psicomotorio intendiamo un ritardo nello sviluppo delle competenze psicomotorie, che si basa principalmente sull’osservazione clinica : ossia tutti quei bambini che prima dei 3 anni manifestano un deficit di tutte quante le competenze, in particolare di quelle: • Motorie - Ritardo nello sviluppo/comparsa delle acquisizioni posturali ———> posizione seduta, eretta, deambulazione autonoma, corsa, salto etc - Ritardo delle acquisizioni gestuali prassiche ——> gesto, in quanto atto motorio, prassie tansitive (utilizzo della palla, cucchiaio ecc) e rappresentative ( gesto in assenza dell’oggetto ) • Linguistiche ( produzione verbale, comprensione verbale, comunicazione non verbale) La diagnosi viene fatta solo se questa compromissione interferisce in modo significativo con l'apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana, e se le difficoltà nella coordinazione non sono dovute ad una condizione medica o disturbi neurologici (paralisi cerebrale, emiplegia, o distrofia muscolare etc.) ———> Diagnosi di attesa Inoltre è errato fare una diagnosi successa ai 3 anni, in quanto dopo questa età si hanno informazioni necessarie per poter eseguire diagnosi più specifiche. Vi è dunque dapprima una segnalazione da parte dei genitori / insegnanti per un ritardo nelle acquisizioni rispetto a quella che è l’età. Si parla infatti di acquisizioni età - dipendenti ——> in base all’età noi ci aspettiamo la comparsa o meno di determinati competenze. Ritardo competenze : - I anno di vita : posturali - II anno : posturo cinetiche (ritardo della deambulazione) - III anno : posturo cinetiche linguistiche e prassiche Tuttavia è importante considerare l’esistenza di una variabilità inter-individuale, per cui la non comparsa di una competenza può essere considerata ancora fisiologica. EVOLUZIONE Questo tipo di disturbo evolve in modi differenti : in alcuni casi risulta un campanello d’allarme per una diagnosi successiva di RM; in altri casi invece potrebbe essere un segnale per quello che sarà un funzionamento cognitivo di tipo Borderline; in altri ancora evolverà verso un disturbo specifico del linguaggio o della coordinazione motoria. Il Disturbo di Sviluppo della Coordinazione Motoria (DCD) si manifesta quando le prestazioni di coordinazione motoria sono significativamente al di sotto del livello atteso rispetto all’età e allo sviluppo intellettivo. Dunque per ritardo psicomotorio intendiamo tutti quei bambini che prima dei 3 anni manifestano un deficit di tutte quante le competenze, in particolare di quelle: Ciò che determina un’evoluzione piuttosto che un’altra, è una serie di variabili : - Dipende se il bambino ha un’alterazione genetica - Variabile ambientale : bambino poco stimolato da parte dell’ambiente ESORDIO E OSSREVAZIONE DEI SINTOMI Ad oggi la comunità scientifica si trova d’accordo sul fatto che sia possibile effettuare una diagnosi di autismo a partire dai 2-3 anni. Tuttavia tra i 10 e i 18 mesi è possibile individuare alcuni segni che possono indirizzare a una consultazione : ridotto utilizzo dello sguardo e dei giochi sociali, scarso interesse per gli altri, scarsa imitazione, ridotta comunicazione non verbale. Vi sono alcuni fattori che influenzano una “segnalazione precoce”, come: familiarità per disturbi neuropsichiatrici. presenza di altri bambini/fratelli, ritardo cognitivo DEFICIT NELL’AREA DELL’INTERAZIONE SOCIALE Nell’autismo la capacità di relazionarsi ed interagire con l’altro sono gravemente compromesse. - I bambini con autismo, nella fascia d’età tra i due e i cinque anni, non si girano né rispondono se chiamati per nome - Sembrano muoversi tra gli altri in modo inconsapevole - Scarso interesse per il gioco e per la condivisione con i pari - Caratteristico è l’uso “strumentale” dell’altro (per esempio portare il braccio dell’adulto, senza guardarlo negli occhi, verso un oggetto che il bambino da solo non riesce a prendere o attivare) DEFICIT NELL’AREA DELLA COMUNICAZIONE Riguarda sia la comprensione sia la produzione. - La comunicazione preverbale (sguardo, mimica, gesti) è assente o viene utilizzata in maniera impropria e limitatamente al soddisfacimento di richieste particolari. - Mancata acquisizione delle competenze linguistiche previste dal livello di sviluppo : alcuni non riescono ad acquisire alcuna espressione verbale mentre altri acquisiscono il linguaggio in ritardo ed in modo atipico. Altri ancora presentano invece un progressivo sviluppo del linguaggio, che può addirittura diventare particolarmente fluente e articolato. Tuttavia, esso risulta qualitativamente inadeguato. - La comprensione è spesso più compromessa della produzione; essa risulta contestuale e rimane ancorata al livello letterale dei significati. E’ peculiare, infatti, che i bambini con autismo, più grandi di età, non sempre riescano a comprendere il significato di metafore, doppi sensi e nessi impliciti. DEFICIT NELL’AREA IMMAGINATIVA E NEL GIOCO - Il gioco dei bambini con autismo risulta permeato dal deficit dello sviluppo simbolico, il quale risulta scarso o assente. - Queste modalità di gioco riflettono l’uso selettivo della percezione, ossia la prevalente attenzione riservata ai particolari e non alla globalità delle cose, tipica dei bambini con autismo. Quello che ne deriva è quindi una visione frammentata e poco integrata della realtà, difficile da sfruttare nell’interazione con l’altro. DEFICIT NEGLI INTERESSI - Gli interessi mostrati dal bambino si caratterizzano per il carattere assorbente e perseverante. Possono perciò essere rappresentati da interessi semplici e poco strutturati (per es. guardarsi le mani od osservare oggetti che rotolano) fino ad arrivare ad attività più complesse ed elaborate (per es. “sapere tutto” sui dinosauri). - In quest’area rientrano anche tutti quei comportamenti improntati alla rigidità che rendono complicato lo svolgersi di alcune abitudini quotidiane (come il mangiare, l’uscire, il lavarsi, etc.) perchè sottoposte a regole rigide che creano al bambino un forte senso di angoscia. DIAGNOSI I criteri diagnostici sono gli stessi, indipendentemente dal fatto che siano applicati a bambini di 3 anni o ad adulti di 20 anni. Si tratta di una diagnosi clinica, ossia si basa sulla valutazione di parametri comportamentali Il processo diagnostico dei ASD rappresenta una fase che deve essere portata a termine con accuratezza, secondo specifici protocolli diagnostici definiti dalle Linee Guida Nazionali ed Internazionali. Le fasi del processo diagnostico si suddividono in : • Raccolta dei dati anamnestici • Definizione del quadro comportamentale e del funzionamento adattivo del attraverso le informazioni dei genitori • Esame obiettivo e neurologico • Valutazione attraverso strumenti specifici • Valutazione neuropsichiatrica attraverso l’osservazione diretta e delineazione del profilo di sviluppo Per comprendere meglio cosa si intende per percorso diagnostico possiamo prendere in considerazione i tre termini che normalmente vengono usati nella lingua inglese : Diagnosis : fase della evaluation il cui obiettivo è stabilire se il bambino/ragazzo presenta sintomi che lo fanno rientrare in un determinato gruppo (es. ASD è una diagnosi). Analizza dunque se il paziente presenta sintomi che sono condivisi da tutti coloro che ricevono una determinata diagnosi. Assessment : è il processo in cui si definiscono le caratteristiche uniche del singolo paziente ed è, in massima parte, finalizzato alla determinazione di un piano di intervento e lavoro individualizzato. Evaluation DIAGNOSI DIFFERENZIALE DEI ASD I disturbi da prendere in considerazione nella diagnosi differenziale sono quelli in cui compaiono sintomi e comportamenti simili a quelli rilevati nei ASD. In particolare, appare sempre necessaria una diagnosi differenziale con: Ritardo Mentale, Disturbo della regolazione, Disturbi Specifici del linguaggio, Mutismo selettivo, Disturbo Ossessivo Compulsivo, Schizofrenia (in adolescenza), Disturbi di Personalità. COMORBIDITA’ ——-> Presenza o insorgenza di un’entità patologica accessoria durante il decorso clinico di una patologia • Ritardo mentale ed epilessia rappresentano le comorbidità più importanti nell’autismo. Il ritardo mentale si ritrova associato nel 75% dei casi, mentre l’epilessia si verifica in percentuali che vanno dal 3% al 38% dei casi. • Patologie di origine genetica( SclerosiTuberosa) • Patologie Metaboliche MODELLI E TEORIE DEI ASD Numerosi studiosi, nel corso degli anni, hanno cercato di comprendere meglio quale fosse l’organizzazione delle funzioni mentali degli individui che presentano ASD. A tale proposito sono state proposte diverse teorie, tra le più importanti vi sono quelli che ipotizzano un deficit : della Teoria della Mente : situazione di cecità mentale che determina un'incapacità di comprendere e riflettere sugli stati mentali propri ed altrui; di conseguenza l’incapacità di comprendere e prevedere il comportamento degli altri E/o delle Funzioni Esecutive : Le FE rappresentano abilità che risultano determinanti nell’organizzazione e nella pianificazione dei comportamenti di risoluzione dei problemi; deficit in queste funzioni determinano : - Impulsività, per l’incapacità di inibire le risposte inappropriate Iperselettività, per l’incapacità di cogliere il tutto senza rimanere ancorato al particolare; La perseverazione, per l’incapacità di ridirezionare in maniera flessibile l’attenzione. Disturbo della capacità di Coerenza Centrale : abilità di sintetizzare coerentemente le molteplici esperienze che investono i nostri sensi; per cui il bambino autistico risulta incapace di cogliere il significato dello stimolo nel suo complesso.