relazione e apprendimento nel gruppo classe, Sintesi del corso di Pedagogia

Scarica relazione e apprendimento nel gruppo classe e più Sintesi del corso in PDF di Pedagogia solo su Docsity! RELAZIONE E APPRENDIMENTO NEL GRUPPO CLASSE 1. LA FORMAZIONE TRA PEDAGOGIA E DIDATTICA CARATTERISTICHE E ASPETTI DELL'ACCESSO ALLA CONOSCENZA NELLA SOCIETÀ COMPLESSA La società e l'economia sono basate sulla conoscenza, che oggi è diventata una vera e propria dimensione della società. La tecnica diventa l’ambiente dell’uomo, ciò che lo circonda e lo costituisce. La trasformazione del lavoro e il rapido invecchiamento delle conoscenze ha reso sempre più evidente l'esigenza che gli individui siano disponibili e capaci a adattarsi al rapido cambiamento. In Italia e in altri paesi molti soggetti si trovano in una condizione di deprivazione culturale. Si tratta di soggetti che si trovano nella condizione di analfabetismo funzionale, ossia analfabetismo di base. Ci sono anche soggetti che per un analfabetismo di ritorno, posseggono parzialmente o non a sufficienza le competenze richieste per convivere proficuamente con la società contemporanea. Questa situazione richiede un impegno di riflessione sulla formazione di positive condizioni di insegnamento-apprendimento in grado di rispondere al bisogno di riflessività e di promuovere un uso sempre più multidirezionale del lavoro e del pensiero. La pedagogia deve prendersi in carico il problema di rendere gli individui capaci di ristrutturare e di riorganizzare la propria conoscenza. L'impegno di realizzare un tipo di società che stimoli e consenta ai suoi membri di sviluppare continuamente le loro conoscenze è diventata una necessità di formazione intenzionale volta a perseguire l'ottimizzazione dell'apprendimento e a contrastare il pregiudizio della scarsa o nulla modificabilità di alcune caratteristiche umane e dell'impossibilità di modificare il quadro delle competenze, degli interessi e delle attitudini degli allievi. Il Libro Bianco su istruzione e formazione identifica la promozione dello sviluppo dei livelli di conoscenza più elevati per le popolazioni e un ampio accesso all'istruzione e all'aggiornamento costante come una delle finalità prioritarie della società contemporanea. In Europa, la learning society è stata descritta come 1. learning market, perché l'apprendimento lungo il corso di vita è la chiave per sostenere lo sviluppo economico, la formazione rende un paese sia concorrenziale sul piano produttivo sia in grado di garantire una migliore qualità della vita. Assicurare una crescita visibile dell'investimento nelle risorse umane significa riconoscere e rendere partecipe i cittadini dell'UE, interpretando l'apprendimento durante il corso della vita e lo sviluppo della società conoscitiva come concetti interconnessi 2. arena per la partecipazione perché l'apprendimento pervade la vita degli individui e l'education costituisce l’attività fondamentale attraverso la quale le collettività perseguono i propri obiettivi 3. arena per la cittadinanza perché l'apprendimento permette di esplicitare e di esercitare il diritto di cittadinanza e consente al soggetto-persona di salvaguardare la sua singolarità difendendosi dai pericoli della massificazione-uniformizzazione- omologazione dei linguaggi. Peter Jarvis e le tre interpretazioni della società conoscitiva a cui sottostanno differenti concezioni dell'educazione: 1. rappresentazione e/o ideale futuristico, in cui realizzazione individuale, crescita e apprendimento diventano valori condivisi; 2. società riflessiva, dove la realizzazione individuale si gioca sulla necessità di capire, conoscere e imparare per operare con coerenze 3. società del consumo e/o della commercializzazione, in cui la realizzazione individuale deve fare i conti con il mercato della società dell'informazione. Qui, l’obiettivo dell'istruzione e della formazione permanente è garantire un accesso universale e permanente all'istruzione e alla formazione, al fine di promuovere condizioni di cittadinanza attiva e di occupabilità che consentano agli individui di prendere parte e contribuire alla vita economica sociale. Bisogna sviluppare contesti di insegnamento efficaci che, integrando i vari luoghi della formazione, permettano di perseguire conoscenze e competenze aggiornate ed appropriate. LA COSTRUZIONE DEI SIGNIFICATI E DELLE APPARTENENZE: LA CONOSCENZA TRA CULTURA E CONTESTI La concezione interazionista e storico-culturale considera che lo sviluppo umano possa avvenire solo all'interno del contesto di una specifica cultura. Livelli di competenze elevati in particolari campi si prestano ad essere visti come risposte di adattamento alle sollecitazioni della cultura cui il soggetto appartiene e ai contesti nei quali il soggetto cresce e si forma. In questo senso, se il pragmatismo in linea con questa interpretazione ci permette di riconoscere nell'educazione una funzione sociale che assicura la formazione e lo sviluppo degli immaturi per mezzo della loro partecipazione alla vita del gruppo, esso ci induce a ritenere in particolare che una società avrà norme e metodi di educazione diversi da quella che mira solamente alla perpetuazione dei suoi costumi. Diceva Dewey: io credo che ogni educazione derivi dalla partecipazione dell'individuo alla coscienza sociale della specie. In questa visione, il valore dell'educazione consiste nel dare ai soggetti in formazione un senso della loro appartenenza al gruppo sociale, sia contemporaneamente la coscienza critica di questo passato. Qui, emerge il doppio aspetto dell'educazione, individuale e sociale, che Dewey definisce anche come psicologico e sociologico. Aspetti che evidenziano la necessità l'uno di mettere l'individuo in possesso pieno delle sue capacità, in modo che possa realizzare la funzione di agente di progresso sociale, l'altro di sapere quali attitudini e capacità far leva. La scuola corrisponde a quella comunità sociale di cui l'alunno è membro insieme con gli altri e che ha il compito di creare un ambiente semplificato di vita associata dove l'educazione è concepita come una ricostruzione continua dell'esperienza, contribuendo alla costruzione della memoria collettiva. La scuola diventa il luogo in cui si possono coltivare ragionamento e riflessione e dove possono svilupparsi quelle conoscenze culturali condivise che consentono ad un popolo di funzionare come una vera società. Questa prospettiva rende indispensabile fare riferimento alle nozioni di contesto, situazione, significato che nello studio dei processi psicopedagogici, induce a considerare due caratteristiche diverse della specie umana: l'abilità di modificare l'ambiente creando artefatti; - l'abilità di trasmettere, attraverso il linguaggio, le modificazioni cos' accumulate alle successive generazioni. ponteggio) creando contesti nei quali agli studenti venga data la possibilità di conseguire una competenza linguistica, ma soprattutto conversazionale, intesa come la capacità di organizzare il proprio comportamento in modo intellegibile. I FONDAMENTI DI UNA PEDAGOGIA DELLA FORMAZIONE La ricerca pedagogica contemporanea si distingue in un filone critico-ermeneutico, in una direzione più metateorica e in un modello di tipo fenomenologico. L'elemento comune è costituito da una riattivazione antropologica del pedagogico stesso, del sé come problema di formazione. Tema della formazione alla società è sempre la società che educa penetrando attraverso le concezioni, i valori, gli umori profondi, nel tessuto psicologico individuale dell'educando e determinandone convinzioni, comportamenti e possibilità. Attenzione speciale nella predisposizione dei luoghi, occasioni e strategie atti a favorire l'autonomia intellettuale e affettiva, che si sviluppa nell'equilibrio dialettico tra bisogno di attaccamento e bisogno di allontanamento, tra bisogno di dipendenza e bisogno di libertà del soggetto in formazione. La paideia, come idea antropologica e culturale intesa come formazione di un uomo secondo un'idea che tende a de-storicizzarlo, ad universalizzarlo, a renderlo sintesi vissuta e punto di convergenza di tutto un universo di cultura e si caratterizza come processo ideale di un rapporto tra individuo, cultura e mondo, ma anche come processo di educazione che si compie nello spazio e nel tempo, nella società, nelle sue istituzioni. A partire dal presupposto che la formazione non possa prescindere dall'inculturazione e dall'apprendimento, che invece possono essere reputati processi indipendenti rispetto alla formazione, la Bildung ha offerto alla pedagogia attuale un modello per pensare la formazione come sua categoria più alta, rilanciando fortemente il valore dell’intenzionalità pedagogica. In questo senso, il riferimento non è stato ad una formazione astratta, bensì situata nella modernità. Discutere di pedagogia della formazione significa fare riferimento sia al risultato (persona formata) sia all'iter attraverso il quale si ottiene il prodotto e a quegli interventi esterni alla persona che producono l'esito formativo. L'idea di formazione trova una sua declinazione in un processo formativo costituito dall'istruzione. La formazione ha corrisposto alla necessità di creare una risorsa umana non addestrata in grado di sapersi collocare nei processi produttivi complessi e interessata alla complessità delle relazioni socio tecnologiche e culturali all'interno dell’organizzazione. Si considera la formazione attività educativa che opera sull'umano, sul comportamento e sull’apprendimento ed è possibile rintracciare la dimensione educativa all’interno della formazione. Educare esprime ciò che nel contesto educativo è vissuto, atteso, richiesto come presa in carico da parte del formatore del progetto di crescita culturale, sociale, professionale, personale di cui è portatore il soggetto. La funzione di chi forma si caratterizza nell'affiancamento al soggetto che attraverso la relazione, viene responsabilizzato e/o reso consapevole delle proprie modalità di lavoro e/o di apprendimento. La pedagogia esprime un forte interesse a ri-pensare la formazione. La tensione alla formazione, in quanto processo di instaurazione della Bildung, corrisponde nel contesto scolastico all’intenzionalità di offrire informazioni prestabile e/o sistematizzate e a trasformare l'informazione in conoscenza e questa in sapere e in coerenti comportamenti organizzativi. In un simile contesto, l'educazione può essere identificata per un verso nell'apprendimento e per l'altro nella comunicazione. La relazione educativa che la sorregge rappresenta un contesto che può generare o ostacolare gli apprendimenti, essa 5 è sempre una relazione asimmetriche. La necessità di una Bildung che offra questo tipo di competenze invita la società a muoversi lungo un processo longitudinale di formazione, che richiama l'educazione per tutta la vita in direzione del progetto di un sistema formativo integrato. LA MEDIAZIONE PEDAGOGICA E DIDATTICA Taluni autori sono pervenuti all'idea che l'educazione costituisca un dato permanente della vita delle società, mentre diversamente la pedagogia si concretizza come un fatto eccezionale e/o transitorio. Per Bruner, la teoria dell'istruzione investe il problema dello sviluppo politico delle nazioni che conseguono sempre il tipo di educazione che la politica consente loro di avere. L'impegno della scuola risponde alla tensione di una pedagogia quale scienza dell'educazione, che ha come compito quello di costruire una progettazione esistenziale del soggetto-persone nella sua integrità, una progettazione esistenziale legata ai concetti di possibilità, di scelta, di impegno e di garanzia di libertà. L'idea di persona come risultato di una costruzione che diventa tale nell'ambito di società e di culture che a diversi livelli e presenze riconoscono, danno spazio, promuovono la formazione della persona in tutti i suoi aspetti nel complesso delle relazioni, dei rapporti con il mondo, l'ambiente e i fenomeni della cultura e delle istituzioni, richiede un'impostazione dell'apprendimento legato alla messa a punto delle strategie, degli strumenti, dei comportamenti tale da mettere la persona in condizione di essere un elemento attivo all'interno delle reti cognitive. Con questa posizione la pedagogia centra la sua attenzione sul patto o contratto che esplicita il credo o il sistema d’ipotesi e dà ragione dell'aspetto organizzativo dello/degli incontro/i educativo/i. obiettivo della pedagogia il cui contributo si realizza sul piano della progettualità e della riflessione tra i membri del gruppo, dell'impegno in direzione di espansione, arricchimento, realizzazione di sé, dell'orientamento al futuro. Ogni istruzione è o dovrebbe essere, educativa, cioè dovrebbe produrre apprendimento per mezzo di forme di comunicazione che rispettino la libertà biopsichica dell’educando. Le pedagogie si pongono come presenze e momenti di confronto all’interno della società con metodi, linguaggi, strumenti, obiettivi differenziati, ma pur sempre tesi a far chiarezza sui fenomeni educativi e a proporre modelli teorici e operativi generali o specifici in corrispondenza con l'emergere e la proposta di problemi particolari, tra cultura e educazione dall'inserimento di nuovi mediatori e agenzie culturali. Dietro l'utilizzo di ogni tecnica si nasconde un preciso modello pedagogico e il fare scuola presuppone e si coniuga ad una teoria pedagogica che non può essere elaborata a parte, ma che chiama direttamente in causa la stessa scuola e gli stessi insegnanti in un processo incentrato su un ripensamento che porti alla rifondazione della didattica come scienza dotata da un abito teorico e di un abito pratico. Attraverso il linguaggio l'offerta culturale della scuola si arricchisce di una molteplicità di strumenti tecnici e psicologici, di sistemi organizzativi di conoscenze, che rendono possibile una mediazione intesa come progressivo passaggio dalle forme del pensiero naturale a quelle della conoscenza sistematica permettendo un rapporto tra la scuola e la società che non sia né conformistico, né impositivo. Il compito di trasformare in consapevolezza e in conoscenza sistematica i dati e le sollecitazioni del mondo circostante attraverso momenti e spazi intenzionali di discussione e di riflessione, che sollecitino la coscienza critica degli studenti, permette alla scuola di diventare luogo privilegiato di selezione e di affinamento degli strumenti necessari per muoversi durante l'intero arco della vita nelle vaste aree della conoscenza, luogo di apprendimento metacognitivo in cui imparare ad imparare e formare una testa ben fatta e permette ai luoghi dell'educazione di diventare contesti in cui si propongono saperi selezionati e articolati e si predispongono assetti organizzativi e strategie didattiche coerenti con il fine di favorire lo sviluppo delle potenzialità e dell'autonomia dei giovani e al loro autentica cittadinanza. La didattica ha spostato l'attenzione dei contenuti dell'insegnamento-apprendimento, alle strategie didattiche e alle modalità di gestione della classe. Questa nuova visione del processo di insegnamento- apprendimento ha il suo cuore nella programmazione didattica intesa come momento di sintesi collegiale in grado di adeguare i curriculi alle specifiche esigenze degli studenti di un preciso contesto socioculturale- ambientale. Questo rapporto di comunicazione dialettica tra scuola e beni-opportunità culturali si rende indispensabile per assicurare i processi di socializzazione e di acculturazione. Il sistema formativo integrato si tramuta in un progetto formativo integrato di stretta interdipendenza- interconnessione culturale, istituzionale e organizzativa tra la scuola e le offerte educative dell'ambiente naturale e sociale laddove la formazione abita una scuola e una classe in comunicazione-integrazione con le opportunità formative, con le strutture socioculturali, con il mondo delle imprese e del lavoro e con il territorio. La classe si presenta come un ambiente complesso. L'ambiente di interclasse detiene una funzione relazionale e cognitiva cruciale nella scolarizzazione dell'obbligo, funge da spazio propedeutico per la socializzazione e l'apprendimento di base. In questo senso, la didattica concepisce e utilizza le potenzialità del gruppo-classe. La didattica concentra la sua attenzione sull'azione, sulla relazione, sulla comunicazione e sulla ri- costruzione e costruzione delle conoscenze a livello inter e intra-soggettivo. Attenzione della didattica alla conoscenza: la conoscenza comporta sempre una trasformazione della realtà, sua del soggetto che apprende sia dell'oggetto di apprendimento. La conoscenza è un'azione che procura trasformazione e innovazione, si caratterizza come ricerca, ha come fine la funzionalità interpretativa. In una didattica che concepisce l'allievo come protagonista, il riferimento è anche alla capacità di apprendere quanto c'è. La puntuale definizione dei contenuti, degli obiettivi di apprendimento e dei metodi di ciascuna disciplina, permette alla didattica di facilitare l'acquisizione da parte degli studenti dei sistemi concettuali e simbolici di interpretazione di sé e del mondo, e fornisce loro gli strumenti per padroneggiare i saperi e le aree di abilità specialistiche con un atteggiamento flessibile e aperto al cambiamento. Il lavoro didattico si caratterizza in un planning continui in cui i soggetti coinvolti nell'insegnamento/apprendimento in una condizione di interdipendenza e di responsabilità individuale e di gruppo, sono impegnati in un processo che permette di uscire da ruoli fissi e preordinati, coordinando le proprie azioni e regolando la propria comunicazione. Si tratta di convertire e tramutare l'insegnamento in apprendimento raccordando le esigenze cognitive e le istanze motivazionali degli allievi. La didattica ambisce ad una formazione che offra competenze: di base, significative e capitalizzabili spendibili immediatamente e rinnovabili dopo rapidi percorsi di aggiornamento. Goleman definisce intelligenza emotiva la capacità di riconoscere i nostri sentimenti e quelli degli altri, di motivare noi stessi, e di gestire positivamente le nostre emozioni, tanto interiormente quanto nelle nostre relazioni. L'esistere di un'unica stretta sinergica fra emotivo e razionale, determina e sostiene la capacità di creare idee da esperienze emotive vissute. la presenza di esperienze fortemente innovative e di grande apertura nell'un campo e nell'altro si è dovuto attendere fino agli anni 70 perché l'impatto dell'interazione sociale sullo sviluppo dell'intelligenza potesse rientrare nei piani di ricerca sperimentale>+ classe come ambiente per la costruzione sociale delle conoscenze e sulla possibilità di strutturare un gruppo-classe che funzioni come mediatore e soggetto di apprendimento cognitivo e sociale creando un sistema di interessi comuni. La trasformazione della classe in gruppo suppone il riconoscimento degli allievi come soggetti. Nella dimensione e nella complessità che caratterizzano la classe, la realizzazione dell'apprendimento e dell'autonomia individuale si pongono in stretta connessione con il più ampio contesto organizzativo ed è possibile parlare di una doppia complessità, relativa ai due assi lungo i quali si sviluppano le relazioni: il primo è l’asse orizzontale delle interazioni complementari, ma anche antagoniste, caratterizzate da una pluralità di diversità che coesistono. Il secondo è l'asse della ricorsività, con i diversi livelli, cioè il livello del sistema alunno, del sistema alunno-insegnante, del sistema classe, del sistema-insegnanti, uno calibrato sull'altro. Tutte le funzioni superiori iniziano come relazioni effettive fra individui umani. Nello sviluppo culturale del bambino, ciascuna funzione compare due volte: prima a livello sociale e in seguito a libello intraindividuale; prima fra gli individui e in seguito nel bambino. In classe è possibile conseguire una prima elaborazione condivisa degli strumenti cognitivi, che verranno più facilmente interiorizzati e integrati a livello individuale. L'approccio storico-culturale e culturalista all'istruzione considera l'apprendimento scolastico un processo di trasmissione-costruzione di conoscenze che si realizza in un contesto sociale e che ha per oggetto saperi socialmente e culturalmente definiti. Bruner ritiene che la conoscenza della realtà da parte del soggetto sia costruita attraverso il linguaggio e propone il concetto di format per indicare quell'insieme di procedure comunicative che consentono al bambino e ai suoi partner di stabilire scambi finalizzati e intenzionali da attivarsi in uno specifico contesto d'interazione. In questo contesto si sviluppa l'apprendimento inteso come costruzione congiunta di conoscenza e progressiva condivisione del mondo fisico e sociale. L'apprendimento per scoperta corrisponde ad un apprendimento per confronto e compartecipazione. Per Gardner l'individuo è in grado di sviluppare svariate aree di abilità a livelli anche molto differenti, livelli che dipendono parzialmente dalle nostre dotazioni individuali, ma principalmente dipendono dall'ambiente e dall'istruzione, che si riferisce ai processi per mezzo dei quali i bambini vengono introdotti ai principali canali notazionali della loro cultura, imparando a padroneggiarli. L'insegnamento diretto delle competenze sociali e il lavoro svolto dall'insegnante per creare un ambiente che favorisca l'apprendimento aumenta la possibilità di ogni soggetto di imparare il massimo in un contesto in cui si instaura una comunicazione fra diversi individui che si riconoscono diversi gli uni dagli altri. Una lettura particolarmente interessante della classe come ambiente sociale per la costruzione dei saperi è stata offerta dall'approccio ecologico che presenta una grande rilevanza teoricosistematica. Questo approccio si propone di inquadrare i processi dello sviluppo umano nei differenti contesti, scegliendo di considerare la dimensione temporale sia negli individui che si sviluppano sia nei contesti ambientali che si modificano durante il ciclo di vita dell'individuo, ma anche nei cambiamenti storico-sociali che si verificano nelle generazioni successive. Il concetto di sviluppo viene considerato come il processo attraverso cui l'individuo crescendo acquisisce una concezione più estesa, differenziata e valida dell'ambiente e diventa motivato e capace di impegnarsi in attività che lo inducono a scoprire le 10 caratteristiche di quell'ambiente. In quest'eccezione, diventa importante il rapporto processo-persona-contesto. L'individuo si forma attraverso l'ambiente in cui vive e la propria relazione con esso, ma soprattutto attraverso l’idea che egli si fa della propria capacità di scoprire, mantenere e alterare le proprietà dell'ambiente stesso. Brofenbrenner definisce lo sviluppo come quell'insieme dei processi attraverso i quali le proprietà della persona e dell'ambiente interagiscono per produrre costanza e cambiamento nelle caratteristiche della persona nel corso del ciclo di vita. L'obiettivo degli esponenti dell'approccio ecologico nel dimostrare l'utilità scientifica del loro metodo è quello di favorire l'andamento tra l'organismo umano che cresce e il suo ambiente immediato, nonché le relazioni di questo sistema con l'ambiente fisico e sociale via via più ampio, e considerano importante che l'individuo si percepisca attivo nel proprio ambiente. Brofenbrenner parla di transizione ecologica riferendosi ai cambiamenti di ruolo e/o a situazioni ambientali suscettibili di modificare la posizione dell'individuo nell'ambiente ecologico. Le modificazioni, di ruolo o di situazione ambientale, che si danno nel corso della vita vengono definite dall'autore transizione ecologiche, queste producono più frequentemente di altri eventi ambientali delle modificazioni nelle attività e/o conoscenze dell'individuo in via di sviluppo, inoltre implicano una modificazione di ruolo, cioè delle aspettative concernenti il comportamento associato ad una posizione particolare all'interno della società. Questo approccio rimanda al progetto di un sistema formativo integrato, cioè a un progetto culturale che persegua la collaborazione, l’interdipendenza, la complementarietà tra le agenzie formative. L'INTERAZIONE FRA PARI CARATTERISTICHE E POTENZIALITÀ DELL'INTERAZIONE FRA PARI Nella teoria piagetiana l'interazione fra apri è considerata un mezzo per offrire ai bambini riscontri costruttivi: secondo Piaget, il riscontro offerto dall'interazione con i coetanei avvia nel bambino processi di ri-strutturazione cognitiva, di ricostruzione intellettuale che aprono al cambiamento. L'autore ritiene necessario provocare nei bambini quelle condizioni che possano condurli a sperimentare il conflitto cognitivo, cioè a percepire l’incongruità, la dissonanza tra il proprio modo di vedere e quello altrui, nel bambino nasce l'esigenza di ristrutturare il proprio schema. Vygotskij si spinge a dichiarare l'importanza dei processi di pensiero generati dalla comunicazione fra coetanei ai fini dell'apprendimento. Il pensiero del bambino rimarrebbe influenzato, un'influenza che permette la modificazione permanente delle competenze intellettuali del soggetto, al quale verrà consentita l'introduzione a nuovi modelli di pensiero. La scuola psichiatrica, con Sullivan e l'impostazione gruppo-analitica pongono in particolare l'accento sulle relazioni precoci fra pari come fattori importanti ai fini della salute mentale. Damon ritiene che la combinazione di queste tre posizioni teoriche possa fornire un fondamento concettuale per un progetto educativo centrato sull'interazione tra pari. Attraverso il feedback che l'uno dà all’altro e la discussione, i bambini si motivano reciprocamente ad abbandonare concezioni sbagliate e a ricercare soluzioni migliori. La comunicazione con i propri pari può aiutare il bambino a padroneggiare processi sociali e cognitivi come la verifica e la critica. 11 Olson e Gradner si sono interrogati sulle possibilità di creare le condizioni affinché i bambini acquisiscano conoscenze nuove e sulle modalità con cui strutture e modelli concettuali vengono trasformati. La facilitazione di questi processi nella classe è insita nella capacità dell'insegnante di adottare un atteggiamento non direttivo che concepisca la classe come un sistema auto creatore di senso e produttore di significati. I comportamenti e le percezioni degli studenti sono influenzati dal setting e dalle richieste poste agli studenti. In riferimento al secondo aspetto si tratta dell'organizzazione di un piccolo gruppo di studenti tra le 3 e 5 unità, di durata temporanea e coincidente con la realizzazione del compito assegnato. È necessario che tra i membri vi sia uno scarto minimo sul piano cognitivo, per mettere ogni partecipante nella condizione di possedere competenze sufficienti a favorire lo scambio interindividuale. La familiarità che gli studenti raggiungono lavorando insieme, in un clima di gruppo positivo, permette loro di conseguire miglioramenti sia di tipo cognitivo sia di tipo sociale. Per agevolare il procedere del lavoro dei gruppi, l'insegnate deve realizzare un’impalcature di sostegno per il gruppo e per i singoli e deve offrire agli allievi in difficoltà un supporto maggiore o comunque particolarmente mirato, incoraggiando, stimolando o controllando che il conflitto all'interno del gruppo non raggiunga limiti estremi, ma si mantenga produttivo. Tra le condizioni facilitanti c'è la strutturazione del contesto comunicativo e l'incentivazione di atteggiamento di promozione reciplica, ossia tutti quei comportamenti di incoraggiamento, facilitazione, sostegno reciproco che permettono di completare il proprio compito in direzione di un obiettivo comune. La possibilità che ciascun allievo porti il proprio contributo risiede nella capacità del docente di assicurarsi in prima istanza che ciascun gruppo giunga ad una definizione chiara e condivisa del compito. Compito dell'insegnante è di svolgere un'attenta attività di controllo/osservazione del lavoro tra pari, nonché di revisione finale del lavoro insieme agli allievi, considerando sia gli aspetti riferibili agli apprendimenti cognitivi sia quelli relativi all'acquisizione delle competenze sociali, nonché alle modalità con cui si ritiene possibile migliorare il lavoro. Un'altra risorsa strategica nei contesti di insegnamento-apprendimento è il tutoring, caratterizzato da un rapporto privilegiato di uno a uno tra due studenti che abbiano una differenza di età di almeno tre anni. Questa coppia può incontrarsi per un periodo protratto, tale da permettere ai membri di stabilire un rapporto personale, importante che non abbia un carattere permanente; la flessibilità degli accoppiamenti è necessaria a prevedere la possibilità che ogni allievo, in virtù di una sua specifica competenza settoriale possa sperimentare il ruolo di tutor, oltre che quello di chi riceve insegnamento. Colui che svolge il ruolo di tutor deve essere supportato da una corretta preparazione e da una supervisione costante. Il tutoring garantisce sia al novizio di conseguire degli apprendimenti, sia a chi funge da tutor di sviluppare un nuovo senso di competenza personale e acquisire maggiore padronanza sul materiale oggetto di insegnamento perché tradurre i concessi in parole è utile all'acquisizione dei concetti stessi. AUTOPERCEZIONE E RAPPRESENTAZIONE SOCIALE DELLE COMPETENZE In una società globale le prospettive future dipendono dalla capacità della persona di evolversi e rinnovarsi continuamente. Human agency di agire trasformativamente nel mondo permettendo agli individui di contribuire attivamente e significativamente alla costruzione della propria personalità e a quella dell'ambiente sociale. In un ambiente psicopedagogico come la classe, in cui il rapporto tra condizione di apprendimento e agentività è molto stretto, questo presupposto ha una forte implicazione 12 situazioni in cui si realizzano, sia la sfida cognitiva e la relazione che lega il bambino alla sfida e alla situazione. In una classe in cui la relazione insegnante-allievo è funzionale alla mediazione, l'appropriazione delle idee e delle attività è multidirezionale, tanto che può definirsi di appropriazione reciproca: chi apprende a qualsiasi età diffonde nell'ambiente idee e conoscenze delle quali ciascuno studente si impadronisce con un ritmo proprio, secondo i suoi bisogni e il livello attuale delle zone di prossimo sviluppo nelle quali è coinvolto. A questo scopo è utile la somministrazione di compiti caratterizzati da abilità multiple, con più risposte o soluzioni interessanti. Tra le attività di apprendimento di gruppo la cui utilità è insita nella capacità dell'insegnante di gestire la comunicazione con gli allievi, possiamo ricordare la conversazione/ discussione collettiva regolata dall’adulto. La conversazione può essere utilizzata per molti obiettivi, affinché sia condotta in modo corretto sono fondamentali alcuni accorgimenti e una capacità di intervenire sul gruppo attraverso strategie conversazionali e retoriche (ripetere in modo neutro una domanda formulata dall'allievo, aggiungendo un rinforzo o valorizzandola o completandola; ripetere la domanda e chiedere a chi l'ha formulata chiarimenti). Né l'insegnante né i compagni possono esprimere giudizi ma possono argomentare posizioni differenti. L'INSEGNANTE COME AGENTE DECISIONALE E PROMOTORE DI CONTESTI DI AUTOEFFICACIA | legami tra attività cognitiva, emozione e comportamento all’interno di un gruppo-classe, si sviluppano in un sistema di autoregolazione e il miglioramento e la comprensione delle relazioni che gli insegnanti instaurano con i bambini, nonché quelle che i bambini instaurano tra di loro, assumono un ruolo fondamentale nel tracciare i percorsi evolutivi. Sia ad un livello cognitivo sia ad un livello affettivo- relazionale, la competenza del bambino viene riconosciuta come competenza distribuita tra il bambino e il contesto. Le relazioni tra bambini e adulti vengono intese come regolatori fondamentali dello sviluppo. In fase di organizzazione-pianificazione-revisione del setting di classe è determinante per un positivo livello di prestazione considerare la qualità delle interazioni tra bambino e il contesto; il grado di sostegno e di sfida forniti dall'insegnante; l'incontro tra differenti situazioni affettive e stili cognitivi; modelli organizzativi di lavoro adeguati; la messa a punto di strategie e contesti di autoefficacia. In una classe ben organizzata, dove ogni allievo è destinatario della comunicazione dell'insegnante e di ogni comunicazione dei suoi compagni attraverso un intreccio di messaggio disciplinato si verifica qualcosa caratterizzato da tutti i contribuiti di pensiero che ogni allievo mette in comune con gli altri, un lavoro di costruzione comune della cultura della classe. La costituzione di un corretto senso di efficacia personale rintracciamo la determinazione degli scopi del compito, dei tempi di ultimazione, delle porzioni specifiche in cui viene suddivisa l’attività di apprendimento, del grado di difficoltà del compito. Il goal setting può essere sia auto-definito sia assegnato dall'esterno, il suo scopo è: valutare i cambiamenti ottenuti nel comportamento in relazione agli standard da raggiungere; riconoscere le reazioni affettive generate dal proprio comportamento; auto- valutare l'efficacia personale di raggiungimento dello scopo; valutare il grado di congruenza tra l'attuale percezione delle proprie capacità e lo standard predefinito. 15 La percezione delle proprie abilità è stata concettualizzata come una variabile di ordine affettivo fortemente dipendente dalle condizioni di apprendimento presenti nella classe. Gli studenti hanno bisogno di comprendere che il successo non dipende da un fattore o da una abilità generale, bensì dal possesso e dall'uso di conoscenze e di strategie specifiche, mentre gli insegnanti devono acquisire consapevolezza che fattori indipendenti dalle abilità hanno una profonda influenza. Si tratta, di un insieme di fattori suddivisibile in due categorie: fattori di ordine emotivo e fattori di ordine motivazionale, in cui la motivazione è considerata un processo complesso in grado di: sostenere un coinvolgimento responsabile nell'attività di apprendimento; sostenere un interesse intrinseco verso i compiti; mantenere un'altra persistenza di fronte alle difficoltà e agli ostacoli; determinare il grado di impegno e sforzo investito nell'attività scolastica. Gli insegnanti sono consapevoli del ruolo che riveste l'interesse per la materia insegnata al fine di conseguire l'apprendimento ma nonostante questo difficilmente definiscono gli obiettivi affettivi. Tre teorie che studiano il senso di autoefficacia dal punto di vista cognitivo: - la teoria delle attribuzioni causali che interpreta i risultati come prodotti dell'agire intenzionale; - la teoria delle aspettative e dei risultati che specifica l'importanza di valorizzare le aspettative dei soggetti rispetto ai piani di lavoro e/o di studio e di legare queste ai risultati; - la teoria degli obiettivi che sostiene che chi non si pone obiettivi non aumenta gli sforzi, permettendo all'insegnante di muoversi come agente di autoefficacia. La sfida sembra diventare una minaccia per l'autostima, per un'adesione implicita da parte del soggetto ad una idea secondo la quale l'intelligenza è rappresentata come una condizione interna immodificabile, rappresentazione che possiamo riconoscere tipica anche dei soggetti con difficoltà. Emerge l'importanza della funzione di monitoring, di documentazione e di riflessione dell'insegnante per una maggiore consapevolezza dei processi attivati e per utilizzare la distribuzione dei ruoli in maniera compatibile con la creazione di strutture in cui attivare funzioni di cognizione e di affettività distribuita. Le implicazioni pedagogiche e didattiche dimostrano che l'educazione intellettuale acquista senso in rapporto all'educazione affettiva e gli interventi educativi diventano significativi se pensati in modo coordinato e complementare. Quando l'intelligenza si orienta e fa pressione verso una direzione opposta a quella dell’affettività o viceversa, il bambino vive un conflitto penoso e tutte le sue energie sembrano esaurirsi in un corto circuito insuperabile caratterizzato dall'assenza di speranza e dal dominio assoluto della paura. La speranza ritorna con un ruolo da protagonista quando questa tensione tra le due dimensioni sembra interrompersi, grazie al crearsi di un nuovo rapporto tra affettività e intelligenza, in cui la persona diventa capace di riconoscere e accettare il proprio conflitto, riservando una parte di energia per chiedersi: in queste condizioni, quale decisione posso prendere? Questo quesito si avvale di altri appoggi, il bisogno di sopravvivere, la voglia di esistere e di superare la sofferenza, il bisogno di sperare. Il bambino che ha paura e/o si sente disperato e impotente di fronte ad una situazione non può darsi coraggio con la sola intelligenza, ma può utilizzare l'intelligenza per identificare, per analizzare, per riconoscere come proprie queste piuttosto che scacciarle, e può decidere quale comportamento adottare nei confronti della situazione che vive. Nel 16 riconoscere e accettare il sentimento, l'intelligenza attualizza una prima modalità per modificare il rapporto teso ed escludente fra affettività ed intelligenza con un rapporto più accettante ed integrato e, in questo modo, l'energia razionale, sprecata per combattere il sentimento disturbante, può essere proficuamente investita per analizzare la situazione e per rimanere ancora in gioco di fronte alle difficoltà esterne. Un corretto intervento educativo parte dal riconoscimento e dall’accettazione della condizione emotiva del bambino, che viene rispettata e supportata da una forma di solidarietà. Darà possibile formulare un invito a descrivere i sentimenti che il bambino prova al momento per permettergli di padroneggiarli senza combatterli o ostacolarli nel vano tentativo di sopprimerli; solo dopo questo passaggio possono essere posti al bambino interrogativi o formulati problemi che riattivino il suo pensiero. Il disconoscimento dei sentimenti del bambino o l'utilizzo di modalità di disconferma, impediscono al bambino di esprimere i suoi sentimenti naturali o autentici inducendolo a ricorrere a sentimenti sostitutivi e poco sani. Un sentimento è naturale-sano-utilizzabile, quando è pertinente ossia quando il modo di sentire interiore è coerente e adeguato alla situazione esterna. Alcuni esempi- di seguito si riportano alcune esperienze che evidenziano la complessità del soggetto-classo attraverso la sovrapposizione di alcuni accadimenti, le percezioni dei soggetti implicati e le rappresentazioni sociali, nonché le relative scelte didattiche messe in campo dall'insegnante in qualità di agente decisionale e promotore di contesti di autoefficacia. L'intervento più difficile è stato quello di scrostare dalle loro menti l'idea che erano cattivi. Questo passaggio è molto interessante, perché dimostra ancora una sensibilità a riconoscere l'influenza di una situazione di rappresentazione di ruoli negativi e l'importanza di creare contesti in cui tali rappresentazioni possano essere modificate dagli altri e dai soggetti in questione. L'ultimo esempio è relativo ad una classe elementare dello stesso livello con la presenza di tre bambini con difficoltà di apprendimento e osservata centrando l’attenzione sulle stesse antinomie cognitivo-affettive. Innanzi tutto, alcune considerazioni relative alla disposizione spaziale degli alunni: nonostante l'insegnante abbia riferito che la vicinanza è pensata spesso in base all'aiuto reciproco, dal punto di vista spaziale i soggetti con maggiori difficoltà sono stati disposti nei banchi in successione e neanche l'aggressività fisica e verbale lamentata dall'insegnante tra due di loro è stata una ragione per ipotizzare un altro tipo di soluzione spaziale. Come dire, esistono soggetti molto visibili, con caratteristiche molto visibili e ancora più evidenziate, e assolutamente bisognosi di controllo esterno e per quest'attaccati al tavolo dell'insegnante. 3. STRUTTURE DI GRUPPO: PROCESSI E PRODOTTI MESSA A PUNTO DEL SETTING DI GRUPPO Per discutere di setting di gruppo, bisogna definire, innanzitutto, cosa sia un gruppo. Secondo Freud non esiste un istinto sociale innato, ma la socialità si fondi e origini dall'individuo. Lo studio e la concezione del gruppo come oggetto unitario, reale e fantasmatico si deve a Lewin e alla sua teoria del campo. Lewin, in linea con il pensiero della Gestalt, sosteneva che il gruppo sia qualcosa di più della somma delle sue parti. Allo stesso modo, tuttavia, ogni membro deve rinunciare a una quota di genuinità, spontaneità e libertà perché accetti di sentirsi appartenere ad una realtà più rassicurante, più soddisfacente. Il gruppo è un fenomeno, non un insieme di fenomeni, cioè un'unità, per cui l’analisi può focalizzarsi non 17 L'interdipendenza corrisponde all'acquisizione della consapevolezza dei membri di dipendere gli uni dagli altri e, nello stesso tempo di essere una risorsa gli uni per gli altri. Ne consegue una netta distinzione fra interazione (percezione della presenza degli altri, da cui può scaturire una forte azione di interscambio) e interdipendenza (basata sulla forte percezione della reciproca necessità). Il gruppo di lavoro si caratterizza come una realtà diversa dal gruppo poiché pluralità di integrazione; ma soprattutto la progressiva fase di integrazione con la quale si esprime incide profondamento sul cambiamento del gruppo, in una trasformazione che fa segnare fasi diverse caratterizzate dalla coesione e dal passaggio evolutivo da una condizione di interazione ad una condizione di interdipendenza. L'interazione assicura il formarsi di un contesto di membership (essere parte di un gruppo), i cui individui che ne fanno parte ottengono risposta ai loro bisogni da parte del gruppo stesso, sviluppando un senso di soddisfazione nell'appartenenza, ma non è ancora sufficiente per sviluppare un gruppo di lavoro, il cui aspetto determinante è la consapevolezza che ciascuno è risorsa per l’altro, ossia la percezione di interdipendenza. Quaglino descrive in questo modo questa differenza, l'interazione si fonda sulla percezione della presenza, mentre l'interdipendenza si fonda sulla necessità reciproca, perciò la prima conduce alla fusione, la seconda allo scambio. Nella costruzione dei gruppi di lavoro in classe, la fase zero di un gruppo scolastico, corrisponde a quella in cui esso si costituisce, poiché i componenti si scelgono/riconoscono come gruppo in funzione di uno scopo comune, ed è solitamente pilotata dall'insegnante in considerazione degli obiettivi (cognitivi e affettivi) e del compito che verrà affidato ai singoli e al gruppo stesso. In questo caso il compito/ scopo dovrebbe collocarsi in quell'area nuova o zona di sviluppo prossimale in cui l'insegnante ritiene che l’allievo/ gruppo possano muoversi giocando sulle competenze/schemi già padroneggiati e sul sostegno realizzato dalla situazione di apprendimento- insegnamento. In questo senso, la possibilità che si verifichi apprendimento (in termini di processi-prodotti) è giocata nella misura in cui l'insegnante riesce a perseguire un buon livello di congruenza (causalità dinamica) fra le categorie di variabili inerenti l'occupazione (ossia gli scopi, cioè l’attività che il gruppo dichiara di svolgere e che in una classe può andare dalla discussione fluttuante alla strategia altamente organizzata) e il tipo-livello di interdipendenza tra i membri del gruppo, ossia tra occupazione, organizzazione (la dimensione del gruppo e la selezione dei membri, la formazione del gruppo, le disposizioni generali e/o indicazioni di lavoro) e dinamica del gruppo (attivazione, comunicazione, meccanismi, significati attribuiti al gruppo, clima del gruppo, socializzazione). Con il termine occupazione si intende l’attività che il gruppo dichiara di svolgere e/o lo scopo in cui si riconosce, quindi il suo lavoro evidente. L'organizzazione del lavoro di gruppo si definisce sulla base di alcune variabili: - dimensione, ossia il numero degli allievi. - selezione e costituzione (misti o eterogenei), ossia la composizione dei gruppi, nella duplice opzione di essere scelta dagli alunni o pilotata dagli insegnanti - disposizioni generali (che cosa fare e perché, dove, quando e per quanto tempo) che stabiliscono la cadenza del lavoro (ogni quanto); l'orario e la durata sia di ogni incontro di gruppo sia la durata/vita lavoro di gruppo; il luogo in cui si trova e lo spazio del gruppo; la distribuzione dei materiali, nonché le consegne operative dei singoli e al gruppo stesso. 20 L'insegnante deve sapersi orientare verso un'organizzazione verso un'organizzazione funzionale al conseguimento di obiettivi sia strategici sia tattici: i primi rappresentano gradini verso l'obiettivo finale; i secondi rappresentano realizzazioni limitate, rese possibili da poche azioni specifiche, pertanto devono essere realistici e raggiungibili in breve tempo. Il piano attraverso cui un gruppo o un movimento sperano di raggiungere un obiettivo si definisce strategia; nello specifico, non rappresenta semplicemente una serie di obiettivi, ma piuttosto include sequenze, tempi, priorità e responsabilità. La dinamica di gruppo esamina l'influenza reciproca fra i membri di un gruppo e ne analizza l'interdipendenza, carezzando la convinzione che qualsiasi cambiamento di un membro determini un cambiamento di tutti gli altri membri. Dunque in un gruppo si formano continuamente stadi di equilibrio instabile, fino al raggiungimento di un comportamento adattivo ed equilibratore. Questo processo, che viene detto di socializzazione, conduce alla sintalità. Se la personalità costituisce il modo con cui l'individuo sintetizza e rende unitaria la propria esperienza secondo modalità accentrate su di sé; la sintalità costituisce lo stesso processo di sintesi in cui però l'idea di base non è più il sé, ma il gruppo, cioè la pluralità stessa. La dinamica e le caratteristiche di gruppo ci conducono ad osservare le azioni del gruppo, ossia il movimento. E' particolarmente importante aver consapevolezza che le dinamiche e le caratteristiche si attivano in parte anche indipendentemente dalla volontà dell'insegnante/conduttore/formatore e dalla conoscenza che questi ne possiede. In un gruppo di lavoro, la diversità fra i membri (es. diversità di esperienza nel campo, di estroversione, di dominanza...) affiorano appena ci si confronta con il compito. Si tratta di differenze che condurranno all'emergere di una struttura informale di gruppo, basata sul modo con cui i membri partecipano e sul come percepiscono e sentono la partecipazione degli altri. In sovrapposizione a tale struttura informale, può emergere una struttura formale di qualche tipo (gerarchica, collettiva o egualitaria, oppure mista). Entrambe queste strutture possono essere soggette a modifica. Il porsi di fronte agli altri richiama, inevitabilmente, la questione dei ruoli. Un ruolo può essere definito un fascio di condotte accettate da tutti e connesse da una determinata posizione all’interno del gruppo stesso e della società. Le tre principali categorie a cui corrispondono i ruoli nei gruppi come la classe sono: ruoli di compito, ruoli di mantenimento e ruoli egocentrici. Il compito può avere buon esito o meno, comunque, il gruppo è chiamato a portare a termine il compito e i suoi membri che occupano ruoli di compito devono fare in modo che questo accada. | ruoli di mantenimento hanno lo scopo di concorrere a rispondere ad alcune esigenze di tipo emotivo e quindi di mantenere il gruppo unito sufficientemente a lungo per portare a termine il compito che si è dato. Rispetto ai ruoli egocentrici, la possibilità di manifestarsi sia in senso positivo sia negativo di alcuni ruoli è strettamente connessa alla opportunità di comunicazione. Il possesso dell'informazione, ossia del contenuto della comunicazione, costituisce un fattore di potere per chi la possiede a restituire sebbene involontariamente una posizione di dominio. In questo senso, per il corretto funzionamento del gruppo sono essenziali identità opportunità di accesso all'informazione per ciascun membro. Quando un membro ha un'influenza su tutti gli altri ne diventa un leader e il gruppo assume un certo tipo di struttura gerarchica. Questo non succede nei gruppo democratici. Per comprendere in che modo gli individui erano in relazione al gruppo; come un cambiamento a livello personale può influire sul funzionamento del gruppo stesso; in che modo l'insegnante può modificare questo meccanismo, occorre realizzare l’attenzione su un concetto importante: il gruppo risponde e/o dovrebbe rispondere a tre esigenze o 21 bisogni interpersonali, che sono il bisogno di inclusione, il bisogno di controllo e il bisogno di affetto. Il comportamento di inclusione si distingue da quello di controllo perché persegue uno scopo diverso, il primo ha a che fare con vincoli emotivi, il secondo ha a che fare con relazioni di potere. Il soggetto che cerca vuole vincere, mentre chi assume un atteggiamento di inclusione desidera partecipare e può essere anche disposto a perdere. Il comportamento di controllo si riferisce al processo che porta gli individui a prendere una decisione e ai giochi relativi di influenza potere e autorità. Il comportamento affettivo nei gruppi si accompagna ad ogni sentimento di un membro verso ogni altro, ai cui opposti stanno da un lato coloro che evitano legami troppo stretti e personali, dall'altro coloro che vogliono giungere ad un’intimità estrema. La considerazione importante è che il comportamento estremo, all’interno di ognuno di questi bisogni personali, può essere molto distruttivo oppure rivelarsi utile a un buon processo di gruppo. Nel gruppo possono registrarsi delle dinamiche anti-gruppo, che rappresenta un funzionamento regressivo e distruttivo del gruppo in grado di minacciare l'integrità, lo sviluppo, l'esistenza stessa. Aiutando il gruppo a 19 contenere il suo particolare anti- gruppo, non solo si riducono le possibilità di acting-out distruttivi, ma il gruppo si rafforza e il suo potere creativo viene liberato. Nei gruppi di lavoro, il soggetto solitamente più produttivo in termini di compito è considerato dal gruppo come il leader. La figura del leader può provocare antipatia e risentimento. | problemi di leadership e di potere possono essere gestiti attraverso una struttura di gruppo in cui il coordinamento è svolto a rotazione e le responsabilità sono distribuite. Se la membership (che costituisce un essere fra) rappresenta la consapevolezza dell'essere membro e di identificare il gruppo come opportunità significativa per la soddisfazione dei bisogni (quali quelli di stima, di autostima, di identità, di sicurezza) ossia pone la necessità di riconoscersi come individualità unica, irripetibile e originale, però una membership esasperata, potrebbe produrre il danno di non vedere il gruppo, non saperne apprezzare l'essere con. Nella condizione di groupship cresce il senso di appartenenza come sentimento comune dei membri di un gruppo che alimenta la vita interna (essere per), fa distinguere il gruppo da altri gruppi (essere fra) e mette il gruppo in comunicazione con l'estero (essere verso). Di fronte alla necessità. Di fronte alla necessità di creare un equilibrio fra membership e groupship, sorge la leadership. Si tratta di un bisogno di bilanciamento, di armonizzazione e di mantenimento del gruppo come sistema. Il leader (quando è positivo) si predispone a fungere da facilitatore per il gruppo nella sua azione di passaggio dal livello di interazione a quello di interdipendenza positiva, fino al perseguimento dell'integrazione. Possiamo ritenere che un gruppo di lavoro come la classe si costruisca predisponendo un percorso evolutivo che interessa il gruppo come tale, che opera all'interno di un’organizzazione; il riferimento è ad un processo di costruzione e di formazione atta a porre il gruppo come soggetto sociale fra gli altri soggetti organizzativi e che ambisce a sviluppare la capacità del gruppo “di saper essere gruppo”. Alla base di questo processo si situano quelle variabili (l'obiettivo, il metodo, i ruoli, la leadership, il clima, lo sviluppo) fondate sulla comunicazione, che nel gruppo di lavoro sostengono il processo interattivo (con il dialogo e il contratto fra le parti), informativo (con la conoscenza e lo scambio di dati) e trasformativo (con azioni di creatività e di cambiamento). 22 propria attività di lavoro nonché la facilitazione del lavoro degli altri membri del gruppo e il sostenimento dei loro sforzi. Il monitoraggio del lavoro svolto, l'assegnazione mediata dei ruoli, la costituzione di strutture di interdipendenza e la revisione finale possono essere intesi ed utilizzati come ulteriori strumenti per rafforzare sia le responsabilità individuali sia le responsabilità di gruppo. L'assolvimento dei lavori dei gruppi può essere verificato sia attraverso attività di restituzione al gruppo classe del lavoro dei sottogruppi, sia contemporaneamente attraverso attività di revisione finale che può assumere l'aspetto di una riflessione ad alta voce che impegna i gruppi al termine del lavoro. In questo senso è molto importante distinguere la revisione finale (processing) dal controllo delle modalità con cui i membri lavorano durante l’attività di gruppo (monitoring). Il processo di revisione del gruppo può essere definito come la riflessione che l’intero gruppo fa per descrivere quali azioni di un particolare membro sono state utili e quali dannose e per prendere decisioni su quali azioni continuare o cambiare migliorando l'efficacia dei membri nel contribuire agli sforzi collaborativi per raggiungere gli scopi del gruppo. 4. SCELTE DIDATTICHE E DI GESTIONE PEDAGOGICA DELLA CLASSE DISCIPLINARITÀ E INTERDISCIPLINARITÀ Il termine disciplinarità si riferisce all'organizzazione/esplorazione/ricerca specifica specializzata, relativa alle differenti discipline pertanto tale termine indica la trasposizione didattica della disciplina, ovvero ciò che è oggetto dell'insegnamento-apprendimento. La disciplinarità risponde alla necessità di promuover i codici in base degli statuti delle singole materie scolastiche, e ambisce a sviluppare la padronanza delle competenze elementari del comunicare e del capire e le competenze superiori di analisi, di sintesi e di metodo, e dunque di produzione delle conoscenze. La necessità della disciplinarità in ambito scolastico si identifica con la necessità della organicità- coerenza e della creatività nella costruzione delle conoscenze da parte degli allievi. I vecchi media e i nuovi media sono mezzi di informazione e di espressione, ma anche strumenti in grado di esercitare diversi tipi di intelligenza e di nutrire diverse e specifiche aree di abilità. Una corretta trasposizione dei saperi formalizzati nelle discipline, a livello didattico, richiede di partire dal sapere di senso comune, dal sapere pratico dell'allievo, tenendo conto che esistono tre modelli di apprendimento a cui corrispondono tre forme di rappresentazione: attiva, ossia basata sull'azione, iconica ossia basata sull'osservazione e sulla dimostrazione e simbolica, ossia basata sui vari sistemi simbolici, modelli che richiedono corrispettive differenti modalità di mediazione didattica: l'apprendimento attraverso l'esperienza contingente richiede la riorganizzazione dell'ambiente per facilitare e orientare le attività del bambino; l'apprendimento attraverso l'osservazione richiede visioni e dimostrazioni che mettono in risalto le difficoltà che si possono incontrare, gli errori possibili, le decisioni che occorre prendere nel corso dell'attività; l'apprendimento attraverso sistemi simbolici si basa sulla preparazione culturale di colui che insegna. Le ricerche educative sulla lettura, la scrittura, la matematica, le scienze, il disegno e l’arte, la storia e gli studi sociali evidenziano come l'acquisizione di abilità e conoscenze sia fortemente contestualizzata, dapprima in campi d'esperienza e poi in campi disciplinari 25 definiti. In questo senso, le abilità e le conoscenze corrispondono a due tipi di informazione che derivano da una stessa specifica attività in un medium particolare: in cui le conoscenze sono costituite dall'informazione sull'oggetto mentre le abilità derivano dall'informazione sull'attività. Il suo è un lavoro di mediazione, ossia un processo di metaforizzazione che sostituisce l'oggetto culturale con segni appropriati e corrispondenti, al fine di proteggere il soggetto in apprendimento dai rischi di percepire fatti ed eventi in modo superficiale e distorto. Olson e Bruner, distinguono i mediatori in: - Mediatori attivi che fanno ricorso all'esperienza diretta: - Mediatori iconici che contano sulla rappresentazione propria del linguaggio grafico e spaziale; - Mediatori analogici i quali si esprimono attraverso i giochi di simulazione; - Mediatori simbolici che consistono nei codici di rappresentazione più arbitrari, convenzionali e universali come i concetti. Le discipline forniscono le idee, fondamentali o strutture-base o concetti sui cui ancorare e organizzare le abilità e le conoscenze degli allievi e costituiscono il punto, verso cui orientare la costruzione del sapere e saper fare. Bruner scrive in una disciplina non c'è nulla di più essenziale della sua metodologia, e perciò nulla così è importante, nell'insegnamento della disciplina stessa, come offrire al più presto al bambino l'occasione di apprendere tale metodologia. Gli stessi contesti disciplinari possano essere visti come sistemi di segni in cui si svolgono particolari pratiche di discorso, specifiche modalità di spiegazione e di ragionamento, uso di dati specifici e di leggi o regole generali, analogie ed esempi. La messa in atto di procedure e di strategie argomentative in contesti di discussione può permettere il passaggio dall'argomentare proprio della vita quotidiana ad un ragionare ed argomentare che è specifico dei diversi contesti di indagine e di discorso. La costruzione sociale del pensiero e del ragionamento in contesti di discussione riferiti ad attività intenzionalmente e sistematicamente predisposte dall'insegnante e relativi ad ambiti di conoscenza sia quotidiana sia scientifica, si è riscontrata la presenza del fenomeno della co-costruzione del ragionamento o pensare insieme all’interno del gruppo dei pari; in questo tipo di pensiero la capacità di argomentare è influenzata da esperienze comuni: letture, materiali, procedure disciplinari, che costituiscono i saperi ai quali gli studenti possono fare riferimento. L'opposizione dei punti di vista da parte di uno o degli interlocutori provoca un argomentare più approfondito, un'analisi più accurata del problema. Il nostro interesse è nel comprendere che cosa avviene nelle situazioni di apprendimento scolastico in cui due dimensioni indipendenti entrano in connessione: quella relativa ai processi cognitivi (ossia alle modalità più o meno generali di funzionamento cognitivo); e quella relativa alla conoscenza (ossia alle caratteristiche strutturali e concettuali dei diversi contenuti). Ci sono alcune variabili messa in gioco da questi due componenti in ambito scolastico e distinguibili: - nella natura e la presentazione dei contenuti, dove intervengono variabili proprie del sapere (ciò che caratterizza i diversi contenuti dal punto di vista epistemologico e culturale) e dell’insegnamento (con quali modalità, dirette o indirette, verbali o rappresentative, l'insegnante sceglie di presentare e organizzare i contenuti); - nelle caratteristiche del soggetto che impara 26 - nelle attività richieste e messe in atto dall’allievo, cioè strategie che l'allievo mette in atto in risposta alla richiesta di produzione di uno specifico apprendimento; - nei compiti criteriali, si tratta di tutte quelle prove definite in termini operativi che vengono assunte come criteri di verifica del raggiungimento di un particolare apprendimento. Questa interpretazione fa emergere il carattere attivo del soggetto e il ruolo giocato dai contenuti. L'insegnante dovrebbe predisporre il piano di lavoro e decidere quali conoscenze considerare e in quale sequenza. L'insegnante esperto può coinvolgere l'alunno nella programmazione delle cose da fare, ma l'insegnante mantiene sempre una competenza maggiore dell'alunno per quanto riguarda l'ambito disciplinare: colui che impara deve scegliere di voler imparare e l'apprendimento è una responsabilità che da questo punto di vista non può essere condivisa. Il curricolo riguarda i contenuti, le abilità, i valori dell'esperienza didattica, scelti tra quelli che più di altri l'insegnante ritiene meritino di essere scelti, mentre l'ambiente rappresenta il contenuto in cui ha luogo l'esperienza di apprendimento ed influisce sul modo in cui insegnante e studente condividono i significati del curricolo. Governance: descrivere l'insieme dei fattori che regolano e controllano l'insieme dell'esperienza didattica. Esempio gli spazi scolastici, le classi, i libri di testo ecc. Esiste un legame di stretta interdipendenza tra disciplinarietà e interdisciplinarietà. Bruner definisce interdisciplinarietà uno stile di procedere, un modo di lavorare, una mentalità che chiama a raccolta discipline per comprendere un problema, un concetto, un evento. Un buon lavoro interdisciplinare può guidare ad una comprensione dei problemi basata sulla collaborazione e sull'integrazione dialettica dei differenti punti di vista. Cultura moderna che si autorappresenta come un universo mobile in cui vengono promossi i rapporti di dialogo tra i diversi ambiti del conoscere, legittimando l'idea di una interdisciplinarità che conosce l'impossibilità di autosufficienza per ciascuna disciplina e la necessità di compiere ancora degli sforzi per prendere le distanze da una condizione di disciplinarità chiusa. Un approccio interdisciplinare permette di sostenere i processi di costruzione e rappresentazione di reti concettuali sistemiche e complesse, nonché dei processi metacognitivi ad essi sottesi. Metacognizione si riferisce alla conoscenza che ciascuno ha sui suoi processi cognitivi e sui prodotti ad essi connessi, si riferisce al controllo attivo e alla conseguente regolazione e orchestrazione di questi processi in relazione agli oggetti cognitivi a cui si riferiscono. Morin propone dei principi guida per un pensiero e un insegnamento che interconnetta: - Il principio sistemico od organizzazionale che lega la conoscenza delle parti alla conoscenza del tutto; - Il principio ologrammatico in grado di mettere in evidenza che la parte è nel tutto e il tutto è inscritto; - Il principio dell'anello retroattivo in grado di porre una rottura con il principio della casualità lineare; - Il principio dell'anello recorsivo che sottolinea come i prodotti e gli effetti sono essi stessi produttori di ciò che li ha prodotti; - Il principio dell'autonomia/dipendenza; 27 competenze cognitive. Nella fase iniziale del mastery-learning viene effettuato il controllo delle condizioni di partenza e una conseguente messa a punto di procedure e strumenti di recupero mirato a garantire a tutti il possesso dei prerequisiti d'ingresso. I docenti sono tenuti a definire le padronanze richieste agli allievi e a mettere a punto le prove di verifica. La valutazione formativa nel mastery learning ha un'importanza particolare perché costituisce un continuo feedback per l'insegnante e per lo studente. Si tratta di un'informazione di ritorno che permette di verificare l'efficacia del processo nel suo svolgersi e di apportare, eventualmente, nei tempi utili e con interventi mirati, le modifiche necessarie e/o gli eventuali interventi di recupero. In fase finale, viene effettuata la valutazione sommativa. Ne consegue che, quasi sicuramente, in una situazione di insegnamento collettivo l'adeguatezza di una proposta didattica in rapporto ad ogni singolo alunno può essere parziale, e ciascuno sarà tenuto ad uno sforzo di adattamento. L'adattamento dell'insegnamento in situazione collettiva presenta difficoltà e rischi poiché: - La regolazione viene fatta in base ad informazioni approssimative che riguardano alcune caratteristiche dei sistema-gruppo; - Nonsi dispone di alcun algoritmo in grado di calcolare in modo esatto la regolazione da compiere sulla base delle informazioni raccolte; la regolazione viene fatta sulla base di una elaborazione cognitiva dell'insegnante che combina le informazioni di cui dispone attraverso un giudizio poco oggettivo; - Considerato il carattere approssimato ed incompleto delle informazioni, il processo di adattamento dell'insegnamento sarà costituito essenzialmente da una componente stocastica, cioè a dire di genere probabilistico; - Il processo di correzione del primo approccio necessiterà dell'informazione relativa agli esiti di questo e avrà ancora carattere approssimativo e probabilistico; - Col procedere dei tentativi, si ha un restringimento del target che rende progressivamente più mirato l'aggiustamento. Essendo ogni livello dell’individualizzazione caratterizzato da potenzialità sue proprie, l'atteggiamento più corretto potrebbe essere quello di combinare in varie possibili maniere diversi livelli di intervento individualizzato: a livello di gruppo-classe, a livello di sottogruppi della medesima classe, a livello di gruppi omogenei tra classi diverse, a livello di piccoli gruppi, nonché a livello di precettorato individuale. L'esigenza di assicurare a tutti gli allievi la padronanza degli alfabeti ha un corrispettivo nell'esigenza di mettere gli allievi nella condizione di imparare ad imparare, e di conseguire apprendimenti metacognitivi attraverso una scuola laboratorio. La ricerca orientata all'apprendimento socializzato rappresenta quella strategia che permette agli allievi di operare ai libelli superiori convergenti e divergenti della tavola tassonomica (analisi, sintesi, intuizione, invenzione e metodo). Il termine ricerca si propone quale approccio aperto a cogliere nuovi fronti problematici, qualificandosi come una metodologia di insegnamento/apprendimento che attiva un atteggiamento problematico e aperti al dibattito, al confronto, alla collaborazione. È interessante notare come Dewey abbia interpretato il termine ricerca secondo due accezioni: - L'attività mediante la quale l'individuo, fin dalla nascita, interagisce con il proprio ‘ambiente per conoscerlo e interpretarne le opportunità; 30 - il metodo scientifico che impegna il ricercatore ad esaminare criticamente la correttezza dei processi inferenziali e a sottoporre a verifica le ipotesi formulate. Nella ricerca, il bambino, sorretto da una concreta motivazione ad apprendere/scoprire, analizza, smonta, ricompone e organizza i fatti e gli eventi, mediante operazioni logico- creative. Attraverso la ricerca l'alunno è sollecitato ad organizzare i dati dell’informazione in un modo che gli permetta non soltanto di scoprire regolarità e correlazioni, ma anche di evitare quell'indiscriminato accumulo di informazioni che non tiene conto degli scopi a cui le informazioni potrebbero essere destinate. La pratica del metodo della ricerca consente ai bambini di acquisire un atteggiamento culturale caratterizzato dal: - rapportarsi alla realtà in modo problematico; - formulare ipotesi per la soluzione di problemi e metterle alla prova; - avere consapevolezza che ogni soluzione è congetturale e provvisoria; - pertanto la soluzione di un problema rimanda ad altri problemi e può sempre essere messa in discussione; -. comprendere che ogni fenomeno per essere adeguatamente conosciuto richiede di essere affrontato da molteplici punti di vista mediante i paradigmi e le metodologie fondative delle diverse discipline culturali; - trasferire le ipotesi formalizzate da un campo di indagine in altri contigui. Nella ricerca docenti e allievi possono e/o devono risultare parimenti coinvolti nella messa a punto dei materiali e del Progetto didattico. Il progetto didattico si articola secondo un percorso scandito in diversi momenti: - Individuazione, della tematica all'interno della quale esplicitare il problema e delimitare il campo di ricerca; - Definizione degli obiettivi cognitivi; - Suddivisione del progetto didattico in fasi tenendo conto degli obiettivi cognitivi e del piano di ricerca; - Definizione delle strategie; - Definizione dei luoghi di svolgimento delle varie fasi della ricerca; - Definizione dei tempi; - Valutazione. Un interessante modello di ricerca in classe è rintracciabile nell'approccio del Cooperativelearning, ci riferiamo alla Group-Investigation che basano la loro matrice teorica sul contributo di diversi autori e di diversi approcci: la group-investigation, si caratterizza come un metodo per l'istruzione in classe in cui gli studenti conducono la ricerca di gruppo in piccoli gruppi e in modo collaborativo per esaminare, fare esperienza e capire l'argomento di studio. Nella Group- investigation il rapporto interpersonale diventa il perno attorno cui ruotano tutte le altre variabili (motivazione, processi cognitivi, organizzazione della classe, valutazione). In questo tipo di approccio, la classe sceglie la ricerca e l'insegnante si muove in un'opera di pianificazione per ottenere un risultato complesso suggerendo i temi dell'orientamento. Gli studenti esaminano le fonti, pongono le domande e le suddividono in categorie. Le categorie diventano i sotto argomenti che verranno scelti e fatti oggetto di studio da parte di gruppi di studenti. Durante la realizzazione della ricerca i membri dei gruppi discutono sistematicamente del proprio lavoro al fine di scambiarsi idee e informazioni, di ampliarle, di chiarirle e di integrarle, e in fase finale, strutturano sia una sintesi individuale sia una sintesi per gli altri 31 componenti del proprio gruppo di ogni lavoro svolto individualmente. La restituzione alla classe del lavoro svolto prevede le possibilità per gli studenti di scambiarsi impressioni sulle proprie ricerche, sulla propria esperienza affettiva, e l'opportunità di auto valutarsi. La presentazione del lavoro alla classe è un momento importante perché mette in evidenza le idee principali e le conclusioni della ricerca. Gli Sheran sostengono la necessità di una corretta pianificazione della fase di presentazione del lavoro sottolineando che occorre: Assicurarsi che nel gruppo ognuno ricopra un ruolo attivo nella presentazione; Informare la classe su tutte le fonti consultate dal gruppo per ottenere le informazioni; Stabilire e rispettare dei limiti di tempo per la lunghezza delle presentazioni; Lasciare tempo al resto della classe perché possa fare delle domande; Coinvolgere il più possibile i compagni di classe affidando loro dei ruoli da interpretare, Assicurarsi che tutti i materiali e l'attrezzatura necessari siano disponibili. Sulle orme di Dewey, gli Sharan, identificano quattro componenti dell'apprendimento scolastico che caratterizzano il loro approccio. Le componenti-criterio sono le seguenti: La ricerca si riferisce all'organizzazione e alle procedure per gestire la conduzione dell'apprendimento in classe come processo di indagine. L'interazione identifica la dimensione interpersonale. L'interpretazione avviene sia a livello interpersonale che a livello cognitivo individuale. La motivazione intrinseca si riferisce alla natura del coinvolgimento emotivo degli studenti nell'argomento che stanno studiando e nella conoscenza che cercano di acquisire. L'obiettivo è che gli studenti divengano personalmente interessati a cercare le informazioni necessarie per comprendere l'argomento oggetto di studio. Un altro esempio di ricerca può essere quello proposto da Chiesa, che ha suggerito un modello di indagine d'ambiente, secondo le seguenti fasi: Individuazione del problema, che costituisce la motivazione ad iniziare. Il problema deve sempre originarsi da una situazione esperita dai ragazzi; Formulazione delle ipotesi iniziali che avvieranno la ricerca; Definizione del campo, che implica, in relazione alle ipotesi, una scelta dei fenomeni da indagare e una localizzazione spazio-temporale; Raccolta dei dati che può essere diretta, fatta dai ragazzi stessi, tramite l'osservazione di determinati fenomeni o rilevamenti effettuati medianti questionari e interviste. Indiretta realizzata utilizzando ricerche compiute da altri; La registrazione dei dati, mediante grafici di vario tipo; L'interpretazione dei dati, che generalmente avviene nel corso di una discussione guidata dall'insegnante; La comunicazione, che serve per comunicare i risultati del lavoro. A tal fine, si possono utilizzare vari mezzi+ relazioni scritte o orali, la drammatizzazione e la produzione di audiovisivi STRUMENTI DI CONTROLLO Gli strumenti di controllo prescelti e che si è ritenuto importante descrivere collocandolo nelle matrici teoriche di riferimento sono: 32 parolastimolo unitamente alla richiesta di rispondere con la prima parola o successione di parole che gli rievoca. Tale tecnica, permette una quantificazione dei risultati in termini di frequenza di una particolare associazione e può suggerire indicazioni che, sebbene richiedano un controllo con altri strumenti, possono informare sulla natura delle relazioni esistenti fra i concetti. La ricognizione delle informazioni fornite dall'utilizzo di una prova di valutazione rappresenta un momento fondamentale per l'intervento didattico. La somministrazione e la correzione di una prova propongono interrogativi importanti per leggere le informazioni e intraprendere scelte didattiche. Gli interrogativi che si pongono individuano classi di problemi relativamente: - All'andamento dell'intero gruppo di studenti; - All'andamento del singolo studente; - Alla qualità della prova somministrata; - All'efficacia dell'azione didattica svolta. Test sociometrico di Moreno È uno strumento di conoscenza dei contesti sociali e un effettivo elaborato della sociometria, ossia quella scienza che avvalendosi di metodi quantitativi, studia la proprietà psicologiche dei gruppi. Il costrutto sociometrico sottende che qualsiasi gruppo, al di sotto della struttura di superficie, tangibile, visibile, abbia una seconda struttura non ufficiale, ma comunque viva e reale, ovvero quella psicologica o delle relazioni interpersonali. Il test sociometrico permette di conoscere la geografia psicologica di una collettività, i modi di vita e le strutture sociali costruite dall'uomo. Il test sociometrico rappresenta uno strumento che studia le strutture sociali alla luce delle attrazioni e delle repulsioni che si sono manifestate nel gruppo e che, nel campo delle relazioni interpersonali, vengono definite con i termini di scelta o rifiuto. Con esso è possibile rilevare le posizioni che un individuo occupa nel gruppo e le relazioni che si stabiliscono tra i diversi individui. | sociogrammi sono congegnati in modo da permettere di estrarre dalla prima mappa di una collettività delle porzioni minori che, riportate su una scala più grande, si prestano ad essere studiate analiticamente. È possibile ottenere un sociogramma dalla mappa di una collettività si estrae l'importanza funzionale delle strutture, per esempio delle reti psicologiche; riportare graficamente le reti permette di preparare mappe che consentono di esplorare vaste aree geografiche. In questo senso possono evidenziarsi diverse strutture d'isolamento che Moreno definisce: - Isolamento semplice, l'isolamento di un individuo non solo all’interno del suo gruppo, ma anche entro la collettività. L'individuo non è rifiutato né respinge gli altri. - Nel secondo tipo di struttura d'isolamento si verifica che un individuo ne sceglie altri, esterni al proprio gruppo, senza essere scelto né da questi né da quelli del proprio gruppo; - Il terzo tipo di struttura d'isolamento concerne l'individuo scelto da individui esterni al suo gruppo, che però dirige le proprie scelte verso individui diversi da quelli che l'hanno scelto; - il quarto tipo ti struttura d'isolamento concerne la persona le cui scelte sono dirette verso membri del suo proprio gruppo i quali, però, nei suoi confronti, si dimostrano indifferenti; - Triangolo isolato. Tre individui sono collegati in triangolo da attrazioni reciproche; 35 - il quarto tipo di struttura d'isolamento comprende cinque individui isolati e rifiutati dal gruppo, di cui ciascuno rifiuta l'uno o l'altro dei cinque; - Paio isolato. Due individui costituiscono un paio di reciproca attrazione ma non vengono scelti da altri; - Soggetto isolato a causa di un reciproco rifiuto. Il soggetto non solo è lasciato isolato, è anche rifiutato dal suo gruppo e rifiuta il proprio gruppo. L'elemento determinante di attivazione è ciò che Moreno definisce il criterio. Il criterio può essere costituito da un interesse vitale. | criteri vanno distinti dalle motivazioni e dall'utilità che presentano per i membri del gruppo. | criteri comportano lo stesso postulato implicito, ossia che tutti i soggetti coinvolti abbiano una conoscenza vissuta, passata o attuale, di questi criteri. Il test sociometrico comporta tre distinti aspetti: - le scelte spontanee - la motivazione di queste scelte - il determinismo di queste scelte. La scelta spontanea richiede l'analisi della motivazione che la sottende tramite la tecnica dell'intervista o test di spontaneità. Moreno chiama criteri sociometrici sono costituiti proprio dalle attività. In riferimento al gruppoclasse, i criteri di vita associativa più utilizzati riguardano lo stare con gli altri; lo svolgere attività/ compiti scolastici con gli altri; la leadership nei gruppi. Il test sociometrico nella forma più semplice chiede di fare le proprie scelte su di una sola domanda o criterio. Il sociogramma evidenzia le configurazioni dei legami e delle reti all'interno del gruppo preso in considerazione e permette di rintracciare fenomeni tipici del gruppo (per esempio, la popolarità di taluni soggetti, le coppie, i sottogruppi o costellazioni, gli isolati, i rifiutati). STRUMENTI DI OSSERVAZIONE E MONITORING: L'OSSERVAZIONE E | DIARI DI CLASSE L'OSSERVAZIONE COME DIMENSIONE EURISTICA DELLA PROFESSIONE DOCENTE Osservare significa guardare o esaminare con attenzione e considerare con cura. In questa definizione, emergono con evidenza un aspetto di intenzionalità e un aspetto di concentrazione. L'osservazione risulta uno specifico comportamento di attenzione. Giovannini definisce l'osservazione come una forma di rilevazione finalizzata all'esplorazione/ conoscenza di un determinato fenomeno. Consiste nella descrizione, il più possibile fedele e completa, delle caratteristiche di un particolare evento/comportamento/situazione e delle condizioni in cui si verifica. Possiamo dire che in campo educativo si è soliti operare una distinzione tra un'osservazione condotta sul campo, cosiddetta etologica e un'osservazione condotta in laboratorio. Quello che distingue il metodo osservativo dal metodo sperimentale è il ruolo del ricercatore rispetto alle variabili indipendenti. Nel primo caso, si tratta di un ruolo di semplice descrizione, mentre nel secondo caso si tratta di un ruolo di trasformazione di uno stato iniziale. L'osservazione sul campo è utilizzata per osservare variabili dinamiche difficilmente esplorabili in laboratorio. 36 L'osservatore è tenuto a fornire una descrizione analitica e non valutativa. L'osservazione rappresenta il momento iniziale della procedura sperimentale, e serve per conoscere il fenomeno che si intende indagare e per individuare le variabili più significative che lo caratterizzano. Seguono questo momento la fase di formulazione delle ipotesi e la fase della sperimentazione, che ha lo scopo sia di verificare le ipotesi sia di elaborare e interpretare i risultati. Demetrio propone la definizione di Massonat che considera l'osservazione una modalità di elaborazione conoscitiva, funzionale a molteplici finalità, che si inserisce in un progetto più generale di descrizione degli eventi. 5 delle utilizzazioni della modalità osservazionale in educazione: - Come momento diagnostico (l'osservazione viene circoscritta a luoghi molto definiti); - Come pratica (osservazione si presenta integrata agli altri compiti degli attori) - Come fase di ricerca (quando essa si colloca all'inizio di un programmo d'indagine) - Come risultato di un'azione di tipo osservativo (osservazione si trasforma in documento) - Come processo, se entra a fare parte di un progetto che fa della partecipazione un momento in cui i risultati dell'osservazione vengono discussi con i destinatari dell'osservazione. L'osservazione sistematica prevede un controllo dell'osservazione e dell'adeguatezza delle strategie impiegate. È importante definire accuratamente ciò che si vuole osservare e pervenire alla scelta e all'uso corretto di procedure controllate cioè sistematiche, ripetibili e comunicabili. L'osservazione è sempre un procedimento selettivo. La ricerca psicopedagogica, particolarmente interessata ad osservare l'insegnamento inteso come comportamento che produce effetti cognitivi e sociali, si è impegnata ad effettuale ricerca di tipo sperimentale centrate sulla figura dell'insegnante utilizzando scale di valutazione per rilevare il grado di competenza professionale e check-list e sistemi di categorie. Nell'intrapresa di un'osservazione educativa, le principali fonti di errore si riscontrano solitamente in fase di rilevazione-registrazione, analisi/codifica/interpretazione, e possono essere relative: - Alla reattività di soggetti - Alle condizioni psicofisiche dell'osservatore - Ai fattori concernenti l'esperienza nell'uso del materiale di registrazione. Alla fine di garantire una validità e un’attendibilità dell'osservazione, è possibile utilizzare più strumenti ed è indispensabile creare un indice di accordo tra due o più osservatori. In qualsiasi caso, l'avvio di una buona osservazione richiede una corretta formazione dell'osservatore che dovrebbe imparare da un lato a delimitare il campo di osservazione dall'altro lato a prendere confidenza con il metodo, lo strumento e la tecnica. Tra gli strumenti che possono contribuire all'osservazione di alcuni aspetti di natura cognitivo- affettiva relativi l'insegnamento-apprendimento in una classe possiamo citare le registrazioni audio-video e i protocolli di dialogo. 37