Riassunto completo "Geografia per insegnare" - Lavagna, Lucarno, Rigobello, Dispense di Geografia

Scarica Riassunto completo "Geografia per insegnare" - Lavagna, Lucarno, Rigobello e più Dispense in PDF di Geografia solo su Docsity! ELEMENTI DI DIDATTICA DISCIPLINARE – Professor Guido Lucarno LEZIONE 10/10/2023 CAPITOLO 1 – ORIENTAMENTI DEL PENSIERO GEOGRAFICO CONTEMPORANEO LA FONDAZIONE DELLA GEOGRAFIA MODERNA Con le conoscenze sviluppate nei secoli XV e XVI, la geografia si rifonda su basi scientifiche, con forti legami sia con la matematica e la fisica che entrano prepotentemente nello sviluppo della cartografia. Alcuni esempi sono:  La carta di Mercatore che mantiene degli angoli in isonomia e che, dunque, permette di tracciare delle rotte isonome;  L’opera Geographia generalis di Varenio nella quale si propone di spiegare i diversi aspetti della superficie terrestre sulla base di tre ordini di fattori: astronomici, della fisica terrestre e umani. Nel ‘700 prevale l’impostazione descrittiva, ovvero basata sulla raccolta dei dati fisici e umani, che, con l’influsso dell’illuminismo, si avvale in seguito anche dei dati statistici ed economici, divenendo una scienza ausiliaria delle discipline economiche e sociali, come emerge nell’opera di A.F. Bushing. Nel XIX secolo, la geografia comincia ad assumere un proprio assetto disciplinare grazie a due grandi personalità: Humbolt (geografo determinista che individua i rapporti tra causa ed effetto dei fenomeni e, dunque, inizia ad ideare anche i movimenti della crosta terrestre) e Ritter (docente di geografia a Berlino che pone particolare attenzione ai legami della geografia con la storia). LA GEOGRAFIA TRA ‘800 E ‘900 La geografia come disciplina a sé si consolida tra ‘800 e ‘900, ponendo forte accento sugli aspetti naturalistici e attribuendo ai comportamenti umani le stesse regole deterministiche associate ai fenomeni naturali. In questi anni, nasce, infatti, con Haeckel il concetto di ecologia, anticipando le posizioni nel considerare la natura nella sua complessità come avviene con l’introduzione del concetto di ecosistema. Mentre il determinismo condiziona le opere di Ratzel, che è il fondatore della geografia umana e politica, e che, grazie alla pubblicazione delle sue opere, fa riconoscere alla comunità scientifica la nascita di una nuova disciplina in cui sono unite scienze sociali, discipline fisiche e scienze astratte. Kuhn ha fatto osservare che gli studiosi riflettono le idee dominanti nell’ambiente scientifico del periodo in cui operano. Dunque, ai tempi di Ratzel, le linee guida di ogni ricerca sono quelle della meccanica razionale che hanno portato alla formazione della concezione determinista (la componente umana e le forme d’uso del territorio sono determinate dall’ambiente naturale in un rapporto di causalità unidirezionale). Estragone è un geografo determinista in quanto ritiene che le grandi civiltà si sono sviluppate vicino al mediterraneo per via del clima favorevole e, dunque, possono sviluppare un impero più forte e grande, visto che hanno delle risorse importanti grazie a questo clima favorevole. Egli, inoltre, aggiunge l’idea per cui gli Iperborei sono una popolazione meno sviluppata visto che non si presenta un clima favorevole e, quindi, basano la loro vita sull’allevamento. Tuttavia, il geografo aggiunge un altro aspetto, secondo il quale egli emerge come possibilista visto che alcune popolazioni greche hanno superato quelle romane, nonostante il clima sfavorevole, tramite l’uso dell’intelletto che ha permesso lo sviluppo del commercio. POSSIBILISMO 1 Nel XIX secolo, in seguito all’affermazione in fisica della termodinamica, nasce la concezione possibilista che pone l’accento sull’evoluzione e su realtà in continua variazione. Secondo l’applicazione del paradigma di Kuhn , dunque, Vidal de la Blache e Febvre, influenzati dalla scoperta della termodinamica, hanno costituito il paradigma del possibilismo, il quale nega il rapporto causale attribuito alla natura, vedendo l’uomo come soggetto attivo che modifica l’ambiente per i propri bisogni. GENERI DI VITA, PAESAGGIO E REGIONE Con il possibilismo si sviluppa l’interesse per il genere di vita della popolazione, diverso a seconda degli ambienti naturali e della cultura delle comunità insediate in tali ambienti. In tal modo, nascono i concetti di paesaggio e regione, con lo sviluppo conseguente di numerose monografie regionali. Questa impostazione evolve nella geografia come scienza della differenziazione spaziale di Hartshorne (1939), che considera i fenomeni naturali e i fatti umani dal punto di vista spaziale , superando la diatriba tra deterministi (propensi allo studio della natura) e possibilisti (propensi alla valutazione dei fattori culturali) e andando a fondare la geografia moderna. LA GEOGRAFIA NELLE UNIVERSITÀ E NELLE SCUOLE FINO AGLI ANNI ‘60 IN ITALIA In Italia, dopo la seconda guerra di indipendenza la geografia ha notevoli sviluppi, con la fondazione nel 1867 della SGI (Società Geografica Italiana). In questo periodo, nella scuola primaria e secondaria convivono due diverse geografie:  Una semplice descrizione di popoli e stati attraverso l’accostamento di nozioni diverse ed eterogenee (monti, fiumi, città, bandiere …) affidata a docenti di formazione letteraria;  Una geografia “scientifica” (cartografia e elementi geografici desumibili da geologia, botanica …); Oltre a queste, si va ad affermare una terza geografia, la geografia commerciale che ha fondato la geografia economica con solide basi nelle scienze economiche e sociali. Ciononostante, in Italia emergono figure come Almagià che, a metà del secolo scorso, parla del superamento del dualismo tra la geografia fisica e quella antropica. La geografia infatti opera attraverso «la descrizione esplicativa e la classificazione dei vari aspetti della superficie terrestre (o paesaggi geografici), quali risultano dall’opera degli agenti fisici, dalla presenza e differenziazione delle formazioni vegetali e animali, dalla presenza e attività dell’uomo» GEOGRAFIA FUNZIONALISTA E QUANTITATIVA Tra gli anni ’50 e ’60 in campo scientifico si sviluppa lo strutturalismo, secondo il quale la realtà è percepita come un insieme di elementi legati da relazioni reciproche che formano una struttura. Così, compare una geografia strutturalista che prende il nome di funzionalismo, in quanto il paesaggio è posto in correlazione con le funzioni che si instaurano sul territorio per effetto della presenza umana e delle attività economiche (Esempio: il paesaggio industriale che rimane presso un’azienda che ha terminato la sua produzione e che non ha fatto in tempo a trasformarsi in paesaggio residenziale, ma è diventato una fiera. Se questa si sposta in un paese vicino, questo si ingrandisce al fine di ricevere la maggior parte delle famiglie degli operai. Quindi, il paesaggio si modifica in seguito a delle scelte ben precise). Il territorio, dunque, viene visto come una rete di campi di forze, con ogni campo che viene dominato da una struttura centrale che, come un magnete, governa e controlla lo spazio intorno. 2 1923  Riforma di tutta l’istruzione dalle elementari all’università che prevede: Una scuola elementare in un ciclo unico con tre gradi: un grado preparatorio (3 anni); un grado inferiore (3 anni); un grado superiore (2 anni). Per chi continua gli studi, compiuti i dieci anni d’età può presentarsi all’esame di ammissione scegliendo tra:  Il ginnasio, quinquennale (3+2 anni), che dà l'accesso al liceo classico di 3 anni;  Il liceo scientifico (4 anni);  Il liceo femminile (3 anni);  L'istituto tecnico, (4+4 anni);  L'istituto magistrale (4+3 anni);  La scuola complementare di avviamento professionale (3 anni). La riforma non tratta in maniera organica l’insegnamento della geografia, ma la condiziona agli indirizzi di studio e ne limita il programma, ad eccezione degli Istituti tecnici, dove, però, assume un taglio prettamente commerciale. Quindi, vengono seguiti i seguenti criteri:  Nella scuola secondaria inferiore sostituisce alle nozioni di geografia quelle di cartografia per ottenere una adeguata lettura delle carte geografiche;  Viene affidato l’insegnamento della geografia ai docenti di lettere (la cui preparazione spesso risulta inadeguata) nei corsi di grado inferiore e nel ginnasio, mentre negli istituti tecnici e nei corsi superiori a docenti di formazione scientifico naturalistica;  Viene eliminata la cattedra congiunta di storia e geografia nei corsi superiori che è stata stimolo a una buona preparazione geografica. Ciononostante, rimane profondo il legame tra le due materie, visto il contesto politico-culturale (Ventennio Fascista), in cui l’Italia vuole estendere la sua influenza sul Mediterraneo. In seguito, viene decisa l’istituzione di una classe specifica di abilitazione per geografia generale ed economica negli istituti tecnici commerciali, garantendo una valida formazione geografica. L’INSEGNAMENTO DELLA GEOGRAFIA DAL SECONDO DOPOGUERRA A OGGI LA COMMISSIONE BROCCA (1988) Significativo, per l’insegnamento della geografia, è stato il progetto Brocca (1988), il quale propone una parziale uniformazione dei programmi del biennio. In questo progetto, la commissione ipotizza che la geografia avrebbe dovuto essere presente in quasi tutti gli indirizzi liceali e tecnici, per cui viene istituito un gruppo di lavoro presieduto dal Professor Valussi che si occupa di elaborare un piano di studi di geografia. Quest’ultimo propone l’insegnamento non più geografia descrittiva regionale, intesa come trasmissione di un modello ripetitivo tra il docente e l’alunno che assimila passivamente, ma una geografia che mira alla soluzione di problemi coinvolgendo gli alunni in attività di ricerca. Nonostante l’approvazione e l’attuazione di una sperimentazione, la riforma viene sospesa nel 1999 in previsione di una riforma di tutta l’istruzione. Piano di studi ripotato a Pag. 16-17 “Geografia per insegnare” – Lavagna, Lucarno, Rigobello; Ed. 2018, Zanichelli, Bologna. LA RIFORMA GELMINI (2008) La riforma organica è presentata dal ministro Gelmini (2008-2010) ma, se teoricamente viene enfatizzata l’importanza formativa della geografia, di fatto ne riduce drasticamente l’orario nelle scuole superiori (licei: 2 ore a settimana solo nel biennio; istituti tecnici e professionali: ignorata totalmente, tranne nel tecnico turistico e nel commerciale amministrativo). 5 Solo in seguito a lamentele avanzate da molti esponenti della cultura, col DM 104 del 2014 si è re- inserita un’ora a settimana di geografia in uno degli anni del primo biennio di tutti gli istituti tecnici e professionali. CAPITOLO 3 – QUALE GEOGRAFIA INSEGNARE OGGI? CONTENUTI, OBIETTIVI FORMATIVI, ANALISI CRITICA DELLE METODOLOGIE PER L’INSEGNAMENTO LA CARTA ISTITUZIONALE SULL’EDUCAZIONE GEOGRAFICA La Commissione sull’Educazione Geografica dell’Unione Geografica Internazionale ha approvato nel 2016 una nuova Carta sull’Educazione Geografica per garantire che tutti ricevano un’educazione geografica utile ed efficace. Dichiarazioni di principio La geografia è lo studio della Terra e dei suoi ambienti naturali e umani. La geografia rende possibile lo studio delle attività umane e delle loro interrelazioni e interazioni con gli ambienti, dalla scala locale a quella globale; Essa è soprattutto la disciplina che si occupa della variabilità spaziale, cioè del modo in cui i fenomeni, gli eventi e i processi variano tra i diversi luoghi e all’interno di ciascuno di essi; per questo la geografia dovrebbe essere considerata come una componente essenziale dell’educazione di tutti i cittadini in tutte le società. Il contributo della Geografia all’educazione Lo studio della geografia aiuta le persone a capire e apprezzare come si sono formati i luoghi e i paesaggi, come interagiscono le persone e gli ambienti, quali sono le conseguenze che derivano dalle nostre decisioni quotidiane che riguardano lo spazio e il mosaico delle culture e delle società diverse e interconnesse che esistono sulla Terra. Una disciplina che ci consente di affrontare le domande relative a cosa significhi vivere in maniera sostenibile in questo mondo e comprendere le molte sfide attuali, come il cambiamento climatico, la sicurezza alimentare, le scelte energetiche, il sovrasfruttamento delle risorse naturali e l’urbanizzazione. Imparare la geografia, a partire dalle proprie esperienze personali, aiuta le persone a formulare domande, a sviluppare le proprie abilità intellettuali e ad affrontare le questioni che incontrano nel corso delle proprie vite (alle elezioni, potrebbe aiutare a votare il partito che si dimostra più attento all’ecosostenibilità). La geografia non solo introduce i cittadini alle competenze chiave del 21° secolo, ma anche a strumenti di ricerca specifici (carte geografiche, lavoro sul campo e tecnologie di comunicazione digitale come i Sistemi Informativi Geografici (GIS). Questioni più rilevanti per la ricerca in educazione geografica Chi insegna geografia nella scuola deve essere sostenuto dalle conoscenze che provengono dalla ricerca, per cui l’UGI propone un piano di azione internazionale che evidenzi l’importanza del contributo della geografia per le diverse società. Inoltre, gli insegnanti di geografia devono essere in grado di rispondere alle seguenti domande:  Quali sono le conoscenze di cui hanno bisogno gli studenti di geografia? È piuttosto importante mettere a tema i problemi e sviluppare delle conoscenze a partire da questi.  Come possiamo migliorare le loro conoscenze geografiche, la loro capacità di comprensione le loro competenze? 6  Quali materiali e quali risorse per l’apprendimento possono migliorare la qualità dell’educazione geografica? È necessario disporre di un apparato cartografico e topografico adeguato al fine di insegnare la geografia nel modo migliore.  Quali metodi di insegnamento sono più efficienti ed efficaci per migliorare la qualità dell’educazione geografica?  Come può essere migliorata la formazione degli insegnanti di geografia per elevare la qualità dell’insegnamento e il livello dell’apprendimento scolastico della geografia? La ricerca consentirà a chi si occupa dello sviluppo dei curricoli scolastici e agli educatori geografici, a qualsiasi livello, di:  Perfezionare i curricoli, le pratiche di insegnamento e le modalità di valutazione utilizzate nell’insegnamento e nell’apprendimento della geografia;  Sviluppare tra i docenti di geografia e gli educatori un “orientamento alla ricerca”, che consenta un coinvolgimento critico e riflessivo nelle pratiche educative e un “atteggiamento mentale” professionale orientato al miglioramento della qualità dell'educazione geografica  questo si può sviluppare mettendo a tema delle carte e facendo dei ragionamenti su queste, senza pretendere di ottenere delle verità nelle risposte degli studenti, piuttosto che facendo imparare i nomi delle capitali a memoria;  Chiarire le finalità e gli obiettivi dell’educazione geografica, al di là degli adattamenti del curricolo a scala locale. Argomenti a sostegno dell’educazione geografica Ci sono diversi argomenti forti a sostegno dell’educazione geografica tra i quali:  La geografia mette a fuoco il ruolo della variabilità spaziale, fornendo competenze pratiche e utili nella vita quotidiana. Apprezzare l’unicità dei contesti e delle circostanze, in un mondo interconnesso, consente di aumentare la nostra comprensione della diversità umana.  La geografia si occupa delle interazioni fra sistemi umani e sistemi ambientali, nel contesto di specifici luoghi e aree geografiche, attraverso problemi che hanno una forte dimensione geografica come i rischi naturali, il cambiamento climatico, l'approvvigionamento energetico, le migrazioni, l’uso del suolo, le migrazioni, l’urbanizzazione, la povertà e l’identità.  La geografia collega le scienze naturali alle scienze sociali e incoraggia un approccio olistico allo studio di questi temi.  La geografia aiuta le persone a sviluppare il pensiero critico su come abitare il pianeta a scala locale e globale in modo sostenibile e su come agire di conseguenza.  L’obiettivo della geografia non si limita al semplice apprendimento di informazioni e concetti, ma intende individuare i modelli e i processi che aiutano a comprendere i continui cambiamenti in atto sul pianeta. LE INDICAZIONI PER LA GEOGRAFIA NELLA RIFORMA DELLA SCUOLA ITALIANA La recente riforma della scuola ha assegnato una significativa importanza alla formazione geografica, seguendo le raccomandazioni dell’UGI. Si riconosce che la geografia:  Studia il presente nelle varie articolazioni spaziali e nei suoi aspetti demografici, socio- culturali e politico-economici;  Abitua ad osservare la realtà da punti di vista diversi, che consentono di considerare e rispettare visioni plurime, in un approccio interculturale dal vicino al lontano;  Affianca la conoscenza del patrimonio culturale ereditato dal passato (con i suoi segni leggibili sul territorio) allo studio del paesaggio contenitore di tutte le memorie materiali e immateriali, anche nella loro proiezione futura; 7 1° ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale. Inoltre, questi dovrebbero essere prescrittivi. Gli obiettivi di apprendimento individuano le conoscenze e le abilità ritenute indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze. Essi sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi (quinquennio scuola primaria; triennio scuola secondaria di primo grado). CONOSCENZE, ABILITÀ E COMPETENZE Le conoscenze sono il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento e si possono dividere in teoriche o pratiche. Dunque, esse sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio. Esse non devono, nella maggior parte, essere mnemoniche, ma apprendibili attraverso gli strumenti di cui si dispone (carte topografiche o fisiche). Le conoscenze teoriche sono quelle che si imparano a memoria, mentre quelle pratiche sono quelle che si è in grado di avere osservando la carta e che consentono di ricavare delle conoscenze mnemoniche (conoscendo il numero di abitanti della Lombardia e la sua superficie, si può ricavare la densità della popolazione della regione). Le abilità consistono nella capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Esse si dividono in cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti) Le competenze consistono nella comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Esse sono descritte in termini di responsabilità e autonomia. Uno studente è competente se al termine del proprio curriculum di studi sa usare competenze e capacità personali nel campo del proprio lavoro. (Tabelle da leggere per conoscere i traguardi di cui si dovrebbe disporre al termine del ciclo della scuola primaria e secondaria di primo grado) L’ADATTAMENTO DI UN CURRICOLO Un insegnante per raggiungere gli obiettivi deve elaborare un programma di lavoro provvisorio aderente alle indicazioni ministeriali per ciascun anno di corso. Per l’elaborazione di quest’ultimo è necessario considerare e valutare:  Il sistema delle competenze (ossia prendere coscienza delle abilità e delle conoscenze degli alunni, verificando i prerequisiti con il recupero e il consolidamento di conoscenze e abilità del ciclo scolastico precedente  nel passaggio alla Secondaria di 1° grado: sapersi orientare, conoscere i punti cardinali e il concetto di scala);  La struttura dei contenuti (ossia i traguardi prefissati);  Le condizioni di esercizio dell'apprendimento e dell'insegnamento (cioè il contesto sia culturale che geografico). Per esempio, il comune di Baranzate  il focus della scuola è quello di insegnare l’italiano alla grande comunità di extracomunitari, per cui la parte italiana della comunità tende ad inviare i figli nelle scuole vicine per evitare che i figli siano più lenti nell’apprendimento di altre materie, vista la situazione emergenziale. Su questa base sono da individuare gli obiettivi di apprendimento (definizione del concetto di paesaggio e di ambiente con strategie mirate in base alla collocazione), che sintetizzano le competenze che l’alunno deve avere alla fine di ciascun ordine di scuola, e le attività da 10 intraprendere che variano in base al luogo in cui si trova la scuola (diversa osservazione del paesaggio in base alla zona con la richiesta di strumenti diversi  carta topografica in pianura). PIANI DI LAVORO ANNUALI SCUOLA SECONDARIA DI 1° GRADO 1° anno È necessaria, oltre alla ripresa e alla verifica di alcuni prerequisiti del ciclo scolastico precedente (sapersi orientare, conoscere i punti cardinali e il concetto di scala), l’introduzione di alcuni temi di geografia generale (…). Contemporaneamente, si presenta la possibilità di introdurre l’uso di termini specifici del linguaggio geografico che gli alunni devono saper usare in modo appropriato. In questa annata si dedica, inoltre, tempo allo studio dell’Italia e delle sue regioni (possibile solo dopo la spiegazione del termine in sé). 2° anno È possibile approfondire o ampliare le trattazioni di geografia generale già affrontate nel primo anno, per poi passare alla spiegazione dell’Europa a partire da alcuni temi di geografia umana e fisica (posizione dell’Europa nel mondo; diverse fasce climatiche) e di cultura generale (influenza della cultura classica; opposizione culturale tra Nord e Sud europeo; imperialismo) per giungere all’approfondimento degli stati principali e dell’Unione Europea (particolare attenzione da prestare alla sua nascita legata a una duplice esigenza: stop al nazionalismo e riorganizzazione economica). 3° anno Si può chiarire il concetto di geosistema e di sistema aperto/chiuso, per cui si pone l’accento sullo studio del globo come un unico sistema economico aperto (no possibilità di sistemi economici chiusi anche nei paesi più isolati) con tutte le differenze del caso tra paesi in via di sviluppo, paesi sviluppati e paesi con problemi di sottosviluppo (alcuni di questi scelti ad hoc saranno soggetti ad un approfondimento). L’ELABORAZIONE DI UN CURRICOLO DI GEOGRAFIA PER I LICEI Secondo le indicazioni ministeriali il corso di storia e geografia del biennio dovrebbe consolidare le conoscenze geografiche già acquisite, approcciando la geografia per temi. Tuttavia, l’esiguità del tempo destinato all’insegnamento di geografia può permettere solo un’attività limitata, finalizzata a far prendere coscienza della varietà del quadro mondiale. In alternativa i traguardi formativi indicati dalla riforma dei licei si possono conseguire con un diverso approccio, durante tutti i cinque anni delle superiori, ossia facendo geostoria e analizzando ciascun periodo storico non solo attraverso gli eventi, ma anche attraverso il rapporto tra popolazioni, relative culture, territorio e risorse. CAPITOLO 5 – IL LIBRO DI TESTO CRITERI DI SCELTA DEL LIBRO DI TESTO Il libro di testo è qualcosa di più pratico, che tende a cambiare ogni anno perché c’è un interscambio di personale docente. Ci deve essere libertà di docenza e libertà di uso degli strumenti, ma ad oggi c’è un numero spropositato di libri di testo, per cui è necessario prendere in considerazione i seguenti criteri per una scrematura: Leggibilità 11 Carta e stampa di buona qualità per rendere leggibili i caratteri (adatti all’età degli allievi), le proposte di cartografia (carte prive di simbologia troppo tecnica, almeno nelle scuole medie inferiori) e i grafici. Grafica  Uso limitato di evidenziazioni, per non incentivare il nozionismo;  Uso oculato dei box, per evitare l’interruzione eccessiva della trattazione e l’elusione dei contenuti del box;  Assenza di caratteri tipografici a corpo più piccolo , che inducono a evitare lo studio (solo della media inferiore);  Uso di illustrazioni (cartografia, foto, disegni, grafici) funzionali alla comprensione del testo scritto (nel quale deve sempre comparire un rimando) e corredate da una didascalia esplicativa sul significato geografico, per evitare che siano solo decorative e riempitive;  Ricche rappresentazioni grafiche delle statistiche. Testo  Uso di sintassi, lessico e linguaggio adeguati all’età degli allievi;  Uso dei termini specialistici affiancato da un glossario;  Correttezza dei termini utilizzati;  Fornitura di dati quantitativi in valore assoluto o percentuale che garantiscano la possibilità di confronto con dati noti;  Nozioni presentate in modo ordinato e secondo una precisa sequenza logica; uso moderato dei dati numerici e mnemonici;  Verifica attendibilità di dati soggetti a variazioni , come quelli demografici;  Impostazione interdisciplinare, con riferimenti a storia, scienze naturali e matematica;  Impostazione coerente con il pensiero geografico che ha ispirato le indicazioni per la geografia nei piani di studio della riforma;  Uso di rappresentazioni grafiche e fotografiche a spiegazione ed integrazione del testo. Contenuti  Presenza di proposte di esercitazioni e di materiale atto al loro svolgimento, oppure di esercizi già svolti;  Presenza di letture e documenti (analizzati o da analizzare);  Presenza di prove di verifica in ingresso e in uscita;  Presenza di guida per l’insegnante. La valutazione di un libro di testo può essere eseguita ricorrendo all’uso di una scheda di sintesi, come questa. L’IMPOSTAZIONE DI UN TESTO DI GEOGRAFIA DELL’ITALIA Nell’accingersi a scrivere un testo di geografia, un autore deve perseguire due obiettivi:  Usare un linguaggio adeguato alle capacità di lettura dei suoi lettori;  Scegliere i contenuti da proporre in modo che siano ordinati in modo graduale e coerente con le indicazioni del curricolo. 12  Valutazione della posizione nel contesto regionale;  Prima conoscenza del centro urbano con l’autobus;  Visita al Priamar, storico centro amministrativo e di difesa (punto strategico per godere di un’ottima vista sulla città e osservare alcuni aspetti che parlano della sua storia);  Breve trattazione della storia locale in chiave di sviluppo geografico (tessuto urbano medievale che si congiunge presso il porto; collegamento diretto tra i palazzi dei nobili extraurbani e quelli in città; espansione del XIX secolo; distruzione di alcune parti della città con i bombardamenti) ed economico;  Vista panoramica del paesaggio e commento degli elementi salienti (storici, economici, urbanistici);  Prospettive attuali di sviluppo (problema di accessibilità al porto; riqualificazione dell’ex zona industriale con la costruzione di edifici di lusso; sviluppo del turismo). CAPITOLO 7 – UN ESEMPIO DI LEZIONE PARTECIPATA INSEGNAMENTO E APPRENDIMENTO ATTIVI IN PASSATO: LEZIONI FRONTALI In passato, l’insegnamento della geografia avviene quasi esclusivamente attraverso lezioni frontali, in cui il docente presenta una serie ordinata di nozioni su un certo argomento, utilizzando la carta murale come unico strumento geografico ausiliario alla lezione. Nel mentre gli alunni prendono appunti, visto che, al termine della lezione, devono dimostrare di aver seguito la lezione e di aver appreso alcune nozioni. Tuttavia, questo tipo di lezione non lascia la possibilità agli studenti di sviluppare un proprio senso critico nelle ore scolastiche poiché risulta difficile la comprensione delle relazioni che intercorrono tra i vari elementi. ATTUALMENTE: NUOVI ORIENTAMENTI PEDAGOGICI A partire dagli anni ’70-’80 del secolo scorso, sono stati sviluppati nuovi orientamenti pedagogici che hanno portato allo sviluppo di una diversa metodologia: la lezione partecipata, in cui il docente sviluppa un tema sollecitando, mediante domande o possibilità di confronto, la partecipazione attiva degli studenti, che può sostituire in campo valutativo l’interrogazione orale tradizionale. Tuttavia, sotto quest’ultimo aspetto resta necessario l’uso di test in itinere di vario genere. In questo modo, si va a generare un dialogo tra docente e scolari che, da un lato, consente al docente di avere dei riscontri immediati su quanto spiegato e, dall’altro, permette agli alunni di prendere maggiore dimestichezza con l’argomento trattato e di poter approfondire eventuali aspetti non chiari. UNA LEZIONE SU CAMBIAMENTI CLIMATICI E GEOGRAFIA Esempio: lezione sul cambiamento climatico Ambito didattico: corso di geografia fisica. Durata: 2 ore ca. + 30 minuti per un’eventuale verifica di profitto. Possibilità di attivare una collaborazione interdisciplinare con il docente di Scienze della terra, al fine di portare avanti un percorso che possa rispondere alla domanda sulla quantità e sull’origine dell’energia che riscalda il nostro pianeta. 1° step: informazioni di base necessarie 15  Schema sul bilancio tra energia radiante in attivo dal Sole ed energia dispersa nell’atmosfera;  Definizione di effetto serra;  Approfondimento sui gas serra.  Uso di fonti (per esempio, testimonianze geologiche) che mettono in evidenza il cambio di temperatura. 2° step: le cause di tale cambiamento I fisici hanno svolto ricerche sulla composizione dell’atmosfera, notando una correlazione tra l’aumento di temperatura e l’incremento della percentuale dei gas serra presenti in essa, mentre gli astronomi hanno portato l’attenzione sui moti della Terra rispetto al Sole. Soleggiamento e curva di Milankovitch Il Sole irradia la Terra, non in modo costante ed uniforme, nonostante la quantità dei raggi che colpisce il pianeta risulti essere sempre la stessa, perché la Terra ha un’orbita ellissoidale che fa variare la durata dell’esposizione alla luce solare e, di conseguenza, anche le ore di luce durante il giorno. Inoltre, ogni 13.000 anni la Terra per via di oscillazioni inverte la direzione della sua inclinazione, che ora risulta favorevole all’emisfero boreale (e l’irraggiamento ha i suoi massimi effetti intorno al solstizio d’estate, mentre durante equinozio di primavera ed autunno è solo di 12 ore). In realtà, la condizione di soleggiamento è ancora più complessa poiché l’eccentricità dell’orbita subisce modifiche periodiche, come calcolato dal serbo Milankovitch, le cui teorie sono state confermate dalle analisi dei sedimenti oceanici. Queste modifiche periodiche secondo lo scienziato dell’Est Europa portano ad un’alternanza (ogni 100.000 anni) tra fasi di glaciazione e di riscaldamento. I mutamenti climatici come fatto naturale, influenzato dall’uomo La composizione dell’atmosfera risulta essere variabile localmente e globalmente, sia per dei processi naturali (emissione di gas vulcanici; fermentazione di materiali organici) sia per delle attività umane (emissioni di stabilimenti industriali, di veicoli a motore e di impianti di riscaldamento). Bilancio termico CAMBIAMENTI CLIMATICI: EFFETTI NEGATIVI O POSITIVI? 16 È necessario, affinché i ragazzi possano effettuare una loro riflessione sull’argomento, approfondire le questioni andando a mettere in luce la diversità degli effetti e dell’impatto del cambiamento climatico nelle diverse aree del mondo:  Zone in cui si hanno solitamente temperature prossime a 0°  l’innalzamento della temperatura di un solo grado può causare lo scioglimento dei ghiacciai (ghiacciaio del Miage);  Zone semi-aride  un piccolo aumento della temperatura può determinare la desertificazione;  Zone caldo-umide  no effetti ambientali significativi;  Regioni fredde a elevata latitudine (poli e Siberia)  effetti positivi come l’apertura alla navigazione delle rotte subartiche o l’introduzione di nuove colture agricole; Tuttavia, è innegabile che le conseguenze globali del cambiamento climatico risultano essere particolarmente negative (innalzamento generale del livello del mare che potrebbe causare l’inabissamento di alcuni stati arcipelagici negli Oceani). Dunque, sarebbe necessario interrompere o ridurre l’uso di combustibili fossili al fine di ridurre sensibilmente le emissioni di gas serra. Quest’azione, però, ha costi molto diversi a seconda delle regioni interessate, per cui non risulterebbe un problema per i paesi ad economia avanzata, mentre per i paesi che basano i loro bilanci sui combustibili fossili e la loro esportazione. Chi sta conducendo negoziati nelle conferenze sul clima e sulle diverse forme di inquinamento atmosferico, per proporre una transizione verso un modello di sviluppo tale da prevenire gravi conseguenze dei cambiamenti climatici, deve affrontare problemi complessi disponendo di ottime conoscenze della realtà geografico-fisica, geografico-economica e socio-culturale. CAPITOLO 8 – LA VALUTAZIONE IMPORTANZA DELLA VALUTAZIONE La valutazione è un elemento fondamentale per il percorso formativo sia perché ha la funzione di riscontro (utile sia agli studenti nell’attività di apprendimento sia ai docenti nell’attività di insegnamento) sia perché consolida il legame docente/discente. È di notevole rilevanza il fatto che il giudizio del docente appaia rigoroso, corretto ed equo, in modo tale da andare a creare un’empatia tra docente e studente, con il primo che si senta in parte responsabile dell’esito e rammaricato se questo è insoddisfacente. PROVE OGGETTIVE Le prove oggettive prevedono quesiti uguali per tutti gli alunni e, tendenzialmente, sono preferite rispetto alle tradizionali interrogazioni orali, in cui l’esito della valutazione non è sempre chiaro allo studente. I quesiti devono corrispondere al piano di studi e al programma svolto, andando così a verificare la memorizzazione di alcune nozioni, ma anche la capacità di servirsi degli strumenti dello studio geografico tradizionale (carte geografiche, carte topografiche, tabelle di dati). In altre occasioni, sarà necessario verificare anche lo sviluppo di competenze digitali. Inoltre, si possono usare diversi tipi di questionari e di esercitazioni:  Quesiti vero/falso;  Domande aperte con un numero limitato di righe;  Testi a completamento con parole da inserire fornite oppure no;  Commenti di semplici grafici o carte;  Elaborazione di dati statistici;  Saggio breve (condizionato dal giudizio del docente). 17 distanza dei due punti divisi dal taglio quando questa non è presente). La rappresentazione risulta essere corretta quando i meridiani sono piuttosto dritti, invece, quando questi si incurvano ci sono delle defezioni piuttosto evidenti (Siberia). Questa proiezione viene utilizzata quando si trattano temi economico-politici. Trasversa di Mercatore  la linea di tangenza è un meridiano, per cui laddove la proiezione tocca la sfera la rappresentazione è piuttosto buona, ma allontanandosi da meridiano ci sono delle dilatazioni tali che a 90 gradi di distanza la rappresentazione tende all’infinito. Questa è utilizzata per rappresentare gli stati che hanno un’estensione da nord a sud (e viceversa) e che si trovano nei pressi del meridiano scelto (ottima rappresentazione fino a 7-8 gradi di distanza dal meridiano). Questa viene utilizzata dall’istituto geografico miliare per rappresentare l’Italia, il quale usa due rappresentazioni trasverse sfasate di 6 gradi: una in Piemonte e una in Puglia, per evitare di avere deformazioni grosse. USO DELL’ATLANTE SCOLASTICO I moderni atlanti sono gli eredi delle raccolte di carte geografiche che hanno come comune capostipite le 27 cartografie a illustrazione dell’opera di Tolomeo nel II secolo d.C.: Geographia. 1922  Grande Atlante Geografico De Agostini viene edito per la prima volta in Italia. Le edizioni scolastiche degli atlanti sono meno ricche e scientificamente meno rigorose rispetto a opere prestigiose, però accompagnano in modo efficace lo studio dei vari programmi di geografia. Tuttavia, vista l’imposizione di contenere i costi di acquisto molto spesso gli studenti non dispongono di un atlante o di un atlante adeguato, ovvero che sia dotato anche di cartogrammi di tipo qualitativo e quantitativo con una buona qualità di stampa. UTILITÀ DELL’ATLANTE Nel 1975 sono proposte in una pubblicazione relativa all’uso di un atlante un elenco di circa 1000 esercizi che possono essere svolti utilizzando un atlante:  Determinazione di distanze e altri esercizi sulla scala;  Esercizi sulle coordinate;  Interpretazione della simbologia, come: - Smontare una carta  significa prendere in considerazione solo un elemento (idrologia, morfologia) che compongono la carta, in tal modo si riescono a creare delle carte specializzate. Questo smontaggio può servire per identificare le linee spartiacque (linee che sui monti dividono i fiumi che scendono a nord e a sud); - Individuare di elementi in base ai loro simboli.  Descrizione della morfologia;  Riconoscimento di alcune morfologie studiate nel corso di geografia fisica; 20  Commento della posizione di sedi umane in rapporto alle risorse, alla morfologia, alle reti di comunicazioni;  Correlazione tra fenomeni diversi (ad esempio, morfologia, clima e popolazione). L’ATLANTE STORICO L’atlante storico riporta i toponimi del passato, la collocazione storica di città e infrastrutture, oltre agli antichi confini politici ed eventuali schemi di fatti svoltisi nel tempo passato. La visualizzazione sulla carta di tutti questi aspetti è indispensabile per la comprensione della geografia degli avvenimenti e delle cause geopolitiche di questi. Perciò, disporre di questo strumento può risultare molto utile in fase di apprendimento poiché favorisce la memorizzazione di avvenimenti e fenomeni salienti tra i popoli e il territorio. L’atlante storico può essere particolarmente utile per far vedere dove avvengono i fenomeni storici e per giustificarli. Dunque, si può riuscire a capire come mai i Greci e i Romani sono riusciti a creare delle grandi civiltà, in quanto hanno numerose linee di comunicazione visto che abitano in una zona peninsulare. CAPITOLO 10 – GEOGRAFIA DELLA PERCEZIONE E CARTE MENTALI LA PERCEZIONE PERSONALE DEGLI SPAZI La geografia della percezione consiste nello studio delle rappresentazioni del territorio derivanti dall’immagine cognitiva che ne hanno gli individui e dal loro conseguente comportamento nei confronti dello stesso e delle sue dimensioni. Per questo motivo, essa prende anche il nome di geografia comportamentale, presentando punti in comune con gli ambiti di studio della psicologia ambientale (uso di metodi di indagine simili), da cui si distingue per la sua attenzione alle variabili territoriali e socio-economiche. L’oggetto di indagine, ovvero l’ambito territoriale, viene analizzato in base alla percezione che ne hanno gli individui, che è influenzata dal loro trascorso personale, dalla loro cultura, dalla loro età. Una carta mentale è la rappresentazione percepita che ogni individuo ha del mondo che lo circonda e gli permette di orientarsi e di spostarsi con cognizione di causa anche se non dispone di una mappa. Inoltre, con lo stesso termine si intende e anche il disegno che ognuno di noi è in grado di produrre cercando di ricostruire su un foglio la percezione dello spazio che ha in mente (esempio: cartina mentale di uno studente al fine di seguire il percorso più veloce per arrivare al proprio istituto). Di conseguenza, la percezione degli spazi condiziona i comportamenti individuali e collettivi e deve essere utilizzata nelle lezioni al fine di conseguire una maggiore consapevolezza degli spazi. La percezione della realtà avviene mediante l’acquisizione di significanti (quello che si vede nella realtà, indicatori percettivi  forma fisica di un territorio, tipo di insediamenti). Dopo aver percepito la realtà, attraverso i significati (schemi da seguire nel proprio percorso), si passa alla sua rappresentazione, ovvero alle immagini e alle idee che l’individuo ricava dai significanti, che si sviluppa in forma diverse: espressione verbale, immagini, carte geografiche, ma anche carte mentali personali. LE CARTE MENTALI NELLA DIDATTICA DELLA GEOGRAFIA 21 Uno degli obiettivi della didattica della geografia nelle scuole è stimolare gli allievi a correggere e arricchire continuamente di nuovi particolari la propria carta mentale, dapprima quella percepita, poi quella riprodotta cartograficamente, eliminando progressivamente le carenze sulla localizzazione di elementi fisici, servizi, manufatti, infrastrutture e fenomeni. Un secondo obiettivo risulta essere quello di correggere progressivamente anche la percezione delle forme, dell’estensione dei territori e dei rapporti spaziali (Es.: La carta mentale della penisola italiana per molti individui è distorta poiché non tengono conto della sua estensione verso Est (quasi pari all’estensione in latitudine della penisola). Perciò, viene spesso sottovalutata l’obliquità in senso Nord-Ovest/Sud-Est del suo asse longitudinale, così da ritenere che Roma sia molto più a Nord del Gargano quando, in realtà, non è così). In questo processo, può risultare utile per gli studenti cimentarsi nel disegno dell’immagine cartografica del proprio paese che la loro mente ha elaborato nel processo di acquisizione della conoscenza di questo. In seguito, l’esercizio può estendersi ad altri territori con cui non sono venuti in contatto, sulla base di informazioni tratte da testi, racconti o studi personali. Lo stesso esercizio si può fare a partire da alcune cartine mute. Infine, quest’esercizio risulta di incredibile utilità in sede di memorizzazione degli elementi e nella valutazione dell’apprendimento (specialmente nei test d’ingresso). N.B.: DISTORSIONI NELLA PERCEZIONE DELLA REALTÀ CARTOGRAFICA Le distorsioni nella percezione della realtà si possono generare a partire da:  Carte mentali  centralità data al proprio paese nella percezione spaziale, percezione delle distanze fisiche in funzione di quelle culturali (distanza Australia-Inghilterra vs distanza Australia-Filippine);  Distorsioni cartografiche  distorsioni delle proiezioni (angoli, distanze, superfici), discrezionalità del cartografo nel rendere la proiezione più adatta ai propri scopi (proiezione di Peters);  Carte propagandistiche  cartografia distorta dei sovietici nella Guerra Fredda. LEZIONE 07/11/2023 CAPITOLO 11 - INTERPRETAZIONE E REALIZZAZIONE DI CARTE TEMATICHE, DIAGRAMMI E CARTOGRAMMI CARATTERI GENERALI DEI DATI STATISTICI UTILIZZATI IN CARTOGRAFIA La rappresentazione cartografica è da intendersi come strumento costituito da una base grafica che riproduce la forma del territorio e su cui vengono riportate informazioni di tipo qualitativo e quantitativo di qualsiasi natura. I dati statistici possiedono i seguenti caratteri fondamentali:  Forniscono una sintesi delle caratteristiche di un territorio;  Introducono al linguaggio della geograficità, abituando l’utente all’uso corretto di termini e di unità di misura, al confronto di dati provenienti da diversi paesi;  Possono essere rappresentati graficamente e cartograficamente (grafici di vario tipo, carte tematiche, cartogrammi), ponendo, però, il problema della scelta della scala di rappresentazione. LA SCELTA DELLE FONTI Le fonti delle basi informative possono suddividersi in:  Fonti ufficiali (Istat  sedi ufficiali, pubblicazioni di archivio oppure censimenti, il cui problema risulta essere la datazione decennale); 22 Se gli oggetti da rappresentare sono di natura diversa è possibile utilizzare sulla stessa carta forme diverse di simboli, le cui dimensioni possono anche esser relazionate alla quantità rappresentata che è valutabile solo con una certa approssimazione (carta con simboli scalari). Molto simile alla carta con simboli risulta essere quella per punti, di colore o di grandezza diversa per rappresentare le caratteristiche diverse dei fenomeni (carta qualitativa) o la loro diversa dimensione (carta quantitativa). CARTE POLIVALENTI Combinazioni di tecniche rappresentative diverse, come quelle viste nei due casi precedenti, danno luogo a cartogrammi in cui possono essere descritti fenomeni di natura diversa. Esempio: carta polivalente areale con tecnica di campitura mista, e per punti creata per rappresentare risorse turistiche rispettivamente di estensione areale e puntuale. CARTE PER PUNTI E CERCHI (O SFERE) In questo tipo di carte, vengono utilizzati cerchi e sfere (si differenziano dai cerchi in quanto hanno rappresentato una macchia chiara) di diametro diverso per rappresentare qualitativamente le dimensioni di un fenomeno. Il termine punti si riferisce al fatto che il simbolo è geolocalizzato. La quantità del fenomeno rappresentato è proporzionale alla superficie del cerchio o al volume della sfera utilizzati non al raggio. Di conseguenza, se si considera K il fattore di ingrandimento del raggio, la quantità riferita al fenomeno descritto aumenta di un fattore K 2 nella rappresentazione per punti e cerchi , K 3 in quella per punti e sfere . Questa tecnica è utilizzata quando vi sono divari importanti tra dato minimo e massimo, allo scopo di contenere in un’ampiezza ragionevole la dimensione relativa al simbolo del fenomeno quantitativamente più grande. CARTA A MOSAICO È una tra le tipologie di rappresentazione cartografica più diffuse, in quanto ha il pregio di evidenziare i fenomeni con grande immediatezza sia quantitativamente sia qualitativamente, a seconda delle tecniche grafiche utilizzate. La base cartografica può essere completamente priva di ogni altro riferimento fisico, limitandosi a riportare i confini politici e amministrativi, oppure mantenendo anche al suo interno pochi elementi di riferimento (fiumi, laghi) per facilitare l’orientamento e per evidenziare ricorrenti rapporti degli stessi con i fenomeni descritti dalla cartografia. I singoli Stati (o le singole regioni) vengono colorati con una campitura uniforme che ha lo scopo di distinguere unità o le loro caratteristiche salienti (carta qualitativa) oppure di evidenziare la diversità di intensità di un fenomeno, riportando il suo valore medio in quell’area (carta quantitativa). 25 Nel secondo caso, generalmente, la gradazione del colore è proporzionale al fenomeno rappresentato, per cui è raccomandabile l’utilizzo di campiture monocromatiche di sfumatura diversa. L’utilizzo di più colori (o di campiture a tratteggio per rappresentare categorie particolari) è raccomandabile solo per evidenziare le differenze qualitative in una carta politica in cui ogni Stato assume un colore diverso. Le carte a mosaico sono interscambiabili con quelle per punti in una certa misura. Tuttavia, quelle del primo tipo sono da preferire quando la quantità da rappresentare all’interno di ogni sub-area è talmente elevata da non consentire il posizionamento georeferenziato di tutti i punti, il loro conteggio o anche solo una valutazione. Nel caso delle carte a mosaico, vale il principio secondo il quale il massimo di leggibilità di una carta si ottiene quando all’interno di ogni intervallo in cui devono essere rappresentate lo stesso numero di parcelle territoriali. I software GIS, attraverso una funzionalità particolare, perseguono questo obiettivo attribuendo automaticamente a ogni intervallo lo stesso numero di parcelle, non calcolando, però, gli estremi degli intervalli in modo semplice. Dunque, dopo aver utilizzato il software, risulta fondamentale procedere all’arrotondamento delle cifre, in modo tale da mantenere grossomodo uguale il numero di comuni compresi in ogni classe di grandezza. In generale, si adottano i seguenti due metodi di scelta degli estremi degli intervalli:  Per quantità rappresentate che partono da un minimo di 0 e non hanno un limite massimo superiore, è opportuno scegliere intervalli definiti secondo una scala ad andamento logaritmico;  Per quantità da rappresentare che variano tra un minimo e un massimo limitati e non superabili è opportuno ripartire le classi di grandezza secondo intervalli di uguale ampiezza. CARTOGRAMMI BICROMATICI Essi sono indicati a descrivere quantità che si discostano in positivo o in negativo da un valore medio di riferimento, con i colori “freddi” che si riferiscono a valori negativi e quelli “caldi” che, invece, si riferiscono a quelli positivi. METACARTE Le metacarte sono rappresentazioni cartografiche che descrivono i fenomeni rappresentando i territori in cui essi hanno luogo con superfici proporzionali all’entità del fenomeno stesso. Se le grandezze descritte nelle varie circoscrizioni territoriali assumono valori differenti, i corrispondenti territori non sono più rappresentati in scala e, per mantenere la propria posizione reciproca, subiscono vistose deformazioni che li rendono difficilmente identificabili. Di conseguenze, se ne consiglia un uso limitato, visto che possono risultare poco utili in un processo di analisi e di valutazione dei fenomeni territoriali. CARTE A CURVE ISOMETRICHE Le carte a curve isometriche sono efficaci per evidenziare la continuità spaziale di intervalli di valori. Oltre ai più noti esempi di carte altimetriche e barometriche, si trova tra le principali applicazioni anche la carta a linee isocrone che indica, in rapporto a uno o più poli di riferimento, il tempo necessario per raggiungere da esso/i tutte le altre località in un determinato 26 territorio. Di conseguenza, questa tipologia di carte non garantisce di calcolare il tempo di percorrenza tra due località periferiche, ma solo i tempi che si possono calcolare in base al passaggio dal polo centrale. GRAFI È una figura geometrica composta dall’associazione di nodi (località) e lati (strade che uniscono due località), che riproducono la configurazione di una rete di elementi lineari connessi tra loro in vario modo. Utilizzato per rappresentare un sistema di strutture a sviluppo lineare sul territorio, esso trova applicazione nella descrizione geografica di sistemi di trasporto. Un grafo può essere utile per individuare e descrivere le caratteristiche funzionali di una rete, come la sua gerarchizzazione ad albero o la sua strutturazione a maglie, che influiscono sul grado di accessibilità delle località servite. Inoltre, i lati di un grafo si prestano al calcolo di alcuni indicatori (indice di accessibilità; indice di connettività; indice di dispersione) che descrivono l’efficienza sul territorio di una rete di trasporto. FLUSSOGRAMMI Il grafo può essere realizzato per la costruzione di un flussogramma, ovvero di un cartogramma che evidenzia i volumi di traffico (flussi) che si verificano in un determinato lasso di tempo all’interno dei singoli percorsi che compongono una rete infrastrutturale. La rappresentazione è quindi costituita da un grafo i cui lati assumono spessore diverso, proporzionale all’intensità dei flussi. Esempio: le ambulanze che confluiscono in una stessa strada a partire da diversi comuni. Dalle 3 direttrici principali di provenienza che portano alla formazione di linee spesse (aumento lo spessore delle linee, man mano aumenta il numero di ambulanze) si può intuire dove realizzare l’ingresso per l’ospedale al fine di non sfavorire nessuna ambulanza (nell’esempio vista la grande affluenza sia da est che da ovest, si è pensato di costruire l’entrata del pronto soccorso a sud). GRAFICI Un grafico è una configurazione geometrica che rappresenta simbolicamente una successione ordinata di dati allo scopo di renderli più facilmente leggibili, consultabili e confrontabili. Ne esistono diversi tipi classificabili in base al metodo di rappresentazione e alle caratteristiche che li rendono preferibili rispetto ad altri nella lettura e interpretazione dei dati. I grafici più facilmente interpretabili sono quelli costruiti su un piano cartesiano con solo due variabili, di cui quella indipendente, solitamente, è rappresentata dal parametro tempo. I principali tipi di diagrammi sono i seguenti:  Diagramma a linea spezzata : I punti del piano cartesiano corrispondenti ai valori rilevati in vari momenti sono uniti da una linea spezzata, il cui andamento corrisponde all’evoluzione temporale del fenomeno rappresentato;  Diagramma a coordinate polari: variante di quello a linea spezzata nella quale l’asse della variabile indipendente è costituito da una circonferenza, mentre sul raggio di questa vengono riportati i valori della variabile dipendente. È indicato per descrivere fenomeni che si ripetono ciclicamente;  Istogrammi : i dati numerici vengono convertiti in figure geometriche (di solito rettangoli) di altezza proporzionale al valore rappresentato e di numero corrispondente alla quantità da rappresentare; 27 caso di Salsomaggiore Terme, località termale che incentiva la presenza di strutture alberghiere. 4. L’indice di densità turistica (posti letto/kmq) è molto concentrato nelle città e nelle zone di interesse turistico di vario motivo (termale, naturalistico, sciistico, climatico, per lavoro vista la presenza dell’Autostrada). I comuni sulla riva del Po si confermano poco turistici; 5. Il numero di presenze totali annue su base comunale mostra come la fascia più turistica sia quella della città (turismo culturale ed enogastronomico) e quella dove si trovano numerose infrastrutture (turismo improprio  zone accessibili per i lavoratori, o turismo di tipo termale e climatico). Lo stesso principio di analisi applicato a questo territorio piuttosto ridotto può essere applicato anche su scala regionale o mondiale, abituando gli studenti a chiedersi il perché dei fatti osservati geograficamente, in modo tal da far sviluppare in loro la capacità di leggere i dati con spirito critico e indipendenza di giudizio. LA PRODUZIONE DI CARTA IN CLASSE La realizzazione di una cartografia, più o meno elaborata, da parte di un allievo è da considerarsi una conquista importante poiché ha ricadute positive sulla memorizzazione dei dati, sulla comprensione dell’importanza delle informazioni riportate sulla carta e sulla comprensione dei rapporti spaziali tra vari elementi di un territorio, oltre al fatto che lo si rende partecipe nel processo di apprendimento. Questa capacità può dirsi acquisita quando lo studente:  È in grado di cercare e acquisire dati statistici geo-referenziabili, anche con l’aiuto del docente;  Comprende il significato e sa operare una scelta delle fonti;  È in grado di ricavare indicatori secondari combinando quelli primari trovati;  Sa produrre autonomamente cartografia. DISEGNO A MANO LIBERA In passato, un esercizio diffuso nella scuola primaria e secondaria di 1° grado consisteva nella realizzazione delle carte, con gli allievi stessi che si cimentavano nella riproduzione della forma dello stato o della regione da rappresentare (ovviamente con le inevitabili approssimazioni) a partire dalle carte presenti sull’atlante. Oggi, la possibilità di stampare carte mute consente di superare questa fase, peraltro non del tutto inutile, e di passare direttamente al loro completamento con gli elementi fisici, antropici e toponomastici. I vantaggi di quest’operazione sono:  Una più semplice memorizzazione dei nomi geografici e georeferenziazione;  La classificazione degli elementi topografici da inserire nella carta in ordine di importanza; dunque, sarà necessario inserire in precedenza quelli fondamentali per la descrizione sommaria del territorio e, solo in seguito, quelli meno appariscenti. Visto che, attualmente, il tempo disponibile per l’insegnamento di geografia a scuola risulta essere esiguo è consigliabile, affinché non venga a mancare uno dei passaggi fondamentali nel processo 30 di apprendimento, la georeferenziazione mentale dei dati, che questa tipologia di esercizi sia consegnata come compito da svolgere a casa e, in seguito, venga corretta in classe. DAL DATABASE AL GRAFICO Un ulteriore tipo di esercizio laboratoriale consiste nell’arricchire la dotazione statistica e grafica del testo o dell’atlante con la realizzazione di grafici, i quali hanno il pregio di aiutare la comprensione e la memorizzazione delle informazioni quantitative, esprimendo visivamente:  L’evoluzione diacronica di un fenomeno  in questo caso, è funzionale l’utilizzo di un diagramma cartesiano, in modo tale che siano messe in evidenza le variazioni quantitative del fenomeno nel tempo (disponendo dei dati sulla popolazione di un territorio si può ricreare la linea di tendenza e confrontarla con altri indicatori);  La comparazione tra i dati territoriali di regioni o Stati diversi  in questo caso, è funzionale l’utilizzo di istogrammi, al fine di comparare tra più stati una serie di indicatori (economici, per esempio, come il PIL scorporato nei diversi settori);  La valutazione del peso percentuale di alcuni dati territoriali in un contesto complessivo, continentale o globale  in questo caso, è funzionale l’utilizzo di areogrammi, in modo tale da rendere visibile il peso percentuale di un determinato fenomeno sul totale. DAL DATABASE AL CARTOGRAMMA La realizzazione di cartogrammi in classe è un esercizio utile per far apprendere la correlazione fra i fenomeni e uno spazio geografico. Dunque, emerge nuovamente l’importanza dei cartogrammi esposta nel capitolo precedente (Cfr. utilità didattica dei cartogrammi). Esempio: Se si dispone di una tabella con i dati della superficie territoriale e della popolazione degli Stati europei, è possibile ricavare, da una carta politica muta, un cartogramma a mosaico relativo alla densità media su base statale, rappresentando con campiture areali di cromatismo più o meno intenso le diversità intensità del fenomeno. Se la classe non dispone di software GIS o l’insegnate non ha ancora conseguito le competenze per utilizzare occorrerà procedere manualmente. Il cartogramma può essere realizzato su una carta muta disegnata in classe o scaricata dalla rete, utilizzando in questo caso appositi programmi (Photoshop, Paint) per colorarla più precisamente in versione digitale. Cartogrammi per punti e simboli possono più agevolmente e rapidamente essere rappresenti in Power Point inserendo una carta muta in una diapositiva e semplicemente sovrapponendovi i simboli desiderati in maniera più georeferenziata. Questo tipo di esercizi, oltre a far esercitare gli allievi nella rapida ricerca delle diverse entità territoriali, può rappresentare la base della successiva discussione sulle cause per cui la popolazione è andata a disporsi in un certo modo. LEZIONE 21/11/2023 CAPITOLO 12 - LA DIDATTICA LABORATORIALE L’IMPORTANZA DI UN LABORATORIO Secondo quanto previsto dalle disposizioni ministeriali, risulta fondamentale nella scuola primaria e secondaria acquisire gradualmente la capacità di:  Orientarsi nello spazio e sulla cartografia;  Riconoscere gli elementi di geografia fisica e geopolitica;  Leggere, utilizzare e infine produrre cartografia fisica e tematica, grafici e cartogrammi. E comprendere: 31  I fenomeni fisici, ambientali (biodiversità), demografici, storici ed economici, leggendoli e/o rendendoli attraverso gli strumenti cartografici e grafici;  Il concetto di “regione” a scale diverse;  Il concetto di “paesaggio”, riconoscendone le tipologie e gli elementi e acquisendo la sensibilità alla sua valorizzazione e tutela;  I principali temi di geografia umana, per essere in grado, nel biennio della scuola superiore, di affrontare lo studio del pianeta contemporaneo sotto un profilo sia tematico sia regionale, sapendo cogliere le interrelazioni tra i fenomeni. Nel processo di apprendimento gli alunni si appropriano gradualmente del concetto di orientamento, di spazio e di cognizioni sui fenomeni che in esso si svolgono, e apprendono la lettura delle rappresentazioni grafiche e cartografiche. Questo processo di astrazione, in particolare per la scuola primaria e secondaria di 1° grado, può essere semplificato attraverso l’attività laboratoriale (3/4 mesi di durata che si concludono con un’uscita didattica o con la presentazione formale dei risultati ottenuti ad altri ragazzi), la quale risulta essere piuttosto utile per diversi motivi:  L’attivazione di processi didattici in cui gli alunni diventano protagonisti e in cui la loro attenzione si riaccende consentendo di approfondire concetti, nozioni e tematiche, anche complessi, attraverso l’esperienza diretta di ricerca, analisi, elaborazione e comunicazione;  L’esperienza attraverso il “fare” implica spesso l’uso della manualità che aiuta lo sviluppo della capacità speculativa;  L’esperienza della progettazione costringe a determinare e mettere in atto una serie di sequenze logiche preordinate che educano al processo di apprendimento. Un laboratorio, tuttavia, non deve essere un’esperienza a sé stante e circoscritta, ma un progetto che affianca e integra l’insegnamento curricolare durante gran parte dell’anno scolastico. Inoltre, anche questo tipo di approccio ha necessità degli opportuni tempi di assimilazione, per cui le sue diverse fasi devono essere di volta in volta costruite e rivissute in classe a partire dalla spiegazione del motivo per cui si è proposto un laboratorio, fino alla verifica della sua efficacia. Altri fattori importanti nello svolgimento di un laboratorio sono l’interdisciplinarità e/o il ricorso al tutoraggio di professionalità specifiche, in quanto l’introduzione di una figura esterna alla classe ha una valenza contenutistica e psicologica. Chiamare a relazionare un soggetto “terzo” (specialista, testimone, volontario) comporta focalizzare l’attenzione degli studenti sulla sua identità in primis (“Chi è?”), sul suo ruolo, sulla specificità della sua attività, introducendo anche termini chiave che la contraddistinguono, e sulla sua preparazione. È utile scindere la valutazione finale dei traguardi raggiunti in due momenti: 1. La fase di rendicontazione degli studenti, in cui sono questi ultimi a tirare le fila su: - L’attività sviluppata, i concetti appresi e i materiali prodotti; - Osservazioni e considerazioni personali o di gruppo; - Eventuali ricadute del proprio lavoro sulla realtà quotidiana. Inoltre, grazie a questa fase gli allievi imparano a relazionare sul lavoro svolto: - Presentandolo in sequenze logiche e cronologiche (causa, effetto; prima, dopo); - Sviluppando tecniche per l’esposizione redazione di testi sintetici, ma allo stesso tempo esaustivi, corredati da materiali diversi per esprimere il contenuto. 2. La fase di valutazione dei docenti sulla base de: - L’ osservazione diretta del lavoro nel suo svolgimento sia come insieme di attività sia nelle dinamiche comportamentali; - La rendicontazione finale, nelle sue componenti (relazione scritta e verbale, produzione di elaborati); 32 andando così ad acquistare competenze di “cittadinanza digitale” (informazione, comunicazione, creazione di contenuti, problem solving). CAPITOLO 14 – PROPOSTE DI LABORATORI Le attività laboratoriali proposte si riferiscono ai principali obiettivi del curricolo dettato dal MIUR per le scuole inferiori e superiori e riguardano:  Orientamento e uso della cartografia  contiene i principali concetti della geografia (coordinate geografiche, latitudine e longitudine, campo magnetico terrestre), ma prevede anche che si possano compiere le prime operazioni elementari con l’ausilio della tradizionale bussola e che si impari a leggere una carta topografica;  Linguaggio della geograficità  si tratta di far acquisire agli studenti un vero e proprio habitus mentale, guardando ai fenomeni territoriali, letti con gli strumenti della geografia, consapevoli dell’interrelazione tra essere umano e ambiente;  Paesaggio  è “il territorio espressivo di identità, il cui carattere deriva dall’azione di fattori naturali, mani e dalle loro interrelazioni”. Il paesaggio ha dunque componenti oggettive e soggettive: nel tempo le prime rimangono impresse nel territorio, le seconde nelle espressioni dell’essere umano. Lo stretto rapporto tra cultura e ambiente determina la necessità di salvaguardia e di tutela, di conservazione e di valorizzazione. Esse costituiscono alcuni esempi di quanto si può realizzare nelle classi dei diversi gradi di istruzione, tenendo conto dei prerequisiti di conoscenza, delle abilità manuali, della capacità di lavorare in gruppo e, infine, delle risorse disponibili, sia umane che materiali. Ogni laboratorio deve avere un progetto alle spalle, seguendo il seguente schema: 1. Obiettivo: in riferimento al curricolo indicato dal MIUR; 2. Ambito: specifico del lavoro (es. produzione cartografia tematica); 3. Destinatari: si indica il grado di istruzione a cui si può proporre il laboratorio; 4. Risorse richieste: materiali (es. cancelleria, carta velina, polistirolo, colla vinilica, puntine…) e umane (docenti di altre discipline, tutor, esperti, testimoni); 5. Svolgimento: descrizione delle diverse fasi del lavoro; 6. Risultati attesi: riguarda l’esito atteso sia del lavoro in sé sia delle nuove conoscenze o abilità che si intendono sviluppare col laboratorio; 7. Riscontro oggettivo dell’esperienza: riguarda la valutazione dell’efficacia del laboratorio, quindi le conoscenze, abilità e capacità acquisite; 8. Tempi realizzativi dell’esperienza laboratoriale: espressi in ore, distinte tra lezioni frontali, attività pratiche in laboratorio, attività extrascolastiche individuali o per gruppi, attività condivise con altre materie, presentazione dei risultati. PROPOSTE DI ESERCIZI SULLE CARTE Materiale: carte dell’Istituto geografico militare o materiale cartografico derivato che si trova in commercio. 1. Confronto tra carte di epoche diversa per mostra l’evoluzione della città e la progressiva espansione di questa; 2. Esercizi sulle carte di montagna nei comuni montani: sui ghiacciai non sono rappresentate delle isoipse, in quanto il ghiacciaio è in costante movimento, ma delle linee che indicano la massima pendenza del ghiacciaio, per mostrare verso dove scende il ghiacciaio stesso. La direzione della discesa è perpendicolare alle linee. Invece, la linea delle creste viene resa con un oscuramento di uno dei due versanti. Sul ghiacciaio il sentiero è a punti, mentre sul versante dove non è presente il ghiacciaio il sentiero è a lineette, perché è permanente. 35 ORIENTAMENTO Possibili operazioni effettuabili con la carta in classe o all’esterno: Orientamento della carta con la bussola  il polo magnetico non corrisponde al polo geografico, perciò l’ago della bussola punta verso il nord magnetico e non quello geografico, per cui si determina un angolo che viene denominato di declinazione magnetica. In Italia, si è fortunati in quanto quest’angolo non è particolarmente grande. L’uso della bussola più specifica consiste nell’apertura di due sportelli: un traguardino nero che ha al suo interno una lente di ingrandimento da appoggiare vicino all’occhio, che consente di guardare il quadrante solidale a cui è fissato l’ago magnetico che è immerso in un bagno d’olio al fine di stabilizzarlo. Con la lente di ingrandimento si riescono a leggere i gradi del goniometro. Inoltre, si trova uno sportello più grande in alto a sinistra, che ha al suo interno un filo di ferro che serve per guardare l’obiettivo a cui si vuole arrivare e, identificando i gradi, viene indicata la direttrice verso cui bisogna spostarsi. Perciò, l’obiettivo si trova ad un determinato azimut (dato un certo punto P l’azimut di P rispetto allo spettatore p è l’angolo compreso tra la direzione del nord e la direzione di P misurato a partire dalla direzione del Nord in senso orario) di gradi verso est/ovest rispetto alla direzione del nord. In tal modo, si riesce ad ottenere un’approssimazione di 4/5°. Orientamento con l’orologio analogico  guardando dove si trova il sole in quel momento, o meglio la direzione dei raggi solari. Guardando l’ora si divide l’angolo tra il 12 e l’ora del pomeriggio con una bisettrice che deve essere orientata verso il sole, poggiando un orologio sul tavolo e ruotando l’orologio sul tavolo fino a quando l’ombra di uno stecchino verticale posto sull’ora indicata dalla bisettrice passa per il centro. A questo punto, il 12 coincide con il sud e il nord, quindi, è nella direzione del 6. Questo metodo può essere utilizzato in quanto al mattino il sole sorge ad Est e, quindi, la bisettrice tra il 12 e le 6 del mattino passa per il numero 9 e, dunque, il sole si dimostra che il sole si trova a Est. La stessa cosa accade con il sopraggiungere della sera, con il tramonto che avviene a Ovest e a mezzanotte quando il sole non tramonta a Capo Nord, con il sole che si trova Nord (orologio indicante le 12, bisettrice passante per il 6 con il sole che, dunque, si trova a Nord). Il problema, non del tutto trascurabile, sta nel fatto che questo ragionamento è valido con l’ora solare e non con l’ora legale, per cui si rischia di incorrere in un errore di 30°. Inoltre, il sole risulta essere un po’ in ritardo rispetto all’orario poiché la pianura padana (Milano, Bergamo) sono spostate verso Ovest rispetto al fuso orario, al meridiano, per cui bisognerebbe aspettare un po’ di tempo (qualche minuto  ci vogliono 4 minuti per ruotare di 1 grado (rotazione completa di 24 ore, ovvero 1440 minuti che divisi per 360° fa 4), per cui Milano si trova circa a 5 gradi a ovest del meridiano di Termoli o di Catania (spacca in due il cono dell’Etna) per cui il mezzogiorno solare si ha 20 minuti dopo) per aspettare si ha sempre una percentuale di errore, a meno che vengano presi i giusti accorgimenti. Dato che la Francia è molto più a Ovest di Milano, il sole risulta tramontare dopo rispetto all’Italia, ma allo stesso tempo sorge più tardi, nonostante si mantenga lo stesso fuso orario. Di conseguenza, bisogna considerare l’ora solare del luogo e non quella solare della nazione. Inoltre bisognerebbe considerare che la Terra compie un’orbita ellittica attorno al sole: quando si trova nel perielio la velocità di movimento attorno al sole è più alta, ma la velocità di rotazione intorno al proprio asse non varia mai. (non richiesto all’esame) Quindi, il sole passa nella posizione del sud con un certo ritardo per cui è necessario più tempo affinché il sole ritoni nella propria posizione del sud. Per questo è necessario ricorrere all’analemma, un’equazione che permette di scoprire di quanti minuti il sole sia in anticipo (spostare l’orologio indietro) o in ritardo (spostare l’orologio in avanti). 36 Orientamento con la sola carta  Se non si conosce il punto di stazionamento, occorre individuare due oggetti topografici e le rispettive visuali: il loro punto di incontro sulla carta coinciderà con il punto di stazionamento e la carta sarà orientata. Dunque se ci si trova in un punto (A) di cui non si conosce esattamente la posizione, al fine di determinarla è necessario individuare due punti noti (D e C), dei quali verrà utilizzato l’azimut con la bussola. Dal punto in cui ci si trova si misurano i due azimut degli altri due punti (sotto che angolo si vedono i due punti noti dal punto  α e β). Ora che si conoscono i due punti e i loro due azimut, traccio i prolungamenti della mia visuale per cui in ogni punto si misura gli angoli α e β, in modo tale che il punto in cui entrambe le condizioni si verificano contemporaneamente risulti essere il punto di intersezione tra queste due semirette, che è il punto A in cui ci si trova. Questo stesso esercizio può essere svolto all’interno del cortile della scuola, disponendo della sua pianta e prendendo due punti di riferimento (A e B) dai quali si calcola l’azimut di un determinato punto C al fine di conoscere esattamente la sua posizione. Se, invece, si conosce il punto di stazionamento, basta riconoscere un elemento del paesaggio (cima di un monte) e ruotare la carta in modo che la retta passante tra il punto di stazione e l’oggetto coincida con l’allineamento sul terreno USO DELLA CARTOGRAFIA Determinazione della posizione di un punto date le coordinate geografiche o chilometriche. Calcolo della declinazione magnetica Il Nord indicato dalla bussola (Polo Sud magnetico che per facilità è chiamato Nord Magnetico) non coincide con il Nord Geografico ed è sempre in movimento visto che il campo magnetico della Terra varia in base alla rotazione del nucleo fuso terrestre. Dunque, è possibile calcolare la declinazione magnetica se si conosce la direzione esatta in cui si trova il Nord geografico e quello in cui si trova il Nord magnetico, andando a misurare l’angolo tra le due direzioni. (1° = 60’ ricorda). Individuazione di un percorso in montagna privo di dislivello  Un sentiero di montagna fra i punti A e B non segue necessariamente la via più breve, discendendo nel profondo solco vallivo D, ma segue, ove possibile, l'andamento delle curve di livello passando per C, in modo da minimizzare gli spostamenti in verticale. Calcolo dell’angolo di pendenza tra due isoipse  conoscendo la distanza tra un’isoipsa e l’altra e la diversità di dislivello, utilizzando le proprietà dei triangoli rettangoli è possibile conoscere l’angolo di pendenza con l’arctg. LINGUAGGIO DELLA GEOGRAFICITÀ I laboratori che si possono attivare hanno lo scopo di sviluppare l’abilità all’uso degli strumenti cartografici tradizionali e non, e di sollecitare l’individuazione degli elementi interconnessi in una data regione. LABORATORIO 1 – LA CARTA TECNICA SMONTAGGIO DELLA CARTA E REALIZZAZIONE DI UN PLASTICO Obiettivo: Acquisire il linguaggio della geograficità ed essere in grado di orientarsi. Ambito: Carte topografiche  realizzazione di un plastico in scala di una limitata area territoriale, partendo prima dall’interpretazione di una carta tecnica regionale, a grande scala (è necessario prima prendere confidenza con la simbologia). 37 3. Rappresentazione dei dati  Il laboratorio prevede la rappresentazione dei dati in due forme diverse, fisica e digitale. La prima ha uno scopo, oltre che didattico, scenografico ed è pensata per la scuola media inferiore. Perciò, i diversi flussi sono riprodotti con l’uso di fili di cotone e puntine grafiche poste su mappe della città (a scala maggiore per flusso ciclo- pedonale, a scala minore per flusso con mezzi e per la carta a punti). La stessa cosa accade con la seconda, ma in formato digitale su PPT o su programmi trasportistici. 4. Lettura dei cartogrammi  Realizzati i 4 cartogrammi e la carta per punti delle origini dei flussi, inizia la fase della loro interpretazione. L’osservazione può riguardare: le ragioni che motivano la scelta della scuola, la presenza di percorsi obbligati o privilegiati, l’efficienza e la sicurezza della rete viaria, eventuali miglioramenti all’accessibilità della scuola. Risultati attesi: Nella fase di somministrazione ci si attende che i promotori del progetto siano di stimolo agli altri compagni e sappiano motivare la loro collaborazione, al fine di raccogliere un consistente numero di risposte che renda sensata la ricerca. La compilazione di un flussogramma presuppone di saper desumere le informazioni da una banca dati (Excel o altro supporto) e di trasporle su una carta, ponendo attenzione all’esatta entità del dato. I maggiori risultati sono attesi dalla fase di valutazione del flussogramma come strumento di lettura della mobilità urbana ed extraurbana, dell’accessibilità dei servizi (in questo caso la scuola) e dell’efficienza ed efficacia del trasporto pubblico, con considerazioni sulla politica dei trasporti attuale e attesa. Riscontro oggettivo: Comprendere la funzione di questa carta tematica quale strumento di lettura critica di una data realtà porta gli alunni a ricercare i diretti e naturali interlocutori per presentare analisi dei dati, osservazioni e proposte. Perciò, può essere interessante un incontro o un laboratorio con gli assessori locali alla mobilità e all’istruzione, presentando a terzi l’esperienza. Tempi realizzativi: 19 h ca. (di cui alcune anche in orario extrascolastico). IL PAESAGGIO LABORATORIO 4 – LA MEMORIA DEL PAESAGGIO Obiettivo: 1) Conoscere il paesaggio caratterizzato dalla pianura alluvionale, quindi consolidare la conoscenza su: il fiume e le sue caratteristiche (dalla sorgente alla foce), erosione e sedimentazione, forme degli alvei (riferimento ad alvei e meandri), bacino idrografico, valli e interfluvi; 2) Imparare a riconoscere le tracce della “memoria” del territorio, ossia antichi corsi d’acqua, linee di costa, insediamenti umani e osservare il paesaggio odierno; 3) Riconoscere l’interrelazione tra il paesaggio, antico e odierno, e l’uomo nei miti e nella letteratura. Ambito: Analisi dell’interrelazione essere umano/ambiente. Destinatari: Scuola primaria (4°/5° anno), scuola secondaria di primo grado, biennio superiore. Risorse richieste: Recipiente a tenuta, terriccio, spruzzino e innaffiatoio pieni d’acqua, carta del Polesine a grande scala, para-spifferi in gomma tubolari di 0,4 o 0,5 centimetri di diametro, oltre a tutto il materiale di cancelleria necessario. Prerequisiti: Conoscenza delle nozioni di base sul ciclo dell’acqua, sulla classificazione delle acque superficiali e di quelle incanalate, sulle forme tipiche di una pianura alluvionale e sugli effetti dello scorrimento in essa delle acque superficiali (erosione, trasporto e sedimentazione). Inoltre, è richiesta la conoscenza delle nozioni di base sui primi popoli del mare. Svolgimento: Si divide in più fasi: 40 1. Concetti di base  Apprendimento delle nozioni di base attraverso una lezione introduttiva frontale, interamente supportata da immagini e video, esemplificando le forme tipiche di pianure alluvionali, il comportamento dei fiumi a meandri, fino a parlare del fiume pensile. Inoltre, sono illustrati gli effetti sull’evoluzione del paesaggio dell’erosione e della sedimentazione e mostrati alcuni filmati su esondazioni di fiumi e alluvioni. Esperimento  In un contenitore a tenuta si pone della terra ben compattata in modo che copra solo la metà della superficie e venga creato un piano inclinato, simulando il fianco di una collina. Con la pressione delle dita si scava l’alveo di un fiume, avendo cura di tracciare almeno due meandri di verso opposto; sugli argini si appoggiano dei sassolini, sia nella parte interna che in quella esterna del meandro, e si piantano dei rametti per simulare la vegetazione, lungo il fiume e sulla superficie circostante. Con lo spruzzino si comincia a bagnare tutta la superficie, simulando la pioggia e l’effetto dell’erosione da impatto, fino a che non si forma nell’alveo un rivolo d’acqua: gli alunni osserveranno che l’acqua scivola verso il basso portando con sé anche del terreno, eroso dall’alveo. Con l’innaffiatoio, in seguito, si simula un’onda di piena che, sul terreno già imbibito, scorrerà rapidamente trascinando fino “a valle” un consistente quantitativo di “detriti”; nelle curve dei meandri, in particolare, i ragazzi potranno sperimentare la maggiore erosione della sponda esterna, da cui l’acqua smuoverà anche i sassolini, ma non la vegetazione, se ben infissa nel suolo. Al processo di erosione corrisponde il fenomeno della sedimentazione, che i ragazzi osserveranno man mano che la terra portata “a valle” si depositerà sul fondo del recipiente. 2. Il paesaggio e la sua memoria  La storia della pianura e del corso del Po si può tracciare con la lettura di: - Aerofotografia; - Cartografia; - Microrilievo; - Carta geologica; Attraverso l’osservazione ed il confronto di queste fonti si potranno riconoscere le tracce dell’antico paesaggio (relitti degli antichi alvei fluviali). Dopodiché, prendendo a riferimento i corsi fluviali attuali, e individuati alcuni punti fissi su ciascuna carta si potrà constatare la coincidenza di gran parte del tracciato dei paleoalvei con la viabilità minore e i canali. A questo punto, ripresa su base cartografica si inizia a rimarcare i corsi degli antichi fiumi, osservando come lungo di essi siano distribuiti ancora oggi degli insediamenti. In questo modo, si vanno ad indicare diversamente i corsi attuali, i paleoalvei principali e le antiche linee di costa. Un ulteriore sviluppo del laboratorio potrebbe riguardare la flora e la fauna, con le informazioni ricavate dai racconti mitologici che rivelano alcuni elementi autoctoni (pioppo, salice bianco). 3. La memoria umana del paesaggio  Non ci sono solo tracce oggettive dell’evoluzione del paesaggio, ma anche memoria nell’espressione dell’essere umano. Diversi autori classici parlano del Fiume Po (Mito di Fetonte che muore, precipitando nell’Eridano (Po). Le sue sorelle, le Eliadi, disperate per la sua morte, sono trasformate in pioppi), ma è solo l’inizio di uno stretto rapporto tra territorio e letteratura che costituisce un patrimonio di memoria di luoghi e cultura delle “genti del Po”.  I laboratori di ricerca possono, dunque, essere molteplici e affrontati per luoghi, tematiche o epoche storiche, mettendo a confronto anche diverse forme espressive (cinema, letteratura). Perciò, sono da ritenersi più adatti ad un biennio delle superiori. Risultati attesi: Presa di consapevolezza del concetto di paesaggio nel rapporto tra uomo e ambiente e ne colgano i reciproci condizionamenti; Comprensione della necessità di tutela del paesaggio; Acquisizione di familiarità con gli strumenti di indagine del territorio. 41 Riscontro oggettivo: Il riscontro può non essere immediato poiché l’attività è volta a modificare l’approccio dello studente alla lettura di ciò che è attorno a lui e che percepisce. Inoltre, si punta a far comprendere il rapporto affettivo che esiste tra uomo e paesaggio, da cui emerge la responsabilità dell’uomo sui mutamenti anche irreversibili che può portare all’ambiente. Tempi realizzativi: 8/10 h ca. (di cui alcune anche in orario extrascolastico). 42