Partecipazione Dinamica degli Individui anelle Vita Culturale delle Comunità, Sintesi del corso di Pedagogia

Scarica Partecipazione Dinamica degli Individui anelle Vita Culturale delle Comunità e più Sintesi del corso in PDF di Pedagogia solo su Docsity! CAP 1: LA NATURA CULTURALE DELLO SVILUPPO: PRINCIPI FONDAMENTALI E METODO DI STUDIO Lo sviluppo umano è un processo culturale (predisposizione biologica a imparare ecc). Grazia a linguaggio e scrittura memoria collettiva, partecipazione vicaria all'esperienza di altri. Però ogni generazione adatta continuamente la propria eredità biologica e culturale alle circostanze mutevoli. Scopo: contributo alla comprensione dei modelli culturali che intervengono nello sviluppo umano attraverso l’analisi delle “costanti culturali” che consentono di rendere conto delle somiglianze e delle differenze nelle usanze delle varie comunità. Evidenziando la partecipazione dinamica e attiva degli individui alla vita culturale della comunità (vs staticità dell’etnia/nazionalità). Elaboreremo il fatto che lo sviluppo umano implica una partecipazione degli individui a comunità culturali, le cui pratiche son in continua evoluzione. Lo sviluppo studiato sui bianchi occidentali e generalizzati i risultati, ad es su a quale età i bimbi manifestino determinate abi per l'orientamento culturale culture diverse possono aspettarsi capacità in periodi molto diversi dell'infanzia e considerare “pericolose” le tabelle di marcia di altre culture. Es: in Usa un bimbo non può badare a un altro fin ai 10-14 anni, ad es in Guatemala a 5 anni Oceania a304 anni; in Usa no oggetti affilati sotto i 5 anni, mentre nella Repubblica Democratica del Congo bimbi in tenera età maneggiano il machete, i bambini della Nuova Guinea impiegano coltelli e usano il fuoco da quando son in grado di camminare. La variabilità delle aspettative riguardanti i bambini e il loro sviluppo acquista significato solo considerando le diverse condizioni di vita e pratiche culturali. Cioè il comportamento delle persone trae origine dal significato culturale attribuito agli eventi e dal sostegno sociale e istituzionale fornito dalla comunità per formare ruoli specifici. La ricerca culturale ha consentito agli studiosi di esaminare l'applicabilità in altre condizioni delle teorie basate su bambini occidentali: alcune di queste ricerche han dimostrato i limiti delle generalizzazioni, ad es Bronislaw Malinowski sul complesso edipico. Solo recentemente ci accorgiamo dell'importanza dello studio dei processi culturali per via del maggiore contatto tra culture diverse, consentendoci di identificare similarità e differenze tra una cultura e l’altra. Scopo principale del libro è comprendere le “costanti” nella natura culturale dello sviluppoo, ad es attraverso osservazioni a Bora Bora o Cincinnati. COSTANTI CULTURALI: per comprendere i processi che caratterizzano lo sviluppo dinamico degli individui e delle comunità, entrambi in continua evoluzione, dobbiamo individuare le costanti che spiegano le differenze osservate tra le comunità e il comportamento delle popolazioni sparse per il mondo. Confrontare le diverse pratiche culturali può aiutarci a divenire consapevoli dei processi culturali che hanno un ruolo nella nostra vita e in quella degli altri e al contempo facilitare la comprensione degli aspetti culturali che ci sono estranei quanto quelli della nostra cultura che diamo per scontati. ES DI MODELLO CULTURALE, CLASSIFICAZIONE DEI BAMBINI IN BASE ALL’Età E SEGREGAZIONE DELLE ATTIVITà DEGLI ADULTI: solo dalla seconda metà dell’800 in Usa l’età è diventata criterio classificatorio per poi intensificarsi nel 900. Con l’industrializzazione e l'esigenza di sistematizzare i servizi sociali (educazione, cure) l’età divenne un criterio per classificare le persone: create istituzioni specifiche per età diverse. In questo periodo si svilupparono pediatria e psicologia evolutiva. Prima spesso non si conosceva la propria età e gli studenti avanzavano in base a quanto appreso, ma nell’ultimo secolo e mezzo in alcuni paesi il concetto culturale dell’età è diventato criterio essenziale di classificazione. In seguito all’industrializzazione, con l'obbligo scolastico e la separazione tra casa e posto di lavoro la classificazione in base all’età si ‘accompagna a un crescente allontanamento dei bimbi dalle attività della loro comunità: sono sempre più esclusi dal mondo degli adulti e inseriti in attività a loro misura. Il modo in cui oggi gli adulti interagiscono coi bimbi son strettamente correlate alla classificazione in base all’età e alla conseguente segregazione dei bambini (riflesso in psicologia evolutiva con stadi di vita ecc). Nel cap 2 esamineremo questo modello culturale in relazione a diverse culture. Modello alternativo: integrazione dei bimbi con le attività quotidiane della propria comunità. ALTRI MODELLI: in alcune culturale le relazioni hanno una struttura gerarchica (pochi controllano tutti) in altre struttura più orizzontale, tutti responsabili del proprio gruppo. Dal tipo di modello culturale dipendono le diverse pratiche culturali relative al modo di dormire, disciplina, cooperazione, ruoli di genere ecc dei bimbi. Nei primi 3 cap approfondirò i diversi metodi di studio, iniziamo introducendo alcuni principi fondamentali. LO STUDIO DELLA NATURA CULTURALE DELLO SVILUPPO — PRINCIPI FONDAMENTALI: questa prospettiva si rifà a Vygotskij per cuii bimbi vivono sempre in una data società e periodo storico e questo deve essere considerato nello studio: catturare non il “bambino eterno” ma quello “storico”. Lo studio dello sviluppo da una prospettiva storica e socioculturale richiede di considerare la natura culturale della vita quotidiana: osservazione uso e trasformazione di strumenti e tecnologie ecc. Questo si fa con approccio interdisciplinare tra psico, socio, pedagogia, antro, storia, sociolinguistica. Cosa intendiamo con “processi culturali”? il principio fondamentale sovraordinato è+/o sviluppo umano implica una partecipazione, sempre mutevole, alle attività socioculturali delle comunità in cui viviamo, anch'esse in continua evoluzione. Questo è alla base di altri principi: 1 La cultura non è semplicemente ciò che fanno “gli altri” (spesso riteniamo i nostri comp personali o non culturali o li diamo per scontati come la prassi); 2 /o studio della propria cultura o di quella degli altri richiede una prospettiva “per contrasto”; 3 le pratiche culturali sono tra loro correlate e si influenzano a vicenda: ciascuna va compresa in rapporto alle altre, i processi culturali manifestano una coesione che va oltre i singoli fattori quali economia, famiglie, urbanizzazione ecc; impossibile ridurre le differenze tra famiglie a una o due variabili, si ignorerebbe la coesione tra i vari aspetti che compongono i processi culturali>osservare e dare origine a modelli culturali che dan senso alle variazioni e somiglianze osservate. 4 le comunità culturali si evolvono continuamente, al pari degli individui che vi prendono parte, possibili differenze tra i membri della stessa comunità perché fanno esperienza in vari modi di altre culture e la variabilità entro e tra culture è un bene prezioso. 5 non esiste “un modo migliore” di fare le cose, sospendere le proprie certezze e il giudizio: c'è sempre qlcs da imparare. Comprendere altre prospettive culturali e superare le proprie certezze porta a superare tendenze etnocentriche, considerare i molti obiettivi dello sviluppo, integrare le conoscenze, rivedere la nostra prospettiva in maniera più globale. SUPERARE GLI ASSUNTI DI PARTENZA. Come pesci ignari dell’acqua finchè non se ne trovano fuori, uscendo shock culturale. Uno degli scopi del libro è separare lo studio della natura culturale dello sviluppo dai giudizi di valore. OLTRE L’ETNOCENTRISMO E IL MODELLO DEFICITARIO. Spesso consideriamo barbarie le usanze di altri popoli (barbaro dal greco = straniero e ignorante, svalutavano altri popoli perché bar bar = mormorio). L’etnocentrismo implica un giudizio di valore per cui le usanze di altri popoli sarebbero immorali, insensate sulla base del proprio background culturale, senza considerare il significato acquisito all’interno delle comunità in cui si sono formate. Ad es si tende a valutare la competenza dei genitori secondo i dettami della propria cultura (ad es in Occidente botte abuso infantile, ma se in Kenya una mamma dice smettila o ti picchio l'affermazione ha un altro significato in un contesto in cui la robustezza psicofisica è indispensabile per crescere, viceversa una amdre kenyota non priverebbe mai suo figlio della cena per punizione, abuso infantile). A partire dal 700 gli studiosi han esitato tra un modello deficitario (selvaggi irrazionali e senza ordine sociale) e un modello romantico (il buon selvaggio)>in entrambi i membri delle altre culture vengono trattati come alieni: o da disprezzare o da ammirare e questi modelli esistono ancora ai giorni nostri (es deficitario bambini di colore in Usa). Quindi per studiare lo sviluppo è necessario separare i giudizi di valore dall’osservazione dei fatti, capire la logica sottostante a ciò che fanno. Spesso prendiamo decisioni che influenzeranno gli altri, se essi appartengono ad altre culture è essenziale essere informati sul significato delle loro azioni in rapporto alle priorità culturali. Tragico es di incomprensione etnocentrica: diagnosi medica su un bimbo hmong in California basata su modalità comunicative Usa incompatibili con quelle della famiglia. la diversità culturale è una risorsa per la creatività e i futuro dell'umanità. LO SVILUPPO Può AVERE DIVERSE FINALITà: riconoscere che gli obiettivi dello sviluppo variano molto in CAPITOLO 2: LO SVILUPPO COME PARTECIPAZIONE DINAMICA AD ATTIVITÀ CULTURALI Questo capitolo passa in rassegna i problemi sollevati dalle teorie psicologiche di qualche decennio fa, quando si iniziò a indagare il ruolo dei processi culturali nello sviluppo. Un errore fondamentale consisteva nel voler separare l'individuo dal resto del mondo attribuendogli una serie di caratteristiche generali solo secondariamente influenzate dalla cultura e la cultura era considerata un assortimento statico di caratteristiche. Dal suo p.d.v. lo sviluppo è un processo in cui gli individui si evolvono partecipando a una serie di attività culturali, contribuendo a loro volta all'evoluzione delle loro comunità. Persone e comunità culturali si strutturano e si modellano reciprocamente. Vedremo i vari modelli teorici che han cercato di definire il rapporto tra sviluppo individuale e processi culturali I PROBLEMI DELLE PRIME RICERCHE TRANSCULTURALII: anni 60 e 70 psicologi transculturali cercarono di applicare i test (di solito basati sulla teoria di Piaget) occidentali ai bimbi di altri paesi, con l’obiettivo di usare strumenti di misura slegati dall'attività quotidiana per esaminare le abilità degli individui indipendentemente dalle conoscenze. Alla base l’idea per cui la competenza reale delle persone dovesse essere studiata con prove insolite e mai affrontate. Lo sconcerto dei ricercatori nasceva dalla constatazione che le stesse persone che ottenevano scarsi risultati ai test cognitivi mostravano notevoli capacità di ragionamento o memoria che il test avrebbe dovuto misurare in altri contesti. Ad es Cole osservò questo coi taxisti. Per spiegare questo i ricercatori provarono a rendere più familiari i contenuti dei test e cercarono di ripartire il concetto di abilità cognitiva in diverse aree, in modo da ridurre la discrepanza tra le varie situazioni. Osservarono che vi era un rapporto tra grado di scolarizzazione e riuscita nel test benchè si supponesse che non ci fosse. È perché la scuola rende più intelligenti? Pare di no, es sillogismo (orsi bianchi) gli scolarizzati lo risolvono e gli analfabeti no, ad es un contadino dice “noi parliamo solo di quello che vediamo”; ma se ai non istruiti veniva richiesto non di trarre una conclusione ma di valutare se le premesse si accordavano logicamente alle conclusioni erano disposti a considerare le relazioni logiche tra le asserzioni. Il ricercatore vide che questi soggetti erano in grado di ragionare e dedurre, ottime capacità di ragionamento, quindi la loro indisponibilità a rispondere non era dovuta all'assenza di pensiero logico. Invece a scuola si familiarizza con il sillogismo e gli studenti si abituano a non porre domande sulla veridicità delle premesse ma si limitano a rispondere sulla base dei fatti riportati. Critica al principio di generalizzazione. Molti autori iniziarono a criticare l’idea di un progresso infantile che si compie in stadie volutivi generali: le persone non pensano o si relazionano secondo un modello generale applicabile a tutti. Altro limite: considerare | cultura come un'entità rigida e monolitica, l’espressione “appartenenza culturale” implicava una certa uniformità tra i membri e le situazioni che dovevano affrontare. Recentemente sono state proposte diverse teorie sul rapporto tra sviluppo individuale e processi culturali, tuttavia alcuni problemi permangono. Rogoff non condivide la tendenza ancora diffusa di considerare individui e processi culturali come due entità separate e indipendenti (come approcci che studiano “l’influenza della cultura su un bambino non meglio specificato”). Lo sviluppo è un processo di partecipazione culturale dei bambini alla vita della comunità. Si ispira a Vygotskij che ha contribuito a porre in relazione il pensiero individuale con aspetti culturali. IL RAPPORTO TRA SVILUPPO INDIVIDUALE E CULTURALE: ALCUNI MODELLI. 1 Mead: pioniera, mostra che i momenti di attività condivisa + o — intenzionalmente educativi hanno sempre conseguenze sullo sviluppo. 2 Whiting e Whiting: modello psicoculturale che studia il rapporto tra sviluppo individuale e aspetti ambientali immediati, partner sociali, valori culturali, sistemi istituzionali. Per comprendere lo sviluppo è necessario avere info dettagliate sulla situa in cui ha luogo (sia processi immediati sia meno diretti). Sollecitarono gli studiosi ad analizzare a fondo questi fattori anziché trattarli come variabili indipendenti da relegare sullo sfondo: l'insieme di queste situazioni influenzano in modo determinante lo sviluppo. Per loro lo sviluppo è il prodotto di una serie di condizioni sociali e culturali in cui il bimbo è immerso: ambiente (clima, flora e fauna, terreno), storia (migrazioni, influenze culturali, invenzioni), sistemi di sussistenza (strategie di sopravvivenza, mezzi di produzione, struttura sociale, legge e controllo sociale..), ambiente di apprendimento del bambino (setting, figure di accudimento, compiti, lavoro madre), individuo ( fattori innati come bisogni pulsioni e capacità innate e appresi come stili comp, abilità, valori). Si assume un dell'ambiente di apprendimento e questo a sua volta influenza lo sviluppo del bambino. Rogoff influenzata da questo modello, tuttavia la rappresentazione grafica ha degli assunti limitanti sul rapporto individuo cultura, anche se non intenzionali: sembra che processi individuali e culturali esistano indipendentemente uno dall'altro per via delle frecce, coi fattori culturali che determinano le caratteristiche individuali in rapporto causa- effetto. Modello ecologico Brofenbrenner: si distanza da quello precedente ma solleva problemi analoghi nell’opportunità di trattare fattori culturali e individuali separatamente. Ha sottolineato il ruolo delle interazioni tra organismo e ambiente, entrambi in continua trasformazione. Ha rappresentato la sua teoria ecologica con dei cerchi concentrici e al pari del grafico di Whiting questo schema contiene gli stessi assunti impliciti: gli individui e i contesti più ampi sono separati e possono essere definiti indipendentemente e i contesti più ampi influenzano i meno ampi e questi la persona. Rogoff non condivide il modo in cui i 4 sistemi son collegati ma apprezza molto la descrizione di Brofenbrenner di microsistemi (esp immediate), mesosistemi (casa scuola), esosistemi (non diretto, es posto di lavoro dei genitori) e macrosistemi (ideologia e istituzioni sociali che dominano la cultura). Il suo contributo è quello di aver sottolineato il ruolo delle relazioni tra molteplici situazioni e contesti, che coinvolgono direttamente o indirettamente i bambini e le loro famiglie. Weisner, Gallimore, Jordan han individuato una serie di importanti fattori nelle abitudini quotidiane del bambino da tener in conto per studiare l'influenza dei processi culturali: persone disponibili a interagire con lui, motivazioni delle persone coinvolte, script culturali, tipo e frequenza di attività nella giornata, priorità e credenze culturali delle persone coinvolte. Rogoff ritiene fondamentale modificare l'aspetto dei grafici per rappresentare l’idea che i processi culturali e individuali si strutturano reciprocamente (no elementi chiusi e uniti da frecce), per questo sua proposta per rappresentare l’idea dello sviluppo come processo di partecipazione dinamica alle atti socioculturali. Teoria storico- culturale: propone di considerare lo sviluppo individuale nel suo contesto storico, sociale, culturale senza disgiungere i due aspetti: per Vygotskij il comportamento dell'individuo non è separabile dal tipo di attività e dalle istituzioni cui prende parte. Per Vygotskij i bimbi, da un punto di vista cognitivo, apprendono a usare una serie di strumenti culturali nel corso delle interazioni con partner + competenti, all’interno di una zona di sviluppo prossimale. Gli strumenti culturali vengono quindi ereditati dalle precedenti generazioni e trasformati dalle successive. La cultura non è un concetto statico ma si forma dall'incontro e dall’interazione tra le persone, che utilizzano e adattano materiali e simboli ereditati dal passato e al contempo ne creano di nuovi. Lo sviluppo procede a diversi livelli temporali: al ritmo dei cambiamenti della specie, dei mutamenti storici e sociali, delle vite individuali e dei singoli momenti di apprendimento questi 4 livelli evolutivi rappresentano altrettante unità di analisi, che possono aiutarci a comprendere il rapporto di costruzione reciproca tra processi culturali e biologici e la natura della dinamica della cultura. Oggi tra i vari modelli socio-culturali accordo sull'idea della mutua determinazione tra sviluppo individuale e fattori storico culturali. Cioè nella prospettiva socioculturale emergente la cultura non è qualcosa che influenza gli individui: gli individui contribuiscono a organizzare i processi culturali e questi concorrono a formare le persone, si strutturano reciprocamente e non sono concepibili separatamente. L’assunto è: gli individui partecipano alle attività socioculturali della loro comunità. Con questa immagine Rogoff vuole rappresentare il concetto di partecipazione dinamica e superare i limiti dei grafici precedenti. La prima figura prende in esame il bimbo nell’ottica della partecipazione dinamica: è in primo piano al centro dell’analisi ma sullo sfondo ci sono info sui fattori interpersonali, culturali e istituzionali, non dettagliate come quelle del bimbo ma finalizzate a comprendere ciò che sta facendo. LA PARTECIPAZIONE DELL’INDIVIDUO A COMUNITà CULTURALI DINAMICHE. Nello studio del rapporto tra individui e comunità vi è la tendenza diffusa a ricorrere a singole categorie, spesso etniche o razziali, per classificare una persona, assumendo che chi barra la stessa casella sia più simile. Problemi nel considerare la cultura una categoria identificativa, Rogff propone invece di considerare i processi culturali come usanze e tradizioni di comunità culturali dinamicamente interconnesse, cui gli individui partecipano nel corso delle generazioni. LACULTURA COME PROPRIETà CATEGORIALE INDIVIDUALE O COME PROCESSO DI PARTECIPAZIONE A COMUNITà CULTURALI DINAMICAMENTE INTERCONNESSE. La partecipazione culturale delle persone è spesso considerata nei termini dell’appartenenza a una particolare “identità” etnica o culturale (ad es “che cosa sei?”)>idea di categorie identificative. Esse possono senz'altro aiutarci a comprendere in che modo le persone categorizzano se stesse e gli altri, ma equipararle alla cultura è problematico. È preferibile un modello che sottolinei la partecipazione degli individui al contesto culturale evidenziando la natura dinamica e in continua evoluzione sia degli individui che della comunità. Evitare di considerare lacultura una serie di caselle e categorie identificative e rivolgersi all’analisi della partecipazione degli individui alle comunità culturali può consentirci di affrontare alcuni problemi tuttora irrisolti (variabilità entro i gruppi, partecipazione simultanea a più comunità..). PROBLEMI DI VARIABILITà, SOVRAPPOSIZIONE E SUDDIVISIONE IN SOTTOGRUPPI NELL’APPROCCIO CATEGORIALE ALLA CULTURA. Le categorie identificatiive fan spesso riferimento alla nazionalità di origine dell'individuo, sottovalutando importanti differenze all’interno di stesse nazioni, ciò è ancora più probabile coi gruppi che si conoscono da vicino. La suddivisione dei gruppi in sottogruppi può procedere all'infinito, fin al livello più basso, quello del singolo individuo. Molti autori si son chiesti se analizzare le differenze culturali non possa compromettere gli sforzi degli studiosi di pervenire ad affermazioni generali sul comportamento umano, ma questa preoccupazione deriva da un approccio alla cultura “per caselle”. Sostengono inoltre che siano necessarie sottocaselle (subculture) per consentire di stabilire connessioni reciproche e i loro effetti indipendenti e combinati>ma così le caselle sarebbero così tante da far crollare l'indagine. Il problema svanisce se anichè pensare alla cultura come un insime di cateogire e fattori lo si considera come partecipazione dinamica degli individui (aspetti interdipendenti di un fenomeno dalle molteplici sfaccettature). LE COMUNITà CULTURALI. Il concetto di comunità culturale è essenziale al proposito di andare oltre una visione dell'identità categoriale come proprietà statica dell'individuo: richiama l’attenzione sulla partecipazione dinamica degli individui ai processi culturali che caratterizzano una determinata comunità. Una comunità non è semplicemente un insieme di individui che hanno in comune una o due caratteristiche (ad es “la comunità dei ciclisti/fumatori...’), ma un gruppo di persone che condividono stabilmente una stessa struttura sociale, usanze, tradizioni, valori, consocenze. Le relazioni tra individui di una comunità sono varie e sfaccettate: ruoli differenti, rapporti cordiali/conflittuali/oppressivi; ciascun individuo è familiare con il modo di vita degli altri; persino dopo aver lasciato la comunità gli individui continuano a considerare il legame con essa come un aspetto centrale. Rogoff usa “comunità” non solo come persone che vivono nello stesso luogo, col progresso dei mezzi di comunicazione si po' partecipare di una comunità anche a distanza. VARIABILITÀ PREVEDIBILE ALL’INTERNO DELLE COMUNITà E PARTECIPAZIONE SIMULTANEA A DIVERSE COMUNITà. Una certa variabilità all’interno degli individui di una comunità è prevedibile, sono le usanze in comune che chi partecipa a una comunità condivide, che Rogoff considera “cultura”. Le persone spesso partecipano a più di una comunità e le diverse usanze possono sovrapporsi o entrare in conflitto. Le comunità sono spesso in stretta relazione reciproca e frequentemente si caratterizzano a vicenda> le comunità generazionali (es figli dei fiori) definirono il loro modo di vita e di valori in contrapposizione a quelli della generazione dei genitori. Il rapporto tra persone e comunità culturali in alcuni casi può assumere grande rilievo, in altri restare nascosto: dipende dal significato sociale attribuito alla partecipazione ai vari gruppi. Nel libro usa di proposito il termine partecipazione anziché appartenenza perché quest’ultima richiede l'adesione della persona a rientrare in certi confini stabiliti, mentre le persone possono partecipare a una comunità senza divenirvi membri. Se usiamo il concetto dinamico di partecipazione, anziché quello categoriale di appartenenza potremo apprezzare meglio i processi culturali implicati sia nello sviluppo individuale che nelle storie di comunità. GENERALIZZAZIONE RIGUARDO A PERSONE E PROCESSI. L'approccio categoriale presuppone una certa omogeneità all’interno di ogni categoria di persone, generalizzanod le osservazioni a tutti quelli che condividono la categoria+ problema rappresentatività. Il modello della partecipazione dinamica a comunità culturali non assume che le osservazioni siano generali al di là delle persone osservate+oggi abbiamo pochi dati per determinare il grado di generalizzazione delle osservazioni per cui meglio considerare i risultati di un partciolare studio come attinenti esclusivamente al gruppo specifico studiato. Dovremmo inoltre rivolgere la nostra attenzione al problema della generalizzazione dei processi culturali oltre che dei gruppi, come avviene nell'approccio categoriale. Elaborare modelli culturali che tengano conto delle similarità e delle differenze nello sviluppo presenti nelle varie comunità. La presenza di una sola prospettiva può rendere problematico per i componenti di una comunità “dominante” riconoscere i processi culturali che intervengono nella vita di tutti i giorni. IL CASO DELLE COMUNITà CULTURALI “AMERICANE”. Usanze e valori americani sono meno visibili a chi condivide questo retaggio culturale proprio perché chi è parte di un'estesa maggioranza spesso dà per socntato il modo in cui vive. Usanze diventano istituzionalizzate e la gente tende a darle per scontate. Per concettualizzare le basi culturali dello sviluppo è fondamentale prendere in esame altri modi di vivere. Parlando di americani di origine europea di classe media è probabilmente la partecipazione diffusa al particolare istituto culturale della scuola formale, e ai ruoli professionali associati, che caratterizza maggiormente questo gruppo, più che lappartenenza etnica o la nazionalità, benchè questi aspetti siano collegati. Tuttavia, in molte metropoli sparse per il mondo, persone altamente scolarizzate di svariate origine somigliano sempre di più agli americani di ceto medio nelle loro tradizioni, usanze, valori. Anche all’interno della comunità americana vi sono importanti differenze raramente approfondite, e anche aspetti comuni (es individualismo). Le ricerce condotte fuori dagli Usa possono aiutarci a comprendere i modelli culturali tipicamente americani oltre a fornire indicazioni su somiglianze e differenze nello sviluppo in diverse parti del mondo. Inoltre, le usanze cultueali delle classi medie americane influenzano quelle di altre comunità con uno scambio continuo di idee, costumi e istituzioni sociali. EVOLUZIONE DI INDIVIDUI E COMUNITà NEL CORSO DELLE GENERAZIONI. È problematico apprezzare la natura storica e dinamica della partecipazione alla comunità se l'appartenenza al gruppo viene raffigurata con poche categorie statiche ritenere la partecipazione alle comunità come un processo generazionale: alcune continuità col passato sono preservate, mentre le nuove generazioni trasformano altre parti di quanto ereditato dalle precedenti. Una comunità, con le sue tradizioni, si trasforma in base a diversi fattori quali l'andamento dell'economia mondiale, le guerre, le innovazioni tecnologiche e altri contributi delle varie generazioni. Ogni individuo può partecipare alla vita di diverse comunità e le diverse usanze possono amplificarsi a vicenda o entrare in conflitto. Metafora delle onde+una molecola d’acqua segue in parte le onde e in parte autodeterminata e poi al mutare delle condizioni anche la forma delle onde cambia, onde possono sommarsi o annullarsi a vicenda. Questa immagine mostra la sovrapposizione tra usanze di diverse comunità cui l'individuo partecipa, conciliando tradizione e innovazione nel corso delle generazioni. Nel corso dei millenni le comunità hanno continuamente adattato e modificato le loro usanze (spesso costrette ma anche per scelta o per caso) conservando al tempo stesso le tradizioni delle precedenti generazioni. Si sono scambiate idee per perfezionare le loro strateie di spravvivenza e raffinare le forme di espressione e hanno mescolato tradizioni e usanze diverse. La storia umana è caratterizzata dal “prendere in prestito e integrare” attraverso l’incontro ciìon altre comunità. Per rappresentare gli aspetti generazionali delle comunità propongo 3 es che illustrano i cambiamenti cui vanno incontro le comunità nel corso degli anni in seguito a scambi, prestiti, imposizioni e mescolanze di idee e usanze; questi es riguardano 1 l'adozione da parte degli europei di alcune scoperte degli indiani d’America,2 il modo in cui la lingua inglese si è evoluta nel tempo e 3 una storia di famiglia che attraversa diversi secoli. 1:inca eccellenza di strade e di vie che attraversano il Nord e il Sud america, questa però facilitò la rapida conquista degli europei che poi costruirono le loro strade seguendo i percorsi degli indiani>es di come le comunità si trasformino nel corso delle generazioni e individui e generazioni contribuiscono a tale trasformazione e le usanze si formano dagli scambi e dalle conquiste che interessano tali comunità. Altro es importazioni patate in Europa cambia il centro del potere, prima questo era dato dalle zone in cui si coltivava il grano. Organizzazione sociale indiani influenza democrazia (Benjamin Franklin si ispira al sistema degli irochesi). Nei decenni e nei secoli gli individui e le comunità culturali tramandano e al contempo trasformano le tradizioni che hanno ereditato. Le comunità mantengono alcune usanze e ne modificano altre grazie al contributo di singoli individui e di altre comunità. Lo sviluppo umano va considerato come un processo dinamico che riguarda da vicino gli individui, i quali contribuiscono attivamente e creativamente all'affermazione e all’evoluzione delle tradizioni culturali. 2: attuale lingua inglese si è sviluppata in seguito a una lunga serie di scambi, conquiste, tentativi di sistematizzazione e di revisione. Questo processo mostra la stabilità e al contempo i continui cambiamenti delle usanze culturali grazie al contributo dei singoli individui e delle nuove generazioni, che modificano ciò che hannoe reditato dal passato (molte parole sono state sotituite da altre parole prese in prestito dal latino e dal francese e costituiscono più della metà delle attuali parole). Il fatto che un partciolare individuo possa introdurre nuove parole è un buon esempio di processo generazionale di mutuacostituzione di uno strumento culturale (ad es Sit Thomas Elyot fu il primo a usare molte parole tra cui experience, modesty ecc o anche Thomas More altre e Shakespeare>le innovazioni di questi uomini mostrano il ruolo dell’individuo nell'evoluzione delle usanze culturali). Allo stesso tempo i processi culturali che interessano la comunità, come per es i cambiamenti, scoperte e dispte storiche, contribuiscono a dirigere il modo di pensare, di parlare e agire degli individui. 3: La storia di famiglia di Alex Haley riflette l'evoluzione del rapporto tra individuo e comunità nel corso delle generazioni, mostrando una serie di continuità e trasformazioni nelle usanze culturali di una famiglia afroamericana. Questa storia illustra efficacemente l’alternanza tra continuità e cambiamento che aveva caratterizzato storia e tradizioni della famiglia: le vite delle persone contribuiscono a plasmare gli eventi futuri e sono a loro volta influenzate da usanze e tradizioni della comunità del passato. In questo capitolo Rogoff ha sototlineato il ruolo dei cambiamenti cui vanno incontro le comunità culturali nel corso delle generazioni, per comprendere l'interazione tra comunità culturali e individui. CAPITOLO 4: EDUCAZIONE E CURA DEL BAMBINO IN FAMIGLIA E NELLA COMUNITà. Le persone che si prendono cura del bambino e l’ambiente in cui vive sono aspetti centrali dello sviluppo come ha sottolineato Whiting. L’immaturità dei neonati richiede cure prolungate per garantire loro la sopravvivenza e i bimbi stessi nascono predisposti ad apprendere dagli adulti della propria comunità come sopravvivere da soli. Il ruolo della famiglia e della comunità nello sviluppo del bambino differisce in modo piuttosto evidente nelle varie parti del mondo in base a probabilità di sopravvivenza, famiglia allargaata, opportunità di partecipare estesamente alla vita della propria comunità, prototipi culturali. In alcuni casi gruppi o intere comunità sono coinvolte nell'allevamento dei bambini (es villaggio indiano pueblo: es Canarie in Spagna). L'accordo su chi s prenderà cura del bambino nelle diverse circostanze è strettamente connesso al sostegno offerto dalla comunità e dalla famiglia alalrgata. Le pratiche culturali riguardanti la cura dei bambini sono ereditate dal passato da ciascuna generzione, che le adatta alle circostanze e alle credenze, in parte riconducibile alle politiche nazionali e internazionali. COMPOSIZIONE DELLE FAMIGLIE E POLITICHE GOVERNATIVE. Di volta in volta le nuove nascite sono state incoraggiate o scoraggiate dai governi per incrementare o stabilizzare la popolazione a fini economici o politici. Es 1 Cina: 1949 incoraggiato il concepimento di più bambini, nel 1956 controllo delle nascite. Ancora oggi il 90 percento dei bimbi di 9 anni è figlio unico+4-2-1, bimbi viziati+ cambiamenti politici riguardanti le nascite hanno impatto profondo sullo sviluppo e sulle pratiche educative dei genitori. Es 2 Messico+ metà anni 60 boom demografico per credenza che sennò gli Usa avrebbero preso parte dei loro territori, retrofront in metà anni 70 per questioni economiche e politiche i la media dei figli per famiglia passa da 7 a 2+quando invecchieranno i nati negli anni 60 ci sarà un enorme problema di assistenza agli anziani. Cina e Messico offrono chiare testimonianze di come i cambiamenti nella popolazione e nelle politiche nazionali hanno importanti effetti sulla vita e l'educazione dei bambini. Nel corso delle generazioni le pratiche educative e le relazioni familiari riflettono comunemente i modelli e le strategie delle passate 36% delle famiglie aveva più di 9 bambini. In molte comunità la cura dei bimbi piccoli è affidata ai fratelli più grandi, che possono portare in giro il fratellino e se questo ha fame lo riportano alla mamma per farlo allattare: gli adulti son disponibili a sorvegliare e dirigere, ma l’intrattenimento dei piccoli spetta ad altri bambini; ad es in Polinesia. Per contro le famiglie americane non ricorrono mai a babysitter con meno di 12 anni; i bambini americani non vengono ritenuti responsabili dei fratelli più piccoli. OPPORTUNITà PERI BAMBINI DI IMPARARE DAI FRATELLI MAGGIORI. Nelle comunità in cui coadiuvano i genitori i fratelli grandi possono essere una preziosa opportunità di apprendimento. È emerso che bimbi messicani raramente giocavano con le mamme ma più spesso con bimbi di altre età più tolleranti e cooperativi nel supportare il gioco dei piccoli. le differenze culturali sulla partecipazione dei bambini han importanti conseguenze sul loro sviluppo sociale. GRUPPI DI COETANEI E SEPARAZIONE DAI BAMBINI DI ALTRE Età. In moltissime comunità i bimbi frequentano bimbi di età molto diverse: raggruppare i bimbi in base all’età non è pratica diffusa nel mondo. Anche nel mondo occidentale la ripartizione in base all’età si è diffusa solo all’inizio del 19 secolo, ma anche allora all’interndo di una classe poteva esserci una differenze fin ai 6 anni. Alla fine dell’800 si affermò la ripartizione in base all’età per motivi burocratici: per via del grande incremento del numero di scolari, dovuto all’industrializzazione, all’urbanizzazione e all'immigrazione. Ripartire i bambini in gruppi della stessa età ha un chiaro impatto sulle interazioni tra fratelli>limita l'opportunità dei bimbi che frequentano la scuola di relazionarsi con bimbi di diversa età (limitando la duplice possibilità di curare i più piccoli e imitare i più grandi), invece l'interazione tra coetanei sembra promuovere la competizione. Inoltre nell’america coloniale la riduzione delle dimensioni delle famiglie che si ebbe a partire da inizio 900 restrinse la gamma di età dei fratelli che divennero sempre più coetanei e l'intervallo tra l’età dei bambini e quella dei genitori produsse un maggior isolamento tra le generazioni e un rafforzamento del legame tra fratelli della stessa età. IL RUOLO DELLA COMUNITà NELLA CURA E NELL’EDUCAZIONE DEL BAMBINO. La supervisione quotidiana dei bambini può essere una responsabilità dell'intera comunità più che di particolari adulti, ad es in Polinesia. Il coinvolgimento della famiglia alalrgata determina inoltre un maggior controllo sull’attività dei genitori e i genitori raggiungono raramente stati di esasperazione. Molti statunitensi ritengono che la cura dei bambini sia una responsabilità esclusiva dei genitori. RUOLO DELLA COMUNITà NELLA CURA DEL BAMBINO ATTRAVERSO OPERATORI SPECIALIZZATI. Nei paesi industrializzati la responsabilità della comunità per la cura del bambino si compie attraverso opeatori specializzati e retribuiti e attraverso istituzioni per l'infanzia: di fatto sono gli “esperti” a stabilire ciò che è giusto nell'educazione del bambino. Ciò si riflette anche nelle leggi che regolano i diritti dei genitori. Dall’800 non son mai cessati i dibattiti sul ruolo della famiglia e delle istituzioni pubbliche rispetto alla cura e alla socializzazione del bambino. IL SOSTEGNO DELLA COMUNITà Al BAMBINI E ALLE FAMIGLIE. In molti paesi industrializzati i bambini vivono sempre più “fuori casa”+nelle città Us ail ruolo delle comunità sui giovani è diventato preminente, perdita di autorità degli adulti sugli adolescenti e di questo sono incolpati i genitori, sottovalutando il mutato ruolo del vicinato e della comunità. All’inizio del secolo scorso un sostegno carente della comunità usa accentuò i problemi delle famiglie polacche immigrate: da loro l'autorità paterna era suppportata dalla famiglia allargata e dalla comunità, arrivati in Usa i contadini registrarono forti tensioni tra genitori e bimbi, dovute alle carrenze nel sistema di sostegno pubblico e sociale. un es di forte assunzione di responsabilità della comunità riguardo allo sviluppo del bimbo è in Giappone dove tale responsabilità è ripartita tra famiglia, scuola e lavoro. LIBERTà ACCORDATA Al BAMBINI E SUPERVISIONE DA PARTE DELLA COMUNITà. Quando la responsabilità nella cura dei bambini è ampiamente ripartita tra i membri della comunità, bimbi anche molto piccoli hanno una maggiore opportunità di assistere e partecipare alle attività della comunità (collegamento con video bimbi giapponesi visto a lezione). Ad es bimbi maya in guatemala i bimbi dai 3 ai 5 anni giocano autonomamente per strada e se han bisogno di qualcosa c'è sempre un adulto o un bimbo più grande che può assisterli. DIFFERENZE CULTURALI NEL GRADO DI PARTECIPAZIONE DEI BAMBINI ALLE ATTIVITÀ SOCIALI DEGLI ADULTI. È uno dei più importanti fattori di variabilità. La “segregazione” dei bimbi dalla vita degli adulti è data per scontata nei contesti sociali di classe media, ma è rara in molte altre comunità. Le diverse opportunità dei bambini di imparare dalle attività quotidiane degli adulti sono strettamente connesse a molte altre differenze nei modelli culturali riguardanti la cura e l'educazione del bambino. Il grado di partecipazione del bambino alle attività degli adulti, o la sua esclusione, sono legati a particolari modelli culturali. LA PARTECIPAZIONE DEI BAMBINI ALLE ATTIVITà SOCIALI DEGLI ADULTI. In alcune culture i bimbi partecipano a quasi tutti gli eventi della famiglia e della comunità sin dalla prima infanzia. In Africa occidentale i bimbi dai 2 ai 4 anni passano la giornata osservando quel che fa la famiglia; nella citta del Cairo i bimbi son completamente inseriti nella comunità e si vedono dappertutto, nella comunità efe (Rep dem del Cono) i bimbi appena son in grado di camminare scorazzano dove vogliono in giro per il villaggio. In Usa al contrario i bimbi son separati dagli adulti di notte e spesso di giorno. IL CONTRIBUTO DEI BAMBINI. In rapporto all’opportunità di osservare il lavoro degli adulti, in molte culture i bimbi iniziarono a contribuire al alvoro in famiglia molto presto. In Polinesia dai 3 ai 5 anni i bimbi imparano a svolgere semplici mansioni domestiche come prendere la legna, raccogliere le foglie, spazzare ecc. Spesso, come in Africa, han un ruolo importante nell'economia del villaggio e si sentono uniti alla loro comunità: i bambini piccoli partecipano a tutti gli effetti alla vita sociale ed economica della comunità e sono inseriti in tutti i contesti. Oggi nel mondo occidentale esclusione dalla maggior parte delle pratiche, tuttavia in passato in Europa occidentale e negli Usa la casa e il posto di lavoro non erano separati, i bimbi erano accuditi da molti parenti e imparavano soprattutto assistendo e partecipando alle attività quotidiane. Nel corso del XX secolo nelle famiglie americane i bimbi vennero coinvolti sempre meno nelle attività degli adulti, che avrebbero potuto avere un potenziale educativo col tentativo di limitare sfruttamento e pericoli fisici, migliorare il livello di istruzione. L'ESCLUSIONE DEI BAMBINI E DEI GIOVANI DAL LAVORO E DAI RUOLI PRODUTTIVI. Da fine XVIII a inizio XX secolo, l'economia industriale ine spansione ricavò un ignobile profitto dal lavoro minorile (industria tessile, cotone)>erano sfruttati, sottopagati e lavoravano in condizioni estreme e pericolose, bimbi di 4 anni turni di 16 ore. Fine 800 e inizio 900 leggi che lo vietavano, in risposta alle condizioni malsane delle fabbriche. Lo sfruttamento dei bimbi nelle fabbriche differisce in molti modi dal contributo al lavoro e alle attività degli adulti: in quest ultimo caso il lavoro non è separato dalla vita familiare e sociale, possono vedere in che modo il loro contributo si inserisce nell'intero processo produttivo (contrario di limitarsi a un compito semplice e ripetitivo), le probabilità di apprendimento e gratificazione sono maggiori. ADULTI CHE PREPARANO BAMBINI VERSUS BAMBINI CHE COLLABORANO CON GLI ADULTI. Un’alternativa alla partecipazione dei bimbi alle attività degli adulti è la creazione da parte degli adulti di setting specifici, a misura di bambino, finalizzati a istruirli al di fuori delle attività dei grandi. Il primo luogo deputato a tale scopo è la scuola. INTERAZIONI DIADICHE O IN GRUPPI. In molte comunità, i neonati e i bambini sono orientati verso le attività del gruppo anziché a un tipo di interazione diadica ed esclusiva con la madre. In Polinesia bimbi di età compresa tra i 3 e i 5 anni giocava in gruppi composti dai 3 ai 6 bambini o da più di 6 e in nessun caso giocavano da soli, mentre i bimbi americani nel 36% delle volte giocavano da soli. La partecipazione dei bambini ai gruppi è riconducibile alle usanze della comunità riguardo ai rapporti sociali e al lavoro degli adulti e all’opportunità di apprendere da essi. Differenze culturali nell’orientamento spaziale dei neonati (faccia a faccia, rivolti verso il gruppo ecc) e nella promozione di relazioni sociali diadiche o gruppali a casa o scuola. ORIENTAMENTO DEL NEONATO VERSO LA MADRE O IL GRUPPO. In Usa face to face, ma queste interaizoni diadiche in volto possono essere insolite in comunità dove i bambini son considerati parte integrante dell’intera comunità, in questo caso spesso vengono tenuti in posizione tale da poter osservare dalla stessa visuale della mamma e vengono spesso incoraggiati a interagire con gli altri e non con la stessa madre (es Polinesia). MODELLI RELAZIONALI DIADICI O GRUPPALI. Le interazioni sociali degli americani seguono generalmente un modello diadico, che prevede un solo partner alla volta, diverso in una comunità maya in Guatemala dove l'interazione in gruppi e la condivisione di rapporti multilaterali sono forme ricorrenti di organizzazione sociale. i bimbi non son considerati destinatari di attenzioni esclusive da parte di una persona per volta, si adattano al corso degli eventi sociali e interagiscono come membri del gruppo. Bimbi americani han imparato ad attendersi rapporti sociali a due e reclamano il loro turno, se lamamma sta parlando con qualcun altro spesso interrompono. | bimbi che hanno esperienza nel coordinarsi in gruppo riescono più facilmente a mantenere vivo l'interesse in attività di cui non hanno il diretto controllo, in cui sono spettatori o interlocutori. Le differenze culturali nel modo in cui gli individui partecipano ad attività di gruppo sembrano inoltre riflettere l’esperienza con l’organizzazione sociale diadica tipica della scuola occidentale+ mamme maya che non avevano esperienza di scuola occidentale tendevano a lavorare in modo più coordinato, quelle che la conoscevano bene tendevano a ripartire il compito >la scuola sembra quindi giocare un importante ruolo culturale nella struttura delle relazioni sociali. RELAZIONI DI GRUPPO DIADICHE O MULTILATERALI A SCUOLA. In una classe occidentale l'interazione di solito è strutturata in forma diadica, con conversazioni a due. Il ricorso a modalità cooperative nelle scuole statunitensi ha cominciato a diffondersi solo di recente (difficile per i bimbi imparare a lavorare insieme). Per promuovere varie forme di apprendimento in gruppo spesso gli insegnanti ritengono di dover spiegare regole per aiutare i bambini ad apprendere le regole dell’interazione in gruppo. L'osservazione in una data comunità delle differenze tra insegnanti di origine europea e quelli indigeni può illustrare il rapporto tra la classica struttura diadica della scuola occidentale e l’organizzazione multilaterale delle interazioni diffusa nelle culture non occidentali. In genere le classi scolastiche europee e americane sono organizzate in modo che l'insegnante prenda parola ogni volta che parla uno studente, il modello del “quadro di comando”, i bimbi si rivolgono solo all'insegnante; invece nelle elementari giapponesi spesso conversazioni in cui i bimbi fan riferimento alle opinioni dei compagni. Le maestre giapponesi di scuola materna ritengono positivo avere molti bambini in classe, in modo che possano imparare a lavorare insieme senza che l'insegnante debba porsi come costante intermediaria. Anche alcune innovazioni introdotte dalle scuole Usa sottolineano l’importanza di organizzare l'istruzione in modo che i bimbi costruiscano le idee insieme. | prtagonisti e gli scenari nella cura e nell'educazione del bambino insieme ai modelli relazionali culturali, hanno un ruolo decisivo nel suo sviluppo. L’’attaccamento tra i bambini e i membri della famiglia è legato ai temi quali le aspettive di sopravvivenza, i valori culturali che regolano le interazioni sociali e le disposizioni della comunità riguardo alla famiglia. la disponibilità di altre persone è in relaizone al modo in cui la famiglia e la comunità si specializzano nei ruoli di cura, intrattenimento e istruzione del bambino. | modelli culturali del luogo stabiliscono le diverse opportunità per i bimbi di apprendere: se non gli è permesso partecipare alle attività degli adulti son disposti specifici setting. A seconda dell’enfasi culturale per la partecipazione alla vita della comunità varia il ricorso a interazioni gruppali diadiche o multilaterali. CAPITOLO 5: TRANSIZIONI EVOLUTIVE NEL RUOLO DEGLI INDIVIDUI NELLA COMUNITÀ. Tra i principali problemi della psicologia evolutiva vi è quello di identificare la natua e la successione delle transizioni da una fase all’altra dello sviluppo. Ci sono poi una serie di stadi evolutivi ricnonosciuti dalle singole comunità ad es nei navajo il primo sorriso è un passaggio importante. Le transizioni evolutive sono di solito ricondotte all’individuo (ad es stadi Piaget): ma possono essere considerate anche eventi culturali, che segnano un cambiamento nei ruoli della comunità. Spesso le fasi evolutive son rappresentate nei termini di un cambiamento nei ruoli. Il modello navajo distingue i seguenti stadie volutivi: 1 si diventa cosapevoli a 2-4 anni; 2 si diventa autoconsapevoli 4-6 anni; 3 si inizia a pensare 6-9 anni; 4 i pensieri iniziano a concretizzarsi 10-15 anni; 5 si inizia a pensare a se stessi 15-18; 6 si inizia a pensare al mondo che ci circonda 17-22; 7 si inizia a pensare al proprio futuro 22-30; 8 si inizia a pensare al futuro del mondo dai 30. Molte culture segnano le transizioni evolutive con cerimonie. Esamineremo il contrasto tra la suddivisione della vita scandita in fasi in base all’età e quella legata a acquisizioni celebrate dalla comunità. L’Età COME METRO CULTURALE DELLO SVILUPPO. L’età in molte culture è diventato un principio organizzatore. Ma in molte comunità l’età non viene presa in considerazione come misura dello sviluppo.negli anni 70 i maya stimavano l’età dei figli con 1 o 2 anni di scarto rispetto all’età anagrafica. Qui anziché chiedere ai bimbi l’età si chiede “chi sono tua madre e tuo padre?”+i maya fan come domanda identificativa -al posto dell’età- una incentrata sulle relazioni e i ruoli sociali. però poiché tutti si conoscono si sa chi è più piccolo e chi è più grande: esistono 2 termini diversi uno che indica sorella maggiore e uno giovani sia in funzione della “segregazione” dei giovani dai ruoli produttivi della società, che altrimenti sarebbero già pronti ad assumere+fine 800 quando gli Usa passano da paese agricolo a industrializzzato, i bimbi erano abituati a condividere tutto con gli adulti, ma muovendosi nelle città e lavorando nelle fabbriche inizia asegregazione; primi del 900 problemi di bande e delinquenza dei giovani. INIZIAZIONE AI RUOLI DI UOMO E DI DONNA. In diverse culture riti di iniziazione ingresso età adulta, possono anche prevedere ardue prove (tra cui anche circoncisione). Le culture che ricorrono a ritti di iniziazione nell'adolescenza in genere differiscono sistematicamente dalle altre: i ricercatori hanno ipotizzato che i riti di circoncisione simboleggino una rinascita dall’infanzia all’età adulta per i giovani maschi cresciuti in famiglie poliginiche e con pochi modelli maschili. Ma i riti di iniziazione sono più frequenti per le donne che per gli uomini, e spesso sono incentrati sulla fertilità (può riflettere le preoccupazioni dela comunità circa il parto e la sopravvivenza). | riti di iniziazione cui sono sottoposti i giovani riconoscono e promuovono le transizioni evolutive che registrano e indirizzano cambiamenti di status nella struttura della comunità. MATRIMONIO E GENITORIALITÀ COME INDICI DI MATURITÀ. Il passaggio all’etàa dulta al momento del matrimonio rappresenta una transizione evolutiva basata più sul cambiamento di ruoli che sull'età (es Camerun: a 14 anni se sei sposato sei maturo mentre uno di 24 anni non sposato è immaturo). Negli Usa i giovani non considerano la nascita di un figlio come criterio per essere considerati adulti, ma quelli diventati genitori in genere ritengono che quetsoe vento abbia segnato il passaggio all’età adulta. Anche negli Usa, nonostante l’individualità, i ruoli dei giovani sposi sono legati alla famiglia e alla comunità, ad es in società preindustriale quasi sempre matrimoni combinati, voluti dalla famiglia. oggi ci sono ampie differenze nelle concezioni dei vari paesi sul ruolo dell'amore nella scelta del compagni: in uno studio + dell’80% di studenti di Usa, Inghilterra e Australia ha dichiarato che non sposerebbe qlcn senza esserne innamorato, ma meno del 40% in India, Pakistan e Thailandia. L’enfasi sull’amoore romantico come fondamento del matrimonio sembra andar di pari passo con l'esaltazione della gratificazione individuale; ciò non si accorda con l’idea del amtrimonio diretto a proteggere e rafforzare i legami tra le famiglie ne croso delle generazioni. IL PERIODO DELLA MEZZA Età IN RAPPORTO ALL’ADOLESCENZA DEI FIGLI. Nella middle class americana i confini della mezza età sono talora considerati in termini di età cronologica, con riferimento al 40 compleanno, poi riferimento a cambiamenti fisiologici come la menopausa o eventi riguardanti le relazioni sociali come i figli che escono di casa. In molte altre culture la mezza età non è cnsiderata uno stadio di vita distinto. Nel passaggio dall'infanzia all’età adulta, gli assunti delle persone sui ruoli attesi per la loro fase evolutiva riflettono gli scopi, le tecnologie e le usanze della comunità. I RUOLI DI GENERE. Nel mondo ruoli di genere dei bambini in relazione con quelli degli adulti della loro comunità. In molte comunità ruoli di genere strettamente ricondotti ai ruoli biologici, ad es in Africa orientale unico ruolo per le donne adulto era quello di mettere al mondo figli e crescerli. Solo da qualche decennio che l'introduzione di misure per il controllo delle nascite ha modificato la probabilità che le donne passino la loro intera vita adulta a mettere al mondo e accudire figli. Con l'evolversi delle usanze culturali i ruoli di genere si trasformano, pur nel rispetto delle tradizioni. Lo sviluppo dei ruoli di genere dei bambini può essere visto come un processo di preparazione ai ruoli adulti attesi culturalmente che si basano sulla specializzazione dei generi: il modo in cui i genitori si rapportano ai figli nel quotidiano veicola ruoli e abilità attese, CENTRALITà DELL’EDUCAIONE DEI BAMBINI E DEL LAVORO FAMILIARE NELLA SPECIALIZZAZIONE DEI RUOLI DI GENERE. In molte culture le donne tendono a stare più vicine a casa degli uomini, in buona parte per adempiere alla responsabilità nella cura dei figli. | ruoli di genere di bimbi e bimbe corrispondono a quelli degli uomini e delle donne della loro comunità nel momento in cui iniziano a seguire il comportamento degli adulti. Tuttavia, spesso si è più in compagnia delle donne e spesso sia bimbi sia bimbe impegnati in attività femminili. Dopo la prima infanzia però i bimbi restano nelle prossimità di casa meno delle bimbe e queste fan più lavori domestici. Anche in Usa la responsabilità della casa è di solito di competenza delle donne e il contributo degli uomini varia notevolmente nelle diverse comunità. Benchè le donne abbiano spesso la responsabilità della famiglia, la figura ideale della casalinga è poco comune nel mondo: spesso le donne son impegnati in altre occupazioni o relazioni nella famiglia allargata. IL RUOLO DI PADRI E MADRI NEL CORSO DEI MILLENNI. Zihlman ha ipotizzato che la divisione del lavoro tra i generi presente nelle società contemporanee si sia manifestato solo recentemente nella storia umana, quando alcuni gruppi di uomini abbandonarono la vita nomade. Ruoli sessuali flessibili e paritari sono stati osservati in diversi gruppi di cacciatori-raccoglitori in cui le donne danno un gran contributo al reperimento di cibo per la famiglia (es comunità nel Botswana). Con la progressiva trasformazione di questa società del Botswana da nomade a sedentaria agricola il ruolo lavorativo delle donne è mutato, comportando minori spostamenti, e aumento gravidanze>stile stanziale ha ridotto autonomia delle donna. In alcune zone dell’Africa oggi le donen conciliano il ruolo di madri “prolifiche” con il lavoro extrafamiliare, tuttavia la maggior parte degli uomini cerca ancora di mantenere il controllo sulle mogli. Anche negli Usa i cambiamenti nei ruoli di uomini e donne degli ultimi secoli han portato a mutamenti nell’organizzazione della famiglia e della struttura economica. IL RUOLO DI PADRI E MADRI NELLA STORIA RECENTE DEGLI USA. nel XIX sec in Usa il ruolo di molte donne è mutato: dalla partecipazione ad attività economiche produttive tipiche della famiglia contadina al ruolo ideale di donna della classe media deditata alla maternità e al tetto familiare. Verso la fine de XIX secolo alcuni gruppi di donne si organizzarono nel “movimento delle madri” nutrendo un interesse scientifico per cura ed educazione dei bimbi. Fu un cambiamento epocale rispetto al passato in cui la cura dei bimbi era un aspetto naturale dell'economia familiare nel suo complesso. nel XX secolo le donne si divisero tra lavoro fuori casa (mariti in guerra) e in famiglia. in Usa nell'ultimo secolo e mezzo i ruoli paterni e materni sono profondamente mutati, seguendo il resoconto di Hernandez: 1 dalla famiglia contadina al lavoro salariale del marito; 2 riduzione delle dimensioni delle famiglie (spese di mantenimento in città); 3 rapida diffusione delle scuole (istruzione obbligatoria per contrastare lavoro minorile, bimbi molto meno tempo in famiglia; 4 /e madri si convertono al lavoro salariale (determinando un'ulteriore partecipazione dei bimbi ad attività extrafamiliari); 5 aumento delle famiglie costituite da sole madri (in fattorie mogli e mariti economicamente interdipendenti e in + maggior controllo sociale, aumenta esponenzialmente il tasso di divorzi). | cambiamenti demografici degli Usa negli ultimi 2 secoli han chiare connessioni coi ruoli occupazionali, ambiti di potere e rapporti sociali di uomini e donne. Anche in altre parti del mondo i ruoli di genere di ciascuna generazione variano in rapporto a tali cambiamenti demografici. RUOLI LAVORATIVI E DI POTERE DI UOMINI E DONNE. Vi sono somiglianze e differenze tra le varie comunità culturali nei ruoli lavorativi e di potere previsti per uomini e donne (alcuni in comune riguardano corporatura e forza). In alcune comunità la divisione sessuale del lavoro è più flessibile che in altre e ciascun genere si adatta facilmente al lavoro dell'altro (ad es tra i cacciatori-raccoglitori !kung). in altre comunità (ad es in alcune aree della Turchia) la separazione tra ruoli maschili e femminili è netta e non prevede alcuno scambio di ruolo. | diversi modi in cui una cultura interpreta i ruoli maschili e femminili rispetto alla famiglia e alla comunità determinano la distribuzione di potere tra uomini e donne e spesso quello delle donne è sottovalutato. Però vi sono comunità in cui le donne han ruoli di poteri uguali o superiori agli uomini: tra i navajo le donne son considerate il fondamento della società. | ruoli lavorativi e di potere di uomini e donne condizionano le relazioni sociali attese, promosse e praticate nell'infanzia. DIFFERENZE DI GENERE E RELAZIONI SOCIALI. in molte culture maschi e femmine nel periodo intermedio dell’infanzia vengono separati. Le differenze tra i sessi nel grado di assertività variano tra le diverse comunità. Alcuni autori hanno osservato una crisi di sicurezza tra le ragazze americane in età preadolescenziale, invece alla stessa età le ragazzine afroamericane sono assertive e autosufficienti. Questa differenza potrebbe riflettere diverse prospettive sui ruoli di genere nelle due comunità.le differenze tra maschi e femmine nelle relazioni sociali mostrano una chiara connessione con i ruoli previsti per uomini e donne nelle diverse comunità culturali. Le ricerche culturali mettono in luce una sistematica prevalenza di comportamenti aggressivi fisicamente nei ragazzi e di comportamenti responsabili nelle ragazze. Però in alcune comunità le ragazze manifestano una amggior aggressività relazionale. Nei gruppi dove le donne han un ruolo centrale entrambi i sessi tendono a mostrare una condotta pacifica (no forme di violenza contro le donne). CAPITOLO 6: AUTONOMIA E INTERDIPENDENZA Pratiche culturali Usa caratterizzate da indipendenza e individualismo, per i genitori indipendenza è l’obiettivo a lungo termine più rilevante per il figlio (vs per mamme cinesi altro tipo di indipendenza: sviluppare abilità necessarie per essere considerati membri validi della comunità e della famiglia). Differenze culturali nel concetto di maturità: per Usa indipendenza, per Giappone nuove responsabilità con la famiglia. la dinamica autonomia-interdipendenza è particolarmente evidente nell’evoluzione dei rapporti sociali tra adulti e bambini. Che siano esplicite o implicite tradizioni e valori culturali pervadono le interazioni informali e le istituzioni formali. Nel considerare la dialettica autonomia-interdipendenza considereremo alcune differenze nelle pratiche culturali. BAMBINI CHE DORMONO DA SOLI. Per Usa dormire da soli condizione importaante per lo sviluppo dell’indipendenza e della fiducia del bimbo. Tuttavia separare i bimbi dalla madre di notte è una pratica insolita se considerata in prospettiva mondiale e storica (in 100 società solo gli Usa tenevano i bimbi in stanze separate). Questa credenza Usa si riflette nei consigli che i genitori han ricevuto sin dagli inizi del 900 dagli esperti della cura del bambino e i genitori Usa spesso si sentono obbligati a negare conforto ai bimbi durante la notte. ROUTINE E OGGETTI DI CONFORTO PRIMA DI DORMIRE. | bimbi Usa son abituati a dipendere dal conforto non di persone ma di oggetti e prima della nanna seguono una serie di rituali (del tutto assenti in altre culture ad es maya). COMUNITà IN CUI I BAMBINI DORMONO INSIEME Al GENITORI. Ad es in Giappone i bimbi dormono con la mamma per tutta la prima infanzia e poi con altri membri della famiglia e considerano crudele l'usanza degli americani, per loro dormire insieme aiuta i neonati a passare da individui separati a persone in grado di avere relazioni interdipendenti, al contrario degli Usa secondo cui i bimbi nascono dipendenti e devono raggiungere l'indipendenza. Anche maya e Africa orientale sconcertati per bimbi che dormono da soli. INDIPENDENZA VS “INTERDIPENDENZA INSIEME AD AUTONOMIA”. In molti gruppi culturali le pratiche nella cura e nell'educazione si discostano dall’addestramento all’individualità delle famiglie Usa, in diversi casi i bimbi vengono educati all’interdipendenza (=capacità di coordinarsi con gli altri membri del gruppo) anziché all’individualismo. In alcune comunità questo coinvolgimento sociale può implicare uno stretto contatto fisico con neonati tenuti in braccio, sulla schiena o su un fianco-->i bimbi Usa tenuti in braccio circa la metà del tempo rispetto ai bimbi gusii in Kenya. Ma non per forza interdipendenza = contatto fisico, ad es in Polinesia poco. Con o senza contatto fisico l’interdipendenza implica un orientamento dell’individuo verso il gruppo, ma il rapporto con il gruppo può stimolare anche l'autonomia nei casi in cui l’auotnomia si fondi su una scelta individuale come nelle isole Marchesi in Polinesia. LIBERTà DI SCELTA INDIVIDUALE IN UN SISTEMA INTERDIPENDENTE. Molte osservazioni smentiscono la contrapposizione tra scelta individuale e coordinazione interpersonale mostrando che in molte comunità l’interdipendenza implica anche il rispetto per l'autonomia individuale. Ad es tra i kaluli in Papua Nuova Guinea le decisioni individuali vengono sempre rispettate o per i navajo la libertà individuale è considerata l’unica vera fonte di cooperazione. IMPARARE A COOPERARE CON GLI ALTRI RISPETTANDO LA LIBERTà DI SCELTA. In alcune culturale la non-intromissione riguarda persino i bimbi in tenera età, che vengono lasciati liberi di fare ciò che vogliono (nativi Alaska). Secondo i maya costringere il bimbo a fare qualcosa è segno di mancanza di rispetto per la sua autonomia (cercano di persuadere, ma non obbligano), anche i bimbi trai3 e i5 anni osservano questo principio senza che nessuno glielo dica cedendo i giochi ai bimbi più piccoli perché troppo piccoli per capire cosa significa collaborare con gli altri. Quest’etica rispettosa dell'autonomia individuale contrasta col trattamento dei bimbi piccoli comune in molte famiglie Usa che considerano i figli persone indipendenti con una propria volontà con cui bisogna negoziare. Questo antagonismo tra adulti e bimbi ha un antecedente storico nelle pratiche educative puritane del 600>i bimbi erano visti come perfidi e immorali di natura e bisognosi di correzione da parte dei genitori. Inoltre l’antagonismo e le negoziazioni con fratelli più grandi riflette un sistema cui essi stessi han partecipato fin dalla nascita: il loro es può stimolare i più piccoli a far rispettare i propri interessi, in un modello individualista delle relazioni familiari. competizione anche all’interno. Ad es a fine 1800 i coloni americani riscontravano che nei nativi non si trovasse egoismo e competizione, che per Usa è alla base della civiltà. Bimbi americani di origine coreana più cooperativi rispetto ad americani. | bimbi americani non essendo abituati a cooperare possono sviluppar eun senso di sé rigido. COMPORTAMENTO COMPETITIVO E COOPERATIVO NEL GIOCO. Nei kibbutz israeliani -strutture per promuovere la cooperazione- i bimbi tendevano a cooperare a differenza di quelli che vivevano nelle città israeliane che spesso entravano in competizione. Allo stesso modo bimbi messicani che vivevano in famiglie contadine + disposti a cooperare di bimbi di città, = in Nuova Zelanda. Il senso di competizione può essere così radicato in questi bambini che essi gareggiano anche quando questo impedisce di raggiungere l’obiettivo di gioco. | bimbi in età scolare che agivano in modo più competitivo erano quelli più inquadrati nella scuola, che avevano maggiore successo +la scuola potrebbe avere un ruolo importante nello sviluppo di questo tipo di competitività. SCUOLA E COMPETIZIONE. | comportamenti più competitivi tra bimbi scolarizzati può esser visto in relazione al diffuso incoraggiamento alla competizione presente nelle scuole (classificazioni, selezioni ecc). ma il ricorso da parte degli insegnanti alla competizione individuale può entrare entrare in conflitto con i valori della comunità degli studenti. Ad es i valori degli indiani d'america prevedono che solo interi gruppi possano competere tra loro, mentre il ruolo del singolo è quello di contribuire al successo del gruppo, non emergere o sminuire gli altri. Addirittura quando uno si distingue per le sue qualità eccezionali può compromettere i suoi rapporti con gli altri e l’intera struttura sociale. al contrario, la valutazione in pubblico della performance di un individuo, ad es le grandi lodi dei genitori americani ai progressi dei figli fa sì che il successo personale diventi un improtante aspetto dell'identità del bambino. Sin dalle prime esperienze i bimbi americani si aspettano che la ricerca di attenzione venga gratificata, al contrario i bimbi africani anziché contare di ricevere lodi consideravano le competenze acquisite come qualcosa di scontato e non come una prova di onore. In alcune culture gli adulti ritengono di non dover lodare i bimbi perché ciò li renderebbe vanitosi e potenzialmente disobbedienti. In Giappone le lodi si manifestano in forma indiretta e non devono mai mancare di modestia. | bimbi maori vengono lodati indirettamente attraverso uno sguardo o un colpetto sulla spalla e dalla promozione a svolgere incarichi + complessi. Oltre al ricorso a lodi il contributo della scuola alla competitività e alla tendenza a distinguersi può anche esser legato alla suddivisione dei bambini in gruppi della stessa età. Ricerche mostrano che i bimbi che trascorrano la maggior parte del tempo con coetanei tendono a essere più competitivi. Benchè spesso la cooperazione venga opposta alla competizione, uno studio affascinante dimostra che alcune forme di competizione possono essere orientate socialmente anziché puntare sul successo personale. questo tipo di competizione performativa e inclusiva (di un museo scientifico) contrasta col tipo di competizione classica scolastica. Gli assunti culturali che regolano il rapporto tra individui e comunità si manifestano nelle relazioni sociali quotidiane e nelle diverse pratiche culturali ad es dove il bimbo è messo a dormire o nel modo in cui i fratelli reagiscono al tentativo di rubare un gioco, negli stili educativi dei genitori e nelle modalità di esercizio della disciplina, nella struttura delle classi scolastiche e nell’influenza social esercitata attraverso scherzi e prese in giro, autonomia e interdipendenza vengono continuamente negoziate e rinegoziate secondo le tradizioni culturali del passato e quelle introdotte dalle nuove generazioni. CAPITOLO 7: IL RUOLO DEGLI STRUMENTI E DELLE ISTITUZIONI CULTURALI NEL NOSTRO MODO DI PENSARE La riceca culturale ha evidenziato il ruolo di diversi processi interpersonali e culturali che indirizzano lo sviluppo cognitivo e il pensiero. Importanza di analizzare il processo di attiva partecipazione ad attività socioculturali condivise che consente questo sviluppo. Negli anni 70 la psicologia transculturale era interessata a vedere cosa succedeva quando i testi cognitivi sviluppati in Usa e Europa erano usati in altri contesti culturali. | risultati mostravano che le prestazioni a queste prove non erano generalizzabili né indipendenti rispetto alle condizioni culturali. La generalità dei test, considerata universale, fu messa in discussione: individui con scarsi risultati ai test mostravano nella vita notevoli capacità cognitive. Molti test tendevano a sottendere un alto grado di scolarizzazione: anziché misurare capacità indipendenti dall’esperienza i test cognitivi erano correlati con l’esperienza della scuola occidentale (cosa non visibile fin alla ricerca transculturale). Abbandonare l’idea che il pensiero/la cognizione fosse un processo generale al massimo “influenzato” dalla cultura. Molti si sono ispirati alla teoria sotrico-culturale di Vygotskij, che sottolinea il rapporto tra abilità cognitive individuali e partecipazione ai contesti socioculturali>lo sviluppo cognitivo consiste nell’apprendimento di strumenti culturali come il linguaggio e la mate grazie all'aiuto di altre persone con > esperienza. Secondo la prospettivva storico-culturale il pensiero non è un'attività solitaria dell’individuo, ma un processo di partecipazione culturale condivisa: lo sviluppo cognitivo non consiste nell’acquisizione passiva di conoscenze o abilità, ma in un processo attivo di trasformazione del modo di pensare, comunicare, percepire, porsi e risolvere problemi. Lo sviluppo cognitivo è un aspetto anch'esso della ppartecipazione dinamica ad attività socioculturali. CONTESTI SPECIFICI ANZICHè ABILITÀ GENERALI: LA TEORIA DI PIAGET IN GIRO PER IL MONDO. È stato assunto che gli stadi della teoria di Piaget fossero universali, le differenze culturali non furono prese in considerazione. In una delle prove per lo stadio operatorio concreto a circa 7 anni i bimbi americani ed europei versavano acqua da un recipiente a un altro sapendo che la quantità non cambiava, ma nel mondo questa prova produceva risultati variabili: spesso i bimbi mostravano un pensiero operazionale concreto in età più avanzata di quelli di Piaget. La differenza tra le vaarie culture e all’interno della stessa cultura tra individui con gradi di scolarizzazione diversa richiamò l’attenzione sugli aspetti contestuali del test. Un’interpretazione chiamava in causa la familiarità con i concetti e i materiali usati. Alcune ricerche han ripetute le prove piagetiane con oggetti come riso e argilla e aumentando la familiarità coi concetti indagando così il “pensiero quotidiano”: risultati sorprendenti Zambia più bravi di inglesi in un compito a loro familiare, inglesi più bravi con carta e matita e bravi uguali con la creta, familiare a entrambi. | ricercatori osservarono che la ridotta capacità di generalizzazione era partcolarmente evidente nelle prove dello stadio delle operazioni formali che implica un tipo di ragionamento sistematico sulle proprietà fisiche e matematiche anche in assenza di oggetti concreti da manipolare. In molte culture gli individui sembrano non raggiungere affatto questo stadio+ queste osservazioni spinsero Piaget a concludere nel 1972 che pensiero operazionale formale fosse legato all'esperienza pregressa con il particolare ragionamento scientifico di questo stadio (es verifiche scolastiche). Piageet riconsiderò così la tesi degli stadi universali affermando in particolare che questo stadio dipendesse dal contesto. | ricercatori iniziarono ad abbandonare l’idea secondo cui il pensiero è una generica elaborazione delle info, indipendente dal tipo di info e dalla familiarità degli individui con le attività testate. Questo passaggio alla specifictà dei processi cognitivi condusse a diverse prospettive di ricerca, ad es teorizzare diversi tipi di intelligenza. Numerose ricerche mostrarono che un particolare tipo di esperienza culturale — la scuola occidentale- era correlata ai risultati di molti tipi di test. GRADO DI SCOLARIZZAZIONE E PRESTAZIONE Al TEST COGNITIVI DI CLASSIFICAZIONE E MEMORIA. Le ricerche transculturali condotte nei paesi in cui la scuol non è obbligatoria han riscontrato correlazioni tra grado di istruzione e performance ai test cognitivi. Le differenti performance tra gruppi scolarizzati e no sembrano dovute principalmente alla diversa familiarità con le procedure e i compiti tipici della scuola occidentale usati nei test cogni La scuola promuove determinate abilità percettive (es su superfici bidimensionali); le persone non istruite preferiscono arrivare a conclusioni logiche sulla base dell’esperienza piuttosto che facendoa ffidamento alle sole info contenute nel problema; stretta relazione tra sciola e prestazione ai test di classificazione e memoria. CLASSIFICAZIONE. Nei paesi occidentali gli adulti tendono a categorizzare gli elementi di un test in categorie tassonomiche, mentre in altre comunità si classifica in gruppi funzionali, ad es mettendo una zappa e una patata e inoltre gli individui non scolarizzati a differenza di quelli che lo sono di solito non riescono a dare le motivazioni della loro scelta. Classificare in categorie è un’abilità che dipende dalla capacità di leggere e scrivere. MEMORIA. Molti test richiedono di ricordare una serie di info slegate tra loro, ma di solito i non istruiti hanno difficoltà: all’inizio si pensava a una loro minor capacità (si considerava memoria abilità generale), ma poi le stesse persone nella vita di tutti i giorni avevano buona memoria. La scuola influenza il rendimento ai test di memoria, dove è richiesto di rievocare materiali che non han compreso fin in fondo, facilitando la rievocazione di elenchi non organizzati (ma queste strategie possono ostacolare il ricordo di info inserite in un contesto reale). Quindi le prestazioni ai test di memoria son legate a particolari usanze scolastiche. | test mentali misurano soprattutto abilità scolastiche. Questo discorso richiama quello sui valori culturali impliciti sull’intelligenza. VALORI CULTURALI RIGUARDO A INTELLIGENZA E MATURITà. FAMILIARITÀ CON LE RELAZIONI INTERPERSONALI IMPLICATE NEI TEST. | test si basano su particolari forme di conversazione spesso assai rilevanti in ambito scolastico, come le interrogazioni. In alcuni contesti culturali dove la scuola non è diffusa, il comportamento culturalmente appropriato può differire da quanto si attende il ricercatore: es mostrare rispetto per l’intervistatore, non far la figura dello sciocco dando una risposta scontata. Il significato e il valore accordato alle relazioni sociali influenza le risposte delle persone ai test cognitivi: ad es alcuni bimbi mostrano di non volersi distinguere rispetto al gruppo; in molte culture ci si aspetta che i bimbi osservino e obbediscano non che rispondano a persone di status superiore. Questi modelli culturali delle relazioni sociali hanno un ruolo centrale nella definizione, in ogni comunità, di intelligenza e maturità. DEFINIZIONE DI INTELLIGENZA E MATURITà IN DIVERSE COMUNITà. Ad es la velocità a risolvere un problema in alcune culture può essere considerata in modo negativo (es Uganda), il processo riflessivo promosso tra i navajo può spiegare la miglior capacità di pianificazione e il minor numero di errori dei bimbi navajo. Alcuni gruppi definiscono l’intelligenza dei bimbi sia come capacità a destreggiarsi in specifiche situazioni sia come responsabilità sociale (es messicani intelligenza = attaccamento alla famiglia). la concezione degli americani dell’intelligenza —distinta dalle abilità socioemotive- differisce da quella presente in altre culture. In un villaggio del Kenya il termine intelligenza è tradotto con una parola che, a differenza di noi, non fa solo riferimento al versante cognitivo ma anche saggezza, cortesia e responsabilità. Trovate interpretazioni analoghe del concetto di intelligenza in altre comunità africane, che contemplano l’idea di responsabilità sociale. Un segno di intelligenza e di abilità sociale tra gli indiani maya del Messico è il virtuosismo mostrato dai bimbi nei duelli di improvvisazione verbale (insulti). Esistono diversi approcci ai problemi, ugualmente validi, che dipendono dal modo in cui l'intelligenza e la maturità son concepite nelle diverse comunità>rinunciare all'idea del pensiero come caratteristica generale degli individui, natura specifica del pensiero da considerare sempre alla luce delle pratiche culturali di ogni comunità. GENERALIZZARE LE ESPERIENZE DA UNA SITUAZIONE ALL'ALTRA. A volte nei testi scientifici appare come se la generalizzazione fosse il fine ultimo dell’apprendimento, tuttavia non è per forza qualcosa di positivo. L'obiettivo è un’appropriata generalizzazione, non comportarsi in maniera automatica in tutte le situazioni. Non si possono generalizzare procedimenti simili in diverse circostanze senza avere una qualche conoscenza dei procedimenti stessi. Tuttavia, comprendere i principi in una data situazione non porta automaticamente a estenderli a nuovi casi simili. Bisogna considerare il ruolo della percezione dell’attinenza della nuova situazione: ciò richiede di confrontare gli obiettivi della nuova situazione con quelli delle precedenti. La ricerca deve quindi affrontare il problema di determinare in che misura le situazione vengono generalizzate, anziché assumere che ciò avvenga meccanicamente in base ai soli elementi del problema. L’idea è che gli individui affrontano le varie circostanze sulla abse delle esperienze che hanno vissuto in passato oltre l’idea che che lo sviluppo consista nell’acquisizione di conoscenze e abilità: la persona evolve partecipando e adattando il suo comportamento alle attività in corso e preparandosi alle situazioni simili che si presenteranno in futuro. Il centro di analisi è rappresentato dall’attiva trasformazione di conoscenze e dalla partecipazione ad attività dinamiche. Il processo di generalizzazione non è automatico: gli studenti generalizzano la loro competenza verbale nella misura in ci riescono a percepire l’attinenza di ciò che conoscono rispetto alle nuove situazioni. Le pratiche culturali e le interazioni sociali supportano l'apprendimento delle connessioni tra le situazioni e i comportamenti adatti alle diverse circostanze. IMPARARE AD ADATTARE FLESSIBILMENTE IL PROPRIO COMPORTAMENTO ALLE DIVERSE CIRCOSTANZE. È che ha ereditato (ad es pc) e che a sua volta può contribuire a trasformare. STRUMENTI E PROCEDIMENTI COGNITIVI IDEATI PER PROMUOVERE LA COLLABORAZIONE. Alcuni strumenti culturali (pc, scrittura ecc) sono ideati appositamente per promuovere la collaborazione tra più persone che condividono attività coognitive a distanza e hanno importante influenza sul pensiero. Il libro. L’ortografia, il pc, il linguaggio o il martello sono strumenti essenzialmente sociali, storici che sono trasformati dalle idee dei loro progettisti e di chi li utilizza: plasmano il comportamento di chi li usa e ne sono plasmati a loro volta. Il contributo di tali strumenti consente di ampliare e al contempo indirizzare le potenzialità umane. Essi rappresentano soluzioni degli uomini del passato a problemi simili a ugelli attuali, a disposizione delle nuove generazioni, che li modificano e li adattano alle necessità del presente. UN ESEMPIO: L'EVOLUZIONE SOCIOCULTURALE DELLE TECNICHE E TECNOLOGIE DI SCRITTURA. Pochi di noi pensano alla carta come a una “tecnologia di scrittura”, ma la pronta disponibilità di superifici di scrittura è stata essenziale per la diffusione dei testi scritti. Papiro in Egitto, poi inventata in Cina e rimane segreta per 5 secoli fin al 700 d.c. poi gli arabi torturano dei prigionieri per farsi rivelare il segreto. L'Europa inizia a importare la carta nel XII sec, ma solo con l'invenzione della stampa a metà XV sec, la carta divenne un mezzo accreditato in Europa. Fu un inglese che per primo nel 1787 creò la carta dal legno (prima da cotone, ma scarseggiava), poi in Germania alcune migliorie e prodotta poi nelle industrie, divenendo così accessibile a tutti e diffusione di massa. Rivoluzione anche nel modo di revisionare i testi scritti in seguito all'avvento del pc: prima l’autore elaborava tutto il contenuto prima di scriverlo e poi lo dettavano). Oggi chi usa la scrittura tende a dare per scontato questo prezioso strumento cognitivo che si è evoluto grazie al contributo di secoli di invenzioni e pratiche culturali di uomini distanti nei luoghi e nel tempo. IL RUOLO DEGLI STRUMENTI E DEI PROCEDIMENTI CULTURALI NEL NOSTRO MODO DI PENSARE. Benchè gli strumenti cognitivi e il loro ruolo sociale nei secoli siano facilmente sottostimati, il loro contributo al nostro modo di pensare è fondamentale (es moltiplicazioni in colonna, lo risolviamo io e lo strumento culturale -in questo caso il sistema in colonna- che uso). Affascinante la storia della mate che comprende individui e generazioni di diversi continenti e diverse epoche storiche. Nel Rinascimento i mercanti di Venezia crearono il primo centro capitalistico europeo, dove convergevano le rotte commerciali di Asia, Africa, Europa e furono tra i primi a rconoscere l’importanza dell’aritmetica nei commerci (avevano appreso nei viaggi il sistema numerico indo-arabo e una serie di procedimenti aritmetici). Tra questi vi era Fibonacci, che pubblicà nel 1202 un trattato sui numeri arabi e gli algoritmi, influenzati da questo i mercanti italiani iniziarono a usare i numeri arabi anziché quelli romani. Un grosso ostacolo al cambiamentoe era rappresentato dal fatto che coi nuovi numeri e col nuovo metodo il calcolo aritmetico sarebbe stato molto più accessibile alle masse, per cui la casta specializzataa all’uso degli abachi e dei numeri romani si oppose. Infine i mercanti italiani adottarono il cambiamento all’inizio del XV secolo, ma in nord Europa l’abaco resistette fin al 1592. Ciò mostra come i processi cognitivi si evolvono insieme ai processi culturali attraverso i secoli e i continenti, con la partecipazione di diversi individui che inventano, prendono in prestito e modificano una serie di strumenti culturali. Necessità di incluedere gli strumenti culturali nell’analisi dei processi cognitivi perché il pensiero è un fenomeno collaborativo e distribuito tra le persone in attività condivise. CAPITOLO 8: APPRENDIMENTO ATTRAVERSO LA PARTECIPAZIONE GUIDATA AD ATTIVITà CULTURALI. Le prime ricerche culturali sui processi cognitivi, nel rilevare la natura collaborativa dello sviluppo cognitivo, si ispirarono al concetto di zona di sviluppo prossimale di Vygotskij (i bimbi apprendono dall’interazione coi più esperti che li aiutano a sviluppare abilità cognitive che van oltre la zona in cui si troverebbero se fossero senza assistenza; in questa ZSP i bimbi imparano a usare gli strumenti cognitiv della loro comunità). Questa idea di Vygotskij sembra soffermarsi principalmente sul tipo di interazione scolastica o rivolta alla preparazione alla scuola, sottovalutando altre forme di relazione ugualmente importanti per l'apprendimento del bambino. Nelle interazioni quotidiane non sempre i genitori sono interessati a insegnare qualcosa: le conversazioni non finalizzate all’istruzione forniscono al bimbo la preziosa opportunità di accedere a una serie di info e partecipare alla vita della comunità. Indipendentemente dall’intenzione dei genitori di sostenere l'apprendimento, i bimbi possono prendere l’iniziativa osservando le attività e partecipando attivamente. A questo proposito Rogoff parla di partecipazione guidata alle attività culturali> risalta i diversi modi in cui i bimbi imparano partecipando e facendo riferimento ai valori e alle usanze delle loro comunità (anche solo forme di controllo sociale + o — sottili). La partecipazione guidata include i tentativi di evitare alcune forme di apprendimento (per proteggerli ad es)&i vincoli imposti dagli adulti sono espressione della narura partecipativa e guidata dello sviluppo. Il termine “guidata” è generale e include ma non si limite alle interazioni che contengono espliciti insegnamenti. Per Rogoff il concetto di partecipazione guidata ha un ruolo centrale nel suo modello di apprendimento come processo di partecipazione dinamica ad attività culturali. Vediamo i processi di base che le diverse forme di partecipazione guidata hanno in comune. PARTECIPAZIONE GUIDATA: PROCESSI DI BASE. Coordinazione e comunicazione che emergono nella aprtecipazione ad attività condivise aspetti fondamentali dello sviluppo. | partecipanti si coordinano tra loro per allargare le loro conoscenze comuni e adattarle alle nuove prospettive. Questa enfasi sulla reciprocità si distanzia dalla prospettiva dell’’influenza sociale” secondo cui la socializzazione è promossa dagli adulti che organizzano l'apprendimento del bimbo (i bimbi han un ruolo attivo essenziale). Due processi di base in comune alle varie forme di partecipazione guidata presenti nel mondo. 1 IL RECIPROCO INTERSCAMBIO DI SIGNIFICATI. Nel confrontare le esperienze, le persone ricercano una prospettiva e un linguaggio in comune; la conoscenza reciproca avviene sempre tra le persone che interagiscono+ quando i partner si coordinano e comunicano tra loro, le loro nuove prospettive generano una maggiore conoscenza. Lo scambio di significati si basa in buona parte sui mezzi di comunicazione non verbali (es riferimento sociale, espressioni volto per capire come interpretare la situa). Oltre al riferimento sociale importanti anche tono della voce per cogliere l'essenza del messaggio del genitore. La comunicazione emotiva tra genitore e bambino è uno strumento pressochè universale per regolare gli stati d'animo del bambino. Il linguaggio verbale poi consente ai bimbi di comprendere significati e distinzioni importanti nella loro comunità. Brown “gioco linguistico originario”: bambini e loro partner danno un nome alle cose, il bibmo fa hp sulla categoria di oggetti cui si riferisce il nome. Il principio di reciprocità è particolarmente evidente nell’apprendimento del linguaggio. Il reciproco interscambio di significati è una caratteristica delle interazioni in ogni parte del mondo, benchè possa assumere una varietà di forme nelle diverse comunità. Altro processo comune a ogni forma di partecipazione guidata è 2 STRUTTURAZIONE RECIPROCA DELLA PARTECIPAZIONE. Riguarda la scelta delle attività cui i bambini possono accedere, assistere e partecipare e la diretta partecipazione ad attività condivise. strutturazione dell'opportunità dei bambini di osservare e partecipare. | genitori, le pratiche e le istituzioni culturali concorrono a determinare le situazioni in cui questi è ammesso e ha l'opportunità di imparare. La propensione a ricercare la vicinanza e il rapporto con gli adulti consente ai bimbi piccoli in ogni parte del mondo di imparare dalle persone che si prendono cura di loro. strutturazione nel corso di interazioni dirette. Oltre alla disposizione delle attività cui i bambini possono assistere e partecipare, essi e i loro partner collaborano a strutturare le attività nel corso di interazioni cui partecipano di persona. Nelle comunità middle class spesso i genitori strutturano il livello di partecipazione strutturavano il compito adattandolo al livello evolutivo del bambino. In modo simile, gli anziani afroamericani anche se non sanno leggere possono assistere i loro nipoti nell’apprendimento della lettura, ascoltandoli leggere passi delle Sacre Scritture che conoscono a memoria (Dorsey-Gaines e Garnett), insegnando loro a leggere e promuovendo al contempo la crescita spirituale, in acccordo ai valori della comunità. Anche il modo in cui i bimbi Guareno in Venezuela imparano a coltivare la terra è strutturato dagli adulti: i bimbi partecipano per gradi, in base alle loro crescenti capacità. Comunità vai in Liberia: gli apprendisti sarti hanno una serie di livelli progressivi nell’apprendimento. Le bimbe maya imparano a preparare le tortillas per fasi, grazie al sostegno delle madri. La partecipazione del bimbo è spesso mediata dalle pratiche culturali originate dal contributo delle generazioni passate. ASCOLTARE, ELABORARE E RACCONTARE STORIE. In Africa occidentale molti insegnamenti vengono impartiti attraverso proverbi e racconti popolari a sfondo morale, che parlano di virtù che i bimbi dovrebbero perseguire o di miti ignoti e spaventosi tesi a dissuadere dal comportarsi in modo sbagliato. In alcune casi il racconto non ha esplicite finalità educative, in altri invece è evidente la funzione educativa e morale. Tra i nativi dell'Alaska e dell’America i racconti hanno un ruolo centrale nell’educazione dei bambini. Sono usati per promuovere l’attenzione, l'immaginazione, il pensiero metaforico e la flessibilità cognitiva nell’ambito dell’insegnamento morale. Nelle chiese afroamericane le storie rivestono un ruolo centrale nel processo di socializzazione delle nuove generazioni: gli insegnanti di catechismo raccontano storie bibliche usando il linguaggio moderno. | bambini partecipano nel costruire le storie e i giochi di ruolo attraverso una forma di discorso (botta e risposta) che differisce dalle forme di interazione delle scuole tradizionali. Tra gli xhosa in sudafrica le storie dei secoli passati vengono raccontate dagli anziani e i bambini partecipan attivamente alla costruzione delle storie: le immagini essenziali restano immutate nel tempo, ma il narratore le sviluppa nel contesto attuale con la collaborazione dei presenti. Lo stile interattivo drammatizzato e coinvolgente con cui la storia è narrata rafforza notevolmente il suo impatto (rappresentano la visione del mondo degli xhosa). In modo simile i bimbi athabasch in Canada vengono introdotti al nobile linguaggio del racconto con indovinelli da risolvere. In generale, nel raccontare le loro esperienze i bambini imparanoa utilizzare lo stile narrativo promosso nella loro comunità; gli adulti supportano i bimbi e li guidano a raccontare storie secondo gli usi del luogo. Ad es mamme Usa stimolano i bimbi a racconti lunghi e dettagliati mentre mamme giapponesi incoraggiano a storie coincise sullo stile degli haiku. PRATICA DEI RUOLI E PARTECIPAZIONE ALLE ATTIVITà DI ROUTINE. La partecipazione del bimbo al gioco e alle attività di routine gli permette di apprendere e adattare creativamente le tradizioni e le pratiche culturali della propria comunità. | bimbi piccoli imparano riti e routine sociali dei più grandi come per es salutare o chiamare per nome i membri della famiglia. ad es i bimbi inuit col linguaggio dei fratelli imparano i termini di parentela e a parlare al momento opportuno. Altri es di partecipazione dei bambini ad attività sociali di routine sono Ile vivaci discussioni che i bimbi italiani di classe operaia hanno con gli adulti e con gli altri bambini, le dispute dei bimbi afroamericani e i duelli verbali improvvisati tra bimbi e uomini chamula. In molte comunità, la cultura espressa dai giochi infantili e dalle routine è tramandata di generazione in generazione. Vygotskij ha sottolineato l’importanza dei giochi con regole e ruoli, sostenendo che il gioco crea una zona di sviluppo potenziale del bambino. Nel gioco il bimbo è sempre al di sopra della sua età media, al di sopra del suo abituale comprotamento quotidiano, è in qualche modo più “alto” di se stesso. Nel gioco i bimbi fanno esperienza dei significati e delle regole della vita reale, ponendole al centro dell'attenzione. Mentre giocano decodificano i copioni della vita quotidiana (competenze, ruoli, valori e credenze degli adulti). Quando i bimbi giocano spesso imitano i ruoli degli adulti che osservano nella comunità. Nelle comunità in cui i bimbi partecipano alla vita degli adulti spesso giocano imitando il lavoro o i ruoli sociali degli adulti. Nelle culture in cui i bambini sono separati dalla comunità degli adulti invece il loro gioco riflette meno le attività di questi ultimi, essi imitano piuttosto ciò che hanno la possibilità di osservare, come i supereroi o i personaggi visti in TV. Abbiamo quindi approfondito due processi di aìbase della partecipazione guidata diffusi in tutto il mondo (interscambio reciproco di significati e strutturazione reciproca delle opportunità di apprendimento), questi due assumono diverse forme nelle varie comunità ma ovunque mantengono la loro importanza (ad es il gioco dei bimbi si basa su ciò che han la possibilità di osservare ma questo dipende da segregazione o integrazione). Esaminiamo ora i modelli che rivelano le “costanti” in alcune delle differenze più sorprendenti nelle forme di partecipazione guidata presenti nelel diverse comunità culturali. FORME PARTICOLARI DI PARTECIPAZIONE GUIDATA. Americani spesso strutturano il rapporto col bambino all’interno di attività a sua misura. Invece, nelle comunità in cui i bambini han accesso a molti aspetti della vita degli adulti, possono imparare osservando, come del resto si aspettano gli adulti. Questi distinti modelli Partecipazione attenta apprendistato. L'apprendimento dei bimbi attraverso l'osservazione della vita reale richiama la struttura dell’apprendistato. Gli apprendisti imparano attraverso l'osservazione e la pratica di compiti reali, insieme al maestro ad altri apprendisti (Es Giapponesi). In genere è data precedenza al lavoro che c'è da fare e solo una piccola parte della giornata è dedicata all'insegnamento in sé. Gli apprendisti non fanno affidamento su spiegazioni ma imparano a cogliere gli insegnamenti semplicemente osservando, a volte anche senza eseguire le parti centrali del compito. Imparare ascoltando. L'ascolto, come l'osservazione, è un'importante opportunità di apprendiment nella comunità in cui i bambini hanno accesso alle conversazioni degli altri. Tra i kaluli ad es ha un ruolo di rilievo nell’apprendimento del linguaggio (spesso i fratelli descrivono il comportamento del bambino ad alta voce). In una comunità afroamericana in Lousiana importanza per l'apprendimento dei bambini dell’origliare: qui i bimbi non sono interlocutori ma imparano fin da piccoli a starsene seduti in silenzio e ascoltare i discorsi degli adulti anche per ore di fila. Apprendere dagli adulti osservando o ascoltando anziché interagendo è la modalità di apprendimento preferita in molte culture. La forma di discorso particolare usata per preparare i bimbi alla vita scolastica raramente è usata nelle comunità in cui i bambini sono stimolati ad apprendere assistendo e partecipando alle attività degli adulti. Naturalmente con i crescenti scambi culturali le modalità stanno cambiando: le abitudini dei bimbi sono sempre più legati alle pratiche culturali di più di una comunità. CAPITOLO 9: CAMBIAMENTO CULTURALE E RELAZIONI TRA COMUNITà. I cambiamenti culturali che hanno contraddistinto la storia del genere umano han avuto un ruolo nel nostro modo di vivere e di pensare. | cambiamenti culturali sono molto avvertiti al giorno d’oggi e forse lo sono sempre stati. | cambiamenti recenti hanno moltiplicato le occasioni in cui diverse parti del mondo possono entrare in contatto tra loro (tv, internet, telefoni ecc). diffusione della tv rapidissima: 9% in Usa nel 1950, 93% 1965. Nel 1974, anno in cui Rogoff arriva nella cittadina maya di San Pedro, viene installata per la prima volta l'elettricità e primi Tv fecero la loro comparsa: oggi a distanza di 25 anni la maggioranza delle famiglie maya ha in casa una Tv. Ormai è assodato che il mondo ritratto in tv offra modelli che vengono imitati dagli spettatori. Altre ai cambiamneti legati ai mezzi di comunicazione anche grandissima mobilità internazionale, migraizoni su larga scala. | processi attuali di cambiamento culturale e le conseguenze sullo sviluppo dei bimbi son sempre più evidenti. Tratteremo ora i processi di trasformazione culturale e le relazioni tra gli individui e tra le comunità che partecipano a diversi sistemi culturali. VIVERE DIVERSE TRANSIZIONI CULTURALI. Molti oggi hanno ruoli in comunità differenti e fan riferimento a diverse tradizioni culturali. Anche chi condivide lo stesso patrimonio culturale della maggioranza tende a vivere in quartieri culturalmente variegati. A volte i bimbi figli di immigrati fanno da intermediari culturali partecipando in modo rilevante alla vita della loro comunità. Tuttavia, il cambiamento repentino di competenze può avere effetti dirompenti sui ruoli familiari. Spesso le differenze tra sistemi culturali comportano seri problemi, soprattutto quando le usanze di una comunità entrano in contrasto con quelle di un’altra e generano preoccupanti frammentazioni. Altre volte le differenz son vissute come uno scambio proficuo e fecondo. | bambini stimolati a comprendere le dinamiche tra le comunità e a destreggiarsi in più sistemi culturali sono più fiduciosi in sé e hanno più successo nella vita. L'esperienza di diverse culture può inoltre infondere una forma di flessibilità cognitiva e sociale e il potenziale per la sintesi di nuove pratiche culturali. CONFLITTO TRA GRUPPI CULTURALI. Può anche generare conflitti. Frequentemente a scuola e in altri contesti i bimbi vengono raggruppati secondo la comunità di appartenenza, così come i loro genitori. | trattamenti degli stranieri son spesso diversi rispetto a quelli dei membri della propria comunità. Sherif ha analizzato con l'esperimento del centroe stivo i processi di formazione dei gruppi, di evoluzione delle rivalità e attenuazione delle ostilità (collaborare per scopi sovraordinati). Nell’esperimento i bambini arrivavano tutti da gruppi agiati ed omogenei, le probabilità di incomprensioni e rivalità sono molto maggiori nei gruppi che son stati a lungo in conflitto o in competizione. Tuttavia, i provvedimenti sociali che promuovono la cooperazione per raggiungere uno scopo comune sembrano avere importanti effetti (es apprendimento cooperativo in scuole multiculturali). Tali metodi possono contribuire a promuovere il rispetto e col tempo la cooperazione di persone provenienti da diversi background culturali. CAMBIAMENTI LEGATI A CONTATTI CULTURALI NEL CORSO DELLA STORIA. Il cambiamento costante è una proprietà dei sistemi viventi, incluse le comunità: può essere innescato dalle influenze di altre comunità, eventi inaspettati e dagli sforzi all’interno di ciascuna comunità di mantenere le proprie tradizioni e indirizzare il cambiamento in direzioni accettabili. Una delle prime rivoluzioni economiche è stata l'invenzione dell’agricoltura e dell’allevamento: circa 10mila anni fa in medio oriente, si diffuse in Turchia, poi in Grecia e poi in tutta Europa 8mila anni fa. determinò un notevole incremento della popolazione. Un altro importante cambiamento fu la diffusione della apstorizia dal Mar Nero a gran parte dell'Europa e dell’Asia 5mila anni fa: l’addomesticamento dei cavalli permise la diffusione dei linguaggi dei mandriani che li addomesticarono. UNA TESTIMONIANZA INDIVIDUALE DI CONTATTO CULTURALE SRADICANTE. Racconto di un’indigena che racconta con gli occhi della sua bisnonna -da bambina- l’epoca dell’invasione europea e i cambiamenti che questa ha comportato. ESEMPI RECENTI DI TRASFORMAZIONI SOCIALI INNESCATE DA CONTATTI CULTURALI. Un autore racconta i cambiamenti avvenuti in Africa occidentale: i cambiamenit più radicali han riguardato il lavoro, specialmente quello delle donne. Con l’avvento delle tasse e delle rette scolastiche le donne non potevano più essere madri a tempo pieno -come voleva la tradizione-. Mentre gli uomini si rivolgevano a lavori sempre più distanti (per via dell’esportazione dei raccolti) le donne dovettero intensificare il loro lavoro nei campi per compensare la mancanza dei mariti. Allo stesso tempo vi fu una diminuzione dell’infleunza delle donne che era notevole in periodo precoloniale. | cambiamenti nella struttura familiare e sociale furono accompagnati da modificazioni nel rapporto tra genitori e figli. Le esigenze lavorative e scolastiche spesso separavano le famiglie, ciò richiese un adattamento delle pratiche di cura dei bambini, da un sistema basato sulla comunità e la famiglia allargata all'avvento delle baby-sitter. La crescente frequenza di luoghi di istruzione formale ridusse poi il contatto tra fratelli. Questo autore riporta che questi rapidi cambiamenti han portato a seri problemi di incompatibilità tra i ruoli che generano confusione nei genitori e aumento dei disturbi psicologici nei figli. La scuola occidentale ha giocato un ruolo fondamentale in questo processo. L'idea che la scuola porti a una vita migliore non è sempre veritiera. Ogbu distingue tra minoranze “volontarie” (immigrati) e “involontarie” (incorporate nella società ‘americana in seguito alla schiavitù) negli Usa. molte differenze tra le minoranze involontarie e la classe media sono legate ai meccanismi di difesa che tali minoranze han sviluppato per gestire la loro condizione di subordinazione: adottare le usanze della maggioranza significherebbe mettere in discussione la propria identità culturale, cosa che non avviene per gli immigrati volontari. In entrambi i casi, però, la scuola occidentale rappresenta un'importante fonte di cmabiamento culturale. LA SCUOLA OCCIDENTALE COME LUOGO DI CAMBIAMENTO CULTURALE. Nell'ultimo secolo e mezzo la diffusione su scala mondiale della scuola occidentale -in alcuni casi ricercata, in altri imposta a seguito delle colonizzazioni- ha rappresentato il più importante strumento di cambiamento culturale per i bimbi e le famiglie. La frequenza di massa e obbligatoria è un fenomeno recente: in Usa alla fine dell’800. Verso la fine del periodo coloniale l'istruzione si svincolò sempre di più dal controllo della famiglia e della comunità e divenne un’area specialistica delegata a istituzioni formali il cui compito era trasmettere “cultura” ai giovani. LA SCUOLA COME MISSIONE STRANIERA. Il sistema scolastico oggi diffuso in molte ex colonie europee è un retaggio dell’epoca delle colonizzazioni (ad es missionari). La tendenza delle scuole occidentali a diffondere la scuola presso altri popoli distingue questo tipo di istituzione dalle numerose forme locali di apprendimento, in cui chi impara spesso deve convincere il maestro a insegnarli qualcosa e non viceversa (la conoscenza diventa una forma di proselitismo). Infatti le prime scuole occidentali vennero introdotte in molte colonie come parte di una “Missione” con poi enfasu su usanze e valori culturali dei missionari. LA SCUOLA COME STRUMENTO DI COLONIZZAZIONE. Spesso interessi economici e militari dei paesi che sponsorizzavano le missioni e le scuole. L'istruzione ebbe un ruolo chiave nella costruzione dell'impero, cioè come mezzo di colonizzazione. Ad es nelel Filippine la strategia coloniale consisteva nel trasformare le pratiche e le usanze degli adulti filippini attraverso i bambini (usata anche con alcuni nativi). LA SCUOLA COME STRUMENTO DI ESPANSIONE OCCIDENTALE IN USA. anche nelle comunità indiane degli Usa la scuola ha spesso rappresentato uno strumento per modificare usanze e abitudini dei nativi, come parte del piano di espansione (tra 800 e 900 scuola come mezzo principale per civilizzare). La campagna che prevedeva l'inserimento dei bambini indiani nei collegi procedette di pari passo alle mosse del governo per ottenere le terre indiane, mentre i pionieri avanzavano verso ovest. | collegi vennero di proposito costruiti lontano dalle case dei bambini per allontanarli dall’influenza dei genitori e della comunità di origine. Nel 1900 l'85% dei bimbi indiani in età scolastica era in collegio (divieto di parlare la loro lingua o praticare la loro religione), non tornavano a casa di estate ma stavano con famiglie di bianchi. CONSERVARE LE PROPRIE TRADIZIONI NEI SISTEMI CULTURALI IN TRASFORMAZIONE. Colonie convinti che ci fosse un solo modo migliore di fare le cose, questo assunto persiste anche ai giorni nostri. Alla base di questa convinzione vi è spesso il tacito consenso tra i membri di un gruppo sui loro principi e valori (oltre al desiderio di acquisire terre e dominare gli altri). Le differenze tra i valori culturali delle comunità possono contribuire a rilevare i sistemi culturali che altrimenti possono essere dati per scontati da coloo che cercano di “cambiare gli altri”. IDEE CONTRASTANTI SUL “SUCCESSO” NELLA VITA. Nonostante gli sforzi del overno di “cambiare” i nativi americani, le due comunità sono ancora divise su molte pratiche e valori culturali. A scuola si suppone che gli allievi cerchino di superare gli altri, ponendosi in competizione, ma nella comunità navajo si pensa che gli individui debbano avere successo non per fini personali ma per contribuire al benessere della comunità. Da un punto di vista femminista si potrebbe ritenere che le giovani navajo siano sottoposte a grandi limitazioni da parte della loro comunità (spesso non finiscono le superiori e sono incinte prima dei 20 anni), ma anche in questo caso si avanzano giudizi ignorando il contesto >le analisi femministe si riferiscono indirettamente ai valori dell’indiviudo rampante di classe media. Questo individualismo implicito trova ben poco riscontro nelle condizioni delle donne navajo che aspirano a conciliare la mobilità economica col sistema matrilineare della riserva. Molte giovani accettano di frequentare la scuola ma mantengono al primo posto la loro comunità e le loro tradizioni (gravidanze precoci comprese). Questa discrepanza di vedute è leata alla partecipazione di ciascun gruppo a diverse tradizioni culturali e al cambiamento culturale in corso. INTERVENTI SULL’ORGANIZZAZIONE CULTURALE DELLA COMUNITà. Non sempre l'introduzione della scuola occidentale e gli altri cambiamenti prendono completamente il posto delle usanze tradizionali, ma contribuiscono a trasformare la vita nella comunità. Anche le decisioni degli individui nella vita quotidiana possono influenzare le usanze culturali altrui (es ministri del culto). Nel prendere decisioni che influenzano gli altri è necessario considerare le potenziali conseguenze di un cambiamento per le usanze culturali di un’altra comunità. | tentativi di intervento spesso prendono di mira uno o pochi problemi, sottovalutando il rapporto con altri aspetti della comunit. Particolarmente soggetto a esser sottovalutato è il modo in cui le comunità stesse prendono decisioni e coordinano le attività. Quando pensiamo al cambiamento, non dobbiamo considerare il passaggio da un sistema culturale all’altro come qualcosa di radicale. Anziché supporre che il modo di vita degli altri sia nobile o barbaro, può essere utile imparare dallo scambio reciproco. Il contatto tra diversi modelli culturali può incentivvare lo sviluppo creativo di nuove soluzioni. PROCESSI CULTURALI DINAMICI: COSTRUIRE SULLA DIVERSITÀ. | processi culturali implicano un continuo cambiamento, dovuto sia alle scelte degli invidui e delle comunità, sia alle circostanze esterne e all'influenza di altri popoli. Riconoscere che esiste più di un modo in cui gli uomini possono conformare le loro vite e i loro costumi deve essere accompagnato dalla consapevolezza che le pratiche culturali, benchè siano spesso durevoli, possono anche cambiar enel tempo. Con lo stabilirsi di contatti tra diverse pratiche culturali, le comunità possono sviluppare nuove soluzioni che si basano sulle precedenti alternative, in un processo di evoluzione culturale che dua generazioni. APPRENDIMENTO DI NUOVE “PRATICHE CULTURALI” NEL RISPETTO DELLE PROPRIE TRADIZIONI NELLE COMUNITà DOVE LA SCUOLA NON è DIFFUSA. L’idea che tutte le comunità possano imparare reciprocamente senza rinunciare ai propri valori ha profonde