Riassunto del testo La Competenza Sociale Nei Bambini., Schemi e mappe concettuali di Psicologia dello Sviluppo

Scarica Riassunto del testo La Competenza Sociale Nei Bambini. e più Schemi e mappe concettuali in PDF di Psicologia dello Sviluppo solo su Docsity! LA COMPETENZA SOCIALE NEI BAMBINI CAP.1. LA TEORIA DELLA MENTE. LA TEORIA INFANTILE DELLA MENTE • Con l’espressione Teoria della Mente intendiamo la capacità di comprendere la mente, propria e altrui: io penso che tu pensi. • Condizione necessaria per avere questa capacità è la capacità di disconnettere la rappresentazione di quello che è (la “realtà”) da quella del pensiero. • Rovesciando la prospettiva, si può evidenziare che la mia rappresentazione della realtà mi serve per rendermi conto che quella del mio interlocutore è errata o soggettiva, e quindi, rendermi conto dell’esistenza della soggettività. • La sua carenza o assenza è alla base dei disturbi dello spettro autistico. I bambini che ne sono affetti non sono in grado di superare le consuete prove di falsa credenza. • Oggi la fascia d’età 3-6 viene considerata quella della comparsa della ToM. ▪ C’è una bella differenza fra riconoscere un’emozione, e riconoscere anche l’oggetto o l’evento che la scatena. I bambini molto piccoli, infatti, non ci riescono. • Un aspetto particolarmente documentato è quello sulla capacità di dire efficacemente le bugie: se non ho sviluppato capacità di meta-pensiero, non ci riesco. PRECURSORI, MODULI E EVOLUZIONE • Uno dei primi precursori è il pointing: indicare un oggetto perché si vuole che l’interlocutore lo guardi. • Un altro è riconoscimento della falsa credenza: la capacità di comprendere la percezione visiva altrui. ▪ Ad un primo livello, il bambino non comprende che un altro può non percepire ciò che lui percepisce, ad un secondo livello comprende la non percezione dell’altro, al terzo livello comprende anche ciò che l’altro percepisce. • Una teoria importante è la TEORIA DEI MODULI di Fodor. Sostiene che la mente sia basata su strutture o moduli neurali innati che hanno funzioni specifiche e forniscono le rappresentazioni che vengono poi elaborate dalle strutture superiori. Ogni modulo ha un dominio specifico, e non è influenza né dalle credenze, né dagli altri moduli. ▪ Questa teoria rafforza l’idea che la ToM abbia un’origine evolutiva. • La capacità di riconoscere gli stati mentali risulta inoltre fondamentale per lo sviluppo delle relazioni di attaccamento. ▪ Infatti, è ampiamente documentato che c’è una relazione fra esperienze affettive e relazionali precoci e la capacità di mentalizzazione del bambino. Questa è la logica cognitivo-affettiva. LA COSCIENZA E LA METACOGNIZIONE • La metacognizione è la riflessione sui propri stati mentali. Quello che comunemente chiamiamo “coscienza”. Battacchi propone 4 livelli di coscienza: 1. Una coscienza non cosciente. 2. Una coscienza preoggettiva e procedurale. 3. Una coscienza dichiarativa sui propri stati mentali (come raccontare ricordi o sogni). 4. Un livello di introspezione propriamente detto. CAP.2. FATTI O ARTEFATTI: LA RELAZIONE FRA TOM IN ETA’ PRESCOLARE E PRECURSORI NELLA PRIMA INFANZIA INTRODUZIONE • I bambini dimostrano di comprendere che il comportamento delle persone può essere influenzato da ciò che credono essere vero (falsa credenza). La comprensione della falsa credenza è un cambiamento significativo dello sviluppo della ToM, e avviene attorno ai 4 anni. • Le origini si hanno nella prima infanzia, quando i bambini iniziano a comprendere le azioni in termine di intenzioni. • Esistono essenzialmente due filoni di ricerca: 1. Gli studi che hanno considerato le capacità di comprendere le azioni per intenzioni un precursore della ToM, nei primi due anni di vita. 2. Gli studi che hanno indagato la possibilità che l’attenzione congiunta sia un precursore. • Comunque, i risultati supportano l’idea che specifiche strutture cerebrali siano attive già nell’infanzia, seppur in modalità meno specializzate e meno rapude rispetto agli adulti. STUDI LONGITUDINALI SULLA RELAZIONE TRA LA CAPACITA’ DI ATTRIBUIRE INTENZIONI NELLA PRIMA INFANZIA E LA COMPRENSIONE DELLA FALSA CREDENZA IN ETA’ PRESCOLARE • A sei mesi gli infanti sono in grado di integrare le informazioni relative alla percezione di un’altra persona con le informazioni sulle sue intenzioni. • A 18 mesi dimostrano una chiara comprensione dell’intenzionalità delle azioni. Dal secondo anno, dimostrano di possedere delle informazioni sulle false credenze delle persone. • Vediamo un po’ di studi: 1. WELLMAN, PHILIPS, DUNPHY-LELLI, LALONDE (2004). Sulla comprensione delle intenzioni. Dimostrata la correlazione fra il decremento dell’osservazione dell’abituazione e il punteggio sui test sulle false credenze. 2. SODIAN-LICATA, KRISTEN-ANTONOW, PAULUS, KILLEN E WOODWARD (2016). Stesso argomento. Dimostrata correlazione tra la comprensione delle intenzioni a 7 mesi e la comprensione della falsa credenza a 60. 3. OLLINECK, PAULINE-DUBOIS (2007). Sull’imitazione di azioni interrotte. Correlazione fra l’imitazione delle azioni interrotte e la comprensione delle proprie intenzioni. 4. TOERMER, SODIAN, VUORI, PERST, KRISTEN (2012). Sulla comprensione implicita FC. Correlazione tra la comprensione implicita a 18 mesi, e esplicita a 48. STUDI LONGITUDINALI SULLA RELAZIONE TRA LE ABILITA’ DI ATTENZIONE CONGIUNTA NELLA PRIMA INFANZIA E LA COMPRENSIONE DELLA FC IN ETA’ PRESCOLARE • E’ possibile rintracciare dalla prima infanzia specifiche abilità precursore della TdM. ES. La preferenza verso i volti e gli occhi, e il gaze following. • A 9 mesi i bimbi sono in grado di avere scambi persona-oggetto-persona. • Vediamo un po’ di studi: 1. WADW, BROWNE, PLANODON, DANIEL, JENKINS (2016). Sul gaze following. Correlazione tra la capacità di gf a 18 mesi e le abilità di TdM a 4 anni. 2. NELSON, ADAMSON, BAKERMAN (2008). Sulla condivisione attiva di un oggetto Correlazione tra la capacità di impegnarsi nel coinvolgimento a 18 mesi e la comprensione della FC in età prescolare. 3. COLONNESI, RIEFFE, KOOPS, PERUCCHINI (2008). Sul pointing. Correlazione tra la comprensione del pointing con funzione richiestiva a 12 mesi e la TdM a 39 mesi. GLI STUDI DELLE NEUROSCIENZE SOCIALI DELLO SVILUPPO SULLE ATTIVITA’ SOCIALI PRECOCI NELLA PRIMA INFANZIA • Gli studi fatti sugli adulti indicano che il cervello interpreta il mondo sociale attraverso un network cerebrale complesso che prende il nome di cervello sociale: consente agli individui di riconoscere la propria specie, prevedere le azioni, etc… • E’ dimostrato che le abilità di riconoscimento dei volti e percezione della direzione dello sguardo gettano le basi per l’ATTENZIONE CONGIUNTA, uno dei cambiamenti più significativi nelle competenze sociali precoci. • Questa capacità si associa all’attivazione di aree corticali frontali; tuttavia, pare che chiamino in causa anche network diffusi che attivano anche centri sottocorticali. ▪ Grossman e Johnson hanno indicato un pattern di attivazione anteriore e posteriore. Questa interconnessione consente l’elaborazione rapida delle informazioni nel corso degli scambi. ▪ Con l’esperienza, questo consente ai bambini di impegnarsi in attività di attenzione congiunta in maniera sempre più naturale. ▪ Queste abilità vengono interiorizzate, e contribuiscono in modo significativo allo sviluppo dell’intelligenza sociale. • Ci sono ancora una serie di interrogativi sulle FE. Es. alcuni studiosi ritengono la memoria di lavoro una FE. Comunque di sicuro hanno una grande importanza per le competenze sociali. ASSOCIAZIONE TRA TOM E FE • Prima di tutto, c’è un’interessante coincidenza temporale nello sviluppo di queste due capacità (fra i 3 e i 5 anni). Inoltre, in entrambe entrano in gioco abilità sociali. • Negli individui con disturbi dello spettro autistico sono stati riscontrati spesso deficit in entrambe. • Un bambino che in età prescolare mostri buone prestazioni in compiti utili a valutare le FE, probabilmente andrà bene anche nella valutazione della ToM. • Tali evidenze sono state riscontrate sia in bambini con sviluppo tipico, atipico, e a prescindere dalle culture. • Ma come funziona, realmente, questa relazione? LA NATURA DELLA RELAZIONE TRA TEORIA DELLE MENTE E FE. IN CHE MODO SONO ASSOCIATE? • Esistono 4 teorie: 1. Che lo sviluppo della ToM e della metarappresentazione porti il bambino a incrementare le sue abilità di controllare le proprie azioni ed emozioni. (Perner, 1998). 2. Grazie a un più sofisticato monitoraggio delle azioni (FE) si sviluppa la capacità di comprendere la natura intenzionale dei comportamenti (Russel, 1997). Successivamente, Moses (2001) propone che le FE potrebbero garantire al bambino la capacità di “esprimere” la sua ToM, già presente ma latente: le FE darebbero al bambino la capacità di esprimere qualcosa già in suo possesso. Sarebbero quindi necessarie ma non sufficienti. 3. La correlazione sarebbe causata da un terzo fattore. (Lecce, Cavallini, Pagnin, 2010). Potrebbero dipendere da un fattore generale di maturazione cognitiva. In questo caso, però, se ci fosse un deficit in una sarebbe più facile che ci fosse anche nell’altra (anche se non obbligatorio). 4. Che siano interdipendenti fra loro (Zelazo e collab., 2005). La ToM sarebbe solo una manifestazione di FE “calde”: la capacità di risolvere i problemi chiama in causa le stesse abilità, cambia solo la componente emotiva (calda) quando entra in gioco la connotazione sociale. • Le evidenze empiriche finora raccolte sembrano sostenere la seconda ipotesi. Numerose ricerche in cui lo sviluppo delle FE è l’unico indicatore in grado di predire il livello di ToM (e non viceversa). • Questo tipo di ricerche ha dato gli stessi risultati anche in gruppi di bambini con disturbi dello spettro autistico. ▪ Studio pioneristico di Pellicano (2010) in cui sono state indagate la ToM, le FE, e la Coerenza centrale in bambini autistici. • E’ possibile che le FE rappresentino una competenza cognitiva generale su cui poi si sviluppa la ToM? E’ anche ipotizzabile che non incidano DIRETTAMENTE, ma che consentano di sviluppare quelle capacità sociali, che, mettendomi più spesso a contatto con gli altri, aiutino INDIRETTAMENTE. TOM, FE E COMPORTAMENTO PROSOCIALE • Il comportamento prosociale è un’ampia categoria di azioni che l’individuo mette in atto a beneficio di qualcun altro (conforto, aiuto, etc…) • E’ davvero precoce: esiste già dal primo anno di vita. • Quali sono le capacità che possono sostenerlo? Molti studi (Imuta, 2016) mostrano che comprendere lo stato mentale altrui potrebbe essere utile per riconoscere un bisogno. • Anche le FE tornano utili però: oltre a riconoscere il bisogno, devo essere in grado (per esempio) di frenare un mio comportamento o di attendere per una gratificazione. • Ricordiamoci che i bambini possono mostrare di riconoscere le norme sociali, ma non di modificare il proprio comportamento. TOM, FE E EDUCAZIONE • Qualche esempio di cosa si può fare nel mondo educativo: 1. DIAMOCI UNA REGOLATA di Usai, 2012. Propone una serie di attività di gruppo sull’inibizione di comportamenti in atto, o la memoria di lavoro (Mago Maghetto, cornice narrativa). 2. LE AVVENTURE DI CHICCO E NANA’, Traverso, Usai, 2015. 3. EDUCARE ALLA PROSOCIALITA’ di Caprara, 2014. Attività laboratoriali per le scuole secondarie di primo grado, per sviluppare competenze sociali, emotive, cognitive. CAP.4. TEORIA DELLA MENTE E LINGUAGGIO: CONDIVIDERE EMOZIONI E PENSIERI CON LE PAROLE INTRODUZIONE • E’ ancora aperta la questione relativa allo sviluppo delle abilità di comprendere l’altro e parlare con lui: sono legate, ma come? • Tra i 4 e i 6 anni, la capacità del bambino di comprendere il desiderio altrui è considerato un indice del superamento dell’egocentrismo intellettuale e del decentramento del punto di vista - LA TOM FAVORISCE LO SVILUPPO DELLA COMPETENZA VERBALE? • Le prime forme di ToM sembrano essere una base essenziale per aiutare a fissare almeno un riferimento alla parola. • In bambini in cui è carente la capacità di effettuare triangolazioni anche l’uso della parola diventa difficoltoso. La capacità di triangolarsi con un altro su un oggetto favorisce la focalizzazione del bambino sul nesso oggetto-parola. - CHE COSA CAMBIA NELLA TOM QUANDO COMPARE IL LINGUAGGIO VERBALE • Ad oggi non esistono ricerche conclusive sulla direzione dell’influenza fra linguaggio e ToM: non è chiaro se l’evoluzione della ToM fra i 4 e i 7 anni sia interamente dovuta al ruolo del linguaggio. • Molte informazioni vengono dallo studio di soggetti con sviluppo atipico, in particolare bambini sordi: è emerso che il fattore critico non sarebbe tanto l’esposizione al linguaggio quanto l’elaborazione di certe strutture sintattiche. Es., per padroneggiare la falsa credenza, è necessario padroneggiare proposizioni dipendenti da verbi che designano stati mentali. • Inoltre nel linguaggio ci sono parole che richiedono il riconoscimento di specifici punti di vista e posizioni spaziali. Questo da solo basta, però, a una totale non comprensione della mente dell’altro? - LESSICO PSICOLOGICO E TEORIA DELLA MENTE • L’insieme delle parole che designano i diversi stati psichici. Molti studi l’hanno indicato come il principale indicatore di sviluppo della ToM. • Non è per nulla detto, però, che i bambini lo sappiano usare in senso convenzionale: come diceva Piaget, i bambini molto piccoli apprendono il linguaggio secondo una prospettiva egocentrica e soggettiva. • In vari studi su bambini molto piccoli è emersa una associazione fra produzione spontanea di termini mentali nelle conversazioni mamma-bambino e successiva abilità nella sfera emotiva. • Durante l’età scolare i bambini acquisiscono competenze nell’uso dei termini mentalistici, ed è stata trovata una connessione con la capacità di individuare nessi logici, d’anticipare esiti di azioni, formulare ipotesi. • Rimane a questo punto da indagare la competenza definitoria come connessa alle capacità metacognitive. LA COMPETENZA DEFINITORIA: COS’E’ E COME SI VALUTA • Lo sviluppo dell’abilità di definire parole richiede competenze specifiche. 1. Attivare la rappresentazione semantica sottostante alla parola 2. Assumere che l’interlocutore disponga delle tue stesse conoscenze 3. Selezionare altre parole 4. Formulare un enunciato sintattico • Esistono delle scale di valutazione, quella definita Co.De. è in 7 livelli: CIRCO, PER FAR RIDERE, HA IL NASO ROSSO E FA RIDERE, PERSONAGGIO, PERSONAGGIO DEL CIRCO, PERSONAGGIO COMICO DA CIRCO. DEFINIZIONI E TOM: COME ESPLICITARE I SIGNIFICATI FA ACCEDERE AI PENSIERI - DEFINIZIONI DI PAROLE E TOM IN ETA’ PRESCOLARE • Da diversi studi, è stato trovato che il decentramento del punto di vista in età prescolare sarebbe più connesso all’abilità di trasmettere contenuti semantici che all’utilizzo di forme linguistiche tradizioneli (non tanto “come lo si dice” ma “cosa si dice”). • Alcune delle prove cui una scuola dell’infanzia è stata sottoposta sono: 1. Il TEC: rivela diversi livelli di comprensione delle emozioni 2. Una prova di competenza definitoria 3. Una prova di “storielle morali” per valutare: il rapporto fra intenzioni e danni oggettivi, la responsabilità oggettiva e soggettiva, le nozioni di errore e bugia. • Sono emerse correlazioni significative e positive tra la definizione delle parole e la tendenza ad assumere comportamenti pro-sociali, oltra a empatia e comprensione. Una generale disposizione riflessiva. - DEFINIZIONE DI PAROLE E TOM IN ETA’ SCOLARE • Uno degli aspetti interessanti è stato chiedersi se ci fosse un legame tra lo sviluppo del giudizio morale e la capacità definitoria (soprattutto in merito ai temi del bullismo). • Le prove dei dilemmi morali (Belacchi, Farina, 2018), venivano sottoposti i bambini in età scolare a dilemmi di controllo, morali impersonali e morali personali: ▪ Controllo: ragionamento solo pragmatico-utilitaristico. ▪ Morali impersonali: Poco coinvolgimento emotivo. ▪ Morali personali: grande coinvolgimento emotivo. • In generale, ci si aspettava che i bambini con disponibilità empatica fossero meno disposti a violare i dilemmi morali, e quelli con atteggiamenti ostili fossero più propensi a violare tutti i tipi di dilemmi. • I risultati hanno confermato le attese. • Non hanno però solo caratteristiche universali: sono il frutto dell’interazione fra i suoi geni e le esperienze ambientali. • Il testo è prodotto di una cultura in cui confluiscono conoscenze e valori culturali che nella narrazione trovano veicolo di trasmissione educativa. A CINQUE ANNI SEI FELICE, A DIECI INCURIOSITO E PERPLESSO • Le capacità narrative nei bambini si manifestano a età molto precoci, già intorno ai tre anni. • Nell’evoluzione anagrafica si hanno importanti cambiamenti che illustrano l’evoluzione del lessico. ▪ Esempio di Cappuccetto Rosso: crescendo, imparano a capire che CR non sa che dietro la porta c’è il lupo. • Quando devono ri-raccontare una storia appena sentita, i bambini più grandi rievocano con più frequenza le risposte interne dei personaggi. I MASCHI RACCONTANO DI MOTORI, LE FEMMINE DI CUORI • Nessuno studio ha evidenziato significative differenze di genere nei racconti. • Esiste una categorizzazione fra racconti più “percettivi” (descrizione di azioni) e più “affettivi”, ma anche lì non su base di genere. DALLA CINA ALL’INDIA PASSANDO PER L’ITALIA • Le storie che raccontano sono riflessi di valori, di aspettative e pratiche sociali delle diverse culture con cui l’individuo interagisce. • I bambini utilizzano non solo il proprio personale bagaglio mnesico, ma anche le esperienze che di quelle forme narrative hanno avuto con gli altri. • Fra le caratteristiche dell’ambiente che influiscono c’è anche lo status socio- economico della famiglia: i bambini più poveri evidenziano livelli più bassi nelle misure di elaborazione, comprensione e produzione del linguaggio. • La verifica delle capacità del sistema scolastico di colmare il divario ha dato risultati misti: il vantaggio iniziale resta dominante. SE SEI HAPPY SEI FELICE? • L’essere bilingue non produce particolari variazioni nella capacità di usare termini mentalistici più in una lingua che in un’altra. A PARLARE DELLA MENTE DI IMPARA? • Saper raccontare la mente ha importanti riflessi sullo sviluppo cognitivo della persona, ed è un’abilità importante per predire le abilità cognitive, la lettura, le abilità matematiche ed è un predittore dell’adattamento sociale. DIMMI CON CHI PARLO E TI DIRÒ… • Un’importante ricerca ha evidenziato un andamento molto netto nel variare dei racconti di alcuni adolescenti in relazione al pubblico in ascolto: c’era un picco di elementi mentalistici nei racconti destinati ai coetanei, mentre molto meno sia nei racconti destinati ai più piccoli sia in quelli destinati ai professori. • Questo rapporto emerge anche nei più piccoli. • Ne deriva che variare volontariamente le caratteristiche del destinatario aiuta il bambino a focalizzare l’attenzione sulla mente dell’ascoltatore. ▪ E li impegna a ripensare la propria narrazione per adattarla. • In un altro studio, sono state fatte creare delle storie in solitaria, oppure in coppia; le coppie che hanno creato i racconti più elaborati dal punto di vista dei termini mentalistici erano quelle in cui i componenti hanno interagito di più fra loro. CUCCIOLETTO TENERONE O MAMMIFERO UNGULATO? • I vari generi narrativi prescrivono un insieme di schemi, l’uso di sintassi e vocabolario specifico. ▪ E’ molto importante invitare i bambini ad esplorare e ha verificare l’appropriatezza dei termini utilizzati nel contesto, la produzione di “parole giuste al momento giusto”. CAP.6. COME LA TOM AGISCE SULLO SVILUPPI DEL GIUDIZIO MORALE PREMESSA: ORIGINI FILOGENETICHE • Il concetto di “intenzionalità condivisa” indica la capacità umana di condividere nell’attività di coppia o di gruppo non solo l’attenzione e la conoscenza, ma l’intenzionalità e la consapevolezza che insieme si sta conseguendo un fine comune. • Secondo alcune prospettive, la complessità del cervello umano è un prodotto dei vantaggi adattivi conferiti alla nostra specie dalla vita in gruppo. • Tra le attività che hanno bisogno della ToM rientra la facoltà di giudizio e decisione morale. TOM E COGNIZIONE MORALE • Per dare un giudizio morale giusto è necessario capire le intenzioni che stanno dietro alle azioni delle persone: in questo senso la ToM è necessaria. 1. L’opacità della mente: la convinzione che la mente altrui sia inconoscibile. 2. La responsabilità oggettiva, che prevede non si distingua fra colposo e doloso. 3. La colpa collettiva, per cui la responsabilità è egualmente distribuita fra i membri del gruppo. • Un esame più approfondito comunque permette di giungere a conclusioni meno radicali: a giudicare sulla base delle conseguenze sono solamente due delle otto popolazioni tradizionali di piccole dimensioni studiate nell’esempio. TOM E SVILUPPO DELL’AVVERSIONE ALL’INIQUITA’ • Abbiamo scelto di concentrarci sul senso di giustizia e sull’avversione all’iniquità: questo principio è così radicato in noi da essere in qualche modo presente già a due anni di vita. ▪ Studi sperimentali hanno dimostrato che già bambini molto piccoli mostrano sorpresa e sgomento di fronte all’iniquità distributiva. • Le cose però si complicano quando entra in gioco l’interesse personale: pare che ci sia uno sviluppo differente del senso di iniquità vantaggiosa o svantaggiosa. • Grazie al gioco Inequity Game Blake e McAuliffe che i bambini più grandi tendono a rifiutare entrambe le distribuzioni inique, mentre quelli più piccoli accettano ben volentieri le distribuzioni inique vantaggiose per loro. Perché? ▪ I bambini più grandi riescono ad assumere appieno la prospettiva altrui. ▪ I bambini più grandi riescono ad entrare in empatia con il partner. ▪ La terza possibilità chiama in causa il concetto di “reputazione”: i più grandi vogliono mantenere una buona reputazione sociale. • Uno studio più recente dimostra che elevate capacità di ToM sono associate al rigetto di entrambe le iniquità. • In ogni caso, le prime due possibilità avrebbero dovuto significare un’accettazione dell’iniquità svantaggiosa, in quanto il punto di vista altrui e l’empatia, in quel caso, passano in secondo piano. ▪ Rimane la terza ipotesi: i bambini crescendo diventano sempre più abili nel tener conto delle aspettative altrui. ▪ Certo, per far questo, comunque, è richiesta una buona capacità di controllo inibitorio e di posticipazione della gratificazione. CAP.7 A CASA O AL NIDO? EFFETTI DELLE PRIME ESPERIENZE SOCIALI SULLO SVILUPPO DELLA TOM ESPERIENZA SOCIALE E TOM • In questo capitolo ci chiediamo se l’esperienza legata al tipo di accudimento del bambino ha una relazione con le sue competenze nella ToM. • Bisogna fare una premessa: quando si parla di cura del bambino si intendono realtà molto varie anche a seconda del Paese di cui si parla: in Italia o in Svezia i nidi sono tutti qualitativamente ottimi, in USA no. ▪ Anche la cura familiare può essere molto diversa da famiglia a famiglia. ▪ Per cui, è un discorso generico che non può valere allo stesso modo per ogni situazione. - IL LIVELLO SOCIOCULTURALE • Il livello socio-culturale delle famiglie è una delle variabili universalmente considerate più importanti per lo sviluppo complessivo del bambino. • In particolare, il titolo di studi della madre pare sia particolarmente influente. - L’INTERAZIONE CON I FRATELLI • Anche questo è un aspetto rilevante: sembra legato a una più precoce padronanza del concetto di falsa credenza. • Non ben chiaro però in che misura: conta il numero dei fratelli? O il fatto che siano più grandi? • Ultimamente, l’ipotesi più accreditata è che più della presenza di fratelli in sé, conta il numero di relazioni con familiari diversi dai genitori. - GLI EFFETTI DEL NIDO • Partiamo dal fatto che tutti gli studi dimostrano che i bambini stanno meglio quando i genitori sono istruiti, hanno redditi alti, offrono ai bambini ambienti supportivi emotivamente e ricchi cognitivamente, e le madri sono serene. (Eh grazie!) • E’ vero però che, in presenza di svantaggio socio-culturale, studi sperimentali hanno dimostrato che gli interventi educativi precoci hanno effetti a lungo termine sul continuare gli studi, non essere coinvolti in attività criminali etc… ▪ Non sono però emersi effetti a lungo termine dal punto di vista cognitivo. • In uno studio di Hunnius, Bekkering e Toni è emerso che la capacità dei bambini di adattare la propria comunicazione all’età degli interlocutori dipende in maniera significativa dall’esperienza fatta da piccoli nei servizi educativi. ▪ Questo può dipendere dal fatto che, al nido, il bambino deve interagire con un numero di figure e situazioni maggiore rispetto all’ambiente familiare. LA NOSTRA RICERCA • E’ stata condotta una ricerca specifica sulla comparazione della competenza nella comprensione degli stati mentali in età prescolare, in relazione all’essere andati o meno al nido. • Hanno partecipato 118 bambini con un’età media di 5 anni e mezzo. • Un altro filone di studio si è occupato di approfondire la differenze di genere, e anche qui ci sono risultati vari. ▪ In alcuni esperimenti i maschi di 4 anni hanno più comportamenti malevoli che NON richiedevano buone capacità di ToM, mentre le femmine hanno mostrato comportamenti malevoli che RICHIEDEVANO buone capacità di ToM. ▪ C’è da segnalare che probabilmente a quest’età di cono obiettivi diversi, con un orientamento alla dominanza nei maschi e alla cooperazione nelle femmine. TOM E RELAZIONI SOCIALI IN ETA’ SCOLARE • In primaria si giunge gradualmente a comprendere il ruolo dei pregiudizi e delle aspettative, a interpretare eventi ambigui, a intuire forme sottili di inganno. • Sono state osservate interessanti discontinuità: i risultati degli studi mostrano che le abilità di ToM aumentano con gli anni, ma è degno di nota il fatto che livelli maggiori di atti prosociali al primo anno di primaria sono predetti da elevate capacità mentalistiche alla scuola dell’infanzia. ▪ Gli stessi bambini, poi, mostravano ricadute positive nell’apprendimento al terzo anno di primaria. • E’ importante considerare che la prevedibilità di queste traiettorie vale anche al negativo, purtroppo: da uno studio condotto su bambini inglesi, è emerso che i bambini che davano una cattiva prestazione in una prova di feaux pas (passo falso) erano di solito i bambini meno “popolari” e apprezzati dai compagni. • Questo rapporto diventa bidirezionale: essere ostracizzati limita le competenze sociali, e si instaura così un pericoloso circolo vizioso. ▪ A questo di solito si associa un declino della partecipazione alle attività scolastiche, sintomi internalizzati e difficoltà psicologiche. ▪ Le questioni di feaux pas sono effettivamente importanti: servono a disambiguare le situazioni, non riuscirci possono esacerbare le incomprensioni. • Un altro filone di studi riguarda i comportamenti aggressivi: il pattern dice che elevate competenze di ToM portano a sviluppare pochi atti aggressivi. Comunque, l’aggressività sembra essere più una conseguenza che una causa di deficit cognitivo. ▪ E’ anche importante distinguere vari tipi di aggressività (ad es., l’aggressività relazionale consiste nel tentare di rovinare amicizie sparlando delle persone): esiste quindi la possibilità che bambini con alte competenze di ToM le usino a loro vantaggio per danneggiare gli altri. ▪ Un recentissimo studio inglese associa competenze mentalistiche precoci con atti di bullismo successivo. ▪ Nelle femmine però, in genere, avviene l’inverso: a una scarsa ToM consegue il rifiuto sociale, il quale porta ad atti di bullismo. LA TOM E LA RELAZIONE CON L’INSEGNANTE • L’adattamento scolastico è predetto anche dalla relazione con l’insegnante. • Uno dei compiti principali del bambino è imparare a riconoscere fonti attendibili di informazioni: selezionano accuratamente le persone di cui fidarsi. Quindi, un insegnante di cui non ci si fida e con cui si ha un cattivo rapporto può minare significativamente la motivazione ad apprendere. ▪ Questo può inoltre portare al circolo vizioso della punizione. • Analisi statistiche su campioni di bambini americani hanno fatto emergere che c’è una relazione fra rapporto caloroso con l’insegnate e competenza scolastica. • In uno studio del 2000, gli studenti che avevano scarse relazioni con gli insegnanti erano gli stessi che andavano male in prove di adattamento socio- emotivo. • D’altra parte, nel 2002, uno studio fece preoccupare tutti molto: Cutting e Dunn evidenziarono i bambini che mostravano precoci abilità di ToM si mostravano poi, alla primaria, estremamente sensibili alle critiche dell’insegnante. ▪ Questa era una prima conseguenza negativa di buone capacità mentalistiche: le studiose lo definirono il “costo” di sapersi mettere nei panni degli altri. ▪ Le conseguenze potevano essere bassa autostima e ansia sociale. ▪ Successivamente, però, due studi evidenziarono che la sensibilità alle critiche prediceva, nel lungo termine, buoni risultati scolastici. E questo è positivo. ▪ Non si esclude però il rischio che si trasformi in perfezionismo, autosvalutazione o sviluppo di sintomi internalizzati. CONSIDERAZIONI CRITICHE • La ToM e le capacità sociali sono costrutti complessi che non è detto che vadano di pari passo come saremmo portati a pensare. • Tra le atre cose, legami interessanti potrebbero sorgere a seconda del partner sociale: potremmo osservare una buona ToM con il “migliore amico”, e meno con altri. • I bambini erano divisi in due gruppi: il gruppo sperimentale ascoltava delle storie e poi era stimolato in una conversazione mentalistico sulle storie appena ascoltate, il gruppo di controllo ascoltava le storie e basta. • La ricerca si è svolta in tre fasi: nella prima veniva sottoposto un questionario ai genitori che indagava: 1. Il primo vocabolario del bambino. 2. Il possesso del bambino del lessico psicologico. 3. Una prova di comprensione del rapporto fra desiderio ed emozione. • La seconda era la fase dell’esperimento, e nella terza, dopo una fase di OSSERVAZIONE, le prove sono state ripetute per prendere i risultati. - RISULTATI • Tutti i bambini coinvolti hanno mostrato un incremento dei punteggi, ma tale incremento è risultato significativamente maggiore nei bambini che hanno beneficiato dell’intervento. CONCLUSIONI • Tutte le ricerche hanno dimostrato che l’ipotesi conversazionale è valida: il miglioramento riguarda il possesso di lessico psicologico, l’uso spontaneo di tale lessico, e la capacità di risolvere compiti di ToM. • L’uso dei termini riferiti al mondo interno favorisce la comprensione del significato di tali termini, e di conseguenza, lo sviluppo di competenze. CAP.10 INTERVENTI EDUCATIVI SULLA TOM AVANZATA IN ETA’ SCOLARE • Questo capitolo muove da tre considerazioni: 1. Lo sviluppo della ToM non si conclude con il superamento dei compiti di falsa credenza: diversi studi mostrano un chiaro aumento nella ToM in età scolare. 2. Durante gli anni di scuola si manifestano marcate differenze individuali nelle capacità di risolvere compiti della ToM, e sono strettamente legate a una varietà di aspetti della vita scolastica. 3. L’ambiente in cui il bambino è immerso e gli stimoli che riceve sono cruciali per lo sviluppo della ToM. TOM E VITA SCOLASTICA • Diversi studi mostrano come la ToM sia implicata nella comprensione della lettura, nella competenza narrativa e in alcuni aspetti del ragionamento scientifico. • La comprensione della lettura dipende in buona parte dalla capacità dei bambini di comprendere gli stati d’animo e il punto di vista dei personaggi. ▪ Infatti, una recente meta-analisi mostra come la lettura di libri di narrativa, rispetto alla saggistica, porta a un miglioramento delle abilità di mentalizzazione. • Sono più controversi i dati su ToM e abilità matematiche: è stata trovata una moderata relazione con quelle abilità che toccano la rappresentazione mentale, come la risoluzione di problemi. • In generale, questi risultati costituiscono la base del TOM at School Framework di Lecce (2021), che è un modello che vede la relazione fra ToM e rendimento scolastico come bidirezionale e indiretta. ▪ Da un lato, le abilità di ToM sostengono l’apprendimento, dall’altro il rendimento sostiene lo sviluppo di ToM in un circolo virtuoso. • Il modello prevede per questo meccanismo tre diverse vie: 1. La ToM influenza il rendimento scolastico agendo in modo positivo sulle relazioni sociali. 2. La seconda chiama in causa la meta-cognizione: il bambino è più consapevole dei meccanismi che regolano la propria mente e le proprie capacità di apprendimento. 3. La ToM funge da propulsore per uno sviluppo linguistico avanzato, che facilita l’apprendimento consentendo la comprensione di concetti astratti e complessi. EDUCARE LA TOM A SCUOLA: SU QUALI FATTORI INTERVENIRE? • L’input ambientale che sembra avere più importanza è la conversazione. • Riguardo al contenuto, le migliori sono quelle a contenuto mentalistico: sono un’opportunità di riflessione non solo sull’esistenza degli stati mentali, ma sul loro aspetto soggettivo e sul loro legame con il comportamento. ▪ I bambini sordi cresciuti da genitori udenti hanno delle carenze nella capacità di ToM. ▪ Il ruolo predittivo che le conversazioni mentalistiche hanno sullo sviluppo della ToM è indipendente da altre variabili genitoriali, come lo stato di istruzione o economico. • Su quanto siano efficaci a scuola, esistono fondamentalmente due studi: 1. Quello di Meristo su dei bambini sordi, ma cresciuti comunicando a scuola con il linguaggio dei segni, che avevano punteggi molto più alti di quelli che a scuola comunicavano solo oralmente. 2. Il secondo studio mostra che gli insegnanti che usano abitualmente strumenti conversativi avevano alunni con punteggi migliori nei test di ToM. I TRAINING DI FALSA CREDENZA • La strada principale individuata dagli studiosi per migliorare la comprensione del funzionamento mentale proprio e altrui è quella dei training, ossia dei percorsi formativi focalizzati ad allenare il ragionamento ricorsivo. • In genere la struttura dei training è organizzata in una fase di pre-test, una di training varo e proprio, una di post-test e a volte una di follow up. - IL CONTRIBUTO DEGLI STUDI DI TRAINING DI FALSA CREDENZA ALLA COMPRENSIONE DELLO SVILUPPO DELLA TOM • Nel 96 Slaughter e Gopnick proposero un training a bambini di tre anni per verificare l’ipotesi che la comprensione della mente sia sviluppata come una teoria intuitiva. ▪ Un elemento a cui posero molta attenzione è il tempo: ritenevano che alcuni costrutti avevano bisogno di tempo per sedimentarsi, e avevano ragione. • Nel 2003, Melot e Angeard proposero altri due training per indagare il rapporto fra comprensione della FC e distinzione della apparenza-realtà. Verificarono che i due costrutti erano fortemente interdipendenti. • Clemens, nel 2000, dimostrò che i bambini in età neonatale possono orientare correttamente lo sguardo prima di essere in grado di rispondere alle domande. • Altri autori hanno indagato il rapporto fra ToM e altre abilità cognitive, correlandole nelle stesse abilità meta-cognitive e sostenendo che la ToM sia un precursore delle abilità di meta-cognizione. • Arslan nel 2018 si interroga sul motivo per cui la FC di second’ordine è un costrutto molto più complesso da comprendere di quella di prim’ordine, e arriva ad una risposta originale: ▪ Enfatizza infatti l’importanza dell’esperienza, nei bambini, per comprenderla. ▪ Creò perciò un training specifico che sarebbe proprio un’opportunità di fare esperienza, e i risultati confermarono le ipotesi. CONCLUSIONI: E’ POSSIBILE FARE LA STESSA COSA IN CONTESTI EDUCATIVI? • Le ricerche dimostrano l’efficacia dei training non sia solamente sulla comprensione della FC, ma in molti casi generalizzata anche al linguaggio e ad alcune componenti cognitive come la metacognizione e la metamemoria. • In caso di training individuale si utilizzano storie e racconti da parte dell’adulto come stimolo a partire dal quale avviare un’efficace discussione . ▪ Ogni sessione inizia con una domanda volta a incuriosire, dopo si passa alla storia. La discussione è aperta e il bambino può dire/chiedere quello che vuole. • Nel caso di training collettivi si può proporre la stessa attività in gruppo, senza distinguere fra bambini più competenti o meno, in quanto tutti trarranno beneficio anche da lavoro degli altri. ▪ Un accorgimento può essere proporre racconti di crescente difficoltà. CAP.12 I PRECURSORI DELLA TOM PER LO SCHREENING, LA DIAGNOSI E IL TRATTAMENTO DEL DSA. INTRODUZIONE • Prendiamo le mosse dal lavoro pionieristico di Baron-Cohen in cui si analizzava lo sviluppo della ToM in DSA e affetti da sindrome di Dowm. A partire da tale studio si è analizzato che le persone con autismo hanno serie difficoltà a comprendere i propri e altrui stati mentali. • E’ importante perché purtroppo non è più raro: rappresenta un’emergenza sanitaria, e lo studio sui precursori della ToM può essere fondamentale per uno schreening e intervento rapido. IL DISTURBO DELLO SPETTRO AUTISTICO - CRITERI DIAGNOSTICI E EPISTEMIOLOGIA • Nel DSM III rientrava nel cluster dei Disturbi generalizzati dello Sviluppo, ora rientra nei Disturbi del Neurosviluppo. • L’attuale definizione considera la condizione autistica all’interno di uno spettro, con dei comportamenti che si collocano su un continuum di severità. Abbiamo tre livelli di severità del disturbo, delineati da quattro specificatori di gravità: 1. Il disturbo è con o senza compromissione intellettiva associata. 2. Con o senza compromissione del linguaggio associata. 3. Associata a una condizione medica o genetica nota o a un fattore ambientale. 4. Associata ad un altro disturbo del neurosviluppo, mentale o comportamentale. • Il soggetto diagnosticato presenta difficoltà di comunicazione o interazione sociale, un generico disinteresse verso l’altro, incapacità di condividere emozioni, gioco o interessi con gli altri o gli adulti. • Le manifestazione sono di carattere comportamentale: movimenti stereotipati, linguaggio idiosincratico o ripetitivo, interesse pervasivo per alcuni oggetti, resistenza al cambiamento della propria routine, tendenza a ipo o iper – attivarsi in base a stimoli sensoriali. • Si presenta quattro volte di più nei maschi, aspetto per cui ci sono diverse spiegazioni (accantonate quelle vetuste che vedevano l’autismo come una supermascolinità): 3. Early Schreening Of Autistic Traits Questionnaire (ESAT). Analizza il gioco, l’uso del contatto oculare, l’attenzione condivisa, la comunicazione e l’interesse verso gli altri. 4. Checklist For Autism in Toddlers (CHAT). Uno dei più importanti, implementato più volte. 5. Modified… (M-CHAT). Prima revisione, in cui si considerano tre comportamenti chiave: indicare, gioco simbolico e attenzione condivisa. 6. Quantitative… (Q-CHAT). Seconda revisione, in cui si vanno a cercare i bambini con sintomi lievi. 7. Young Autism and Other Development Disorders Checkup Tool: 18- month-old versione (YACHT-18). • Quasi tutti individuano la rilevanza dei precursori della ToM: l’imitazione, il pointing, l’attenzione condivisa, il gioco simbolico. LA DIAGNOSI PRECOCE PER IL DSA • In clinica sono applicati due strumenti: l’Autism Diagnostic Observatione Schedule- 2 (ADOS-2) e l’Autism Diagnostic Interview-Revised (ADI-R). In entrambi sono presenti alcune attività di gioco, volte a valutare i precursori della ToM. • Nell’ADOS-2 ci sono due moduli, uno per i più piccoli e uno sopra i 31 mesi di vita, prevede alcune attività di gioco libero in cui si possono valutare: ▪ La competenza imitativa e il pointing. ▪ La valutazione dell’attenzione condivisa e la capacità del bambino di fare finta. • Tutti questi precursori concorrono alla valutazione della scala dell’Affetto sociale, che comprende un set di comportamenti. IL TRATTAMENTO PRECOCE DEL DSA • E’ cruciale definire programmi d’intervento per bambini molto piccoli: si cerca di farlo con il Early Start Denver Model. ▪ E’ un metodo d’intervento volto a sviluppare e promuovere lo sviluppo dei precursori della ToM, così come l’iniziativa e le aperture sociali. • Incrocia due approcci: quello costruttivista e quello transazionale. ▪ Il primo dice che il bambino è un agente attivo nella costruzione del suo mondo sociale, e si concentra quindi su osservare il comportamento del bambino al fine di cogliere e comprendere le sue specifiche motivazioni. ▪ Il secondo vuole che l’interazione bidirezionale fra il bambino e l’adulto influisca sul suo sviluppo, per cui prevede la presenza di genitori e caregiver nella stanza di terapia. • Portiamo due esempi di attività utile allo scopo: 1. Il gioco del martello, utile a sviluppare le capacità di imitazione su singoli oggetti, a lavorare sull’attenzione condivisa. 2. Inscenare un momento della merenda con delle bambole aiuta a sviluppare la capacità di gioco simbolico e le capacità imitative. CONCLUSIONI E PROSPETTIVE • Risulta cruciale sviluppare un’attenzione specifica sui precursori della ToM da parte dei genitori e dei caregivers. CAP.13 TOM E PROBLEM SOLVING SOCIALE IN BAMBINI AGGRESSIVI: PROPOSTE D’INTERVENTO INTRODUZIONE • Il comportamento aggressivo è uno dei problemi sociali più urgenti da affrontare: già nell’infanzia crea molti problemi. • La ricerca sulle variabili predittive ha trovato l’influenza di fattori cognitivi e affettivi. E’ comunque chiaro che il comportamento aggressivo è predetto sia da caratteristiche personali che ambientali. • Secondo la teoria di Huesman le persone sviluppano rappresentazioni mentali su come agire in base alle pregresse esperienze sociali. TIPOLOGIE DI COMPORTAMENTI AGGRESSIVI • Iniziamo col dire che esiste una prima differenza fra “aggressività fisica” e “aggressività relazionale”. ▪ Da questo punto di vista c’è una forte differenza di genere: le femmine usano più la seconda. ▪ Potrebbe essere per via di cause ormonali, o perché c’è una accettazione sociale maggiore per l’aggressività fisica maschile. • I comportamenti aggressivi differiscono anche per le funzioni: ▪ L’aggressività proattiva, o strumentale, è rivolta all’esercizio sistematico del potere, è caratterizzata da un basso livello di attivazione emotiva, in assenza di rabbia o provocazioni. E’ “a sangue freddo”. ▪ L’aggressività reattiva è una risposta generata dall’impulsività e dall’inefficace gestione della rabbia. E’ “a sangue caldo”. • Fatto salvo che bisogna prestare particolare attenzione ai fattori ambientali, sono state trovate correlazioni fra aggressività e carenze cognitive, che riguardano in particolar modo le FE, e alcuni aspetti della ToM. LA RELAZIONE TRA FE E TOM NELLO SVILUPPO DI COMPORTAMENTI ADATTIVI E DISADATTIVI • Il CP è un programma di trattamento multicomponenziale per i Disturbi di comportamento dirompente., che si concentra sia sulle pratiche genitoriali sia sui processi di elaborazione cognitiva, seguendo il modello SIP. • Mira a sviluppare le capacità di: - porsi obiettivi e perseguirli; - ascoltare e comunicare; - assumere la prospettiva dell’altro; - riconoscere le emozioni; - gestire l’espressione della rabbia; - risolvere i problemi sociali; - resistere alla pressione dei pari; - raggiungere il successo scolastico. • Dal programma, si evince come in ogni fase del SIP siano coinvolte abilità diverse: ▪ FASE 1 E 2: abbiamo la ToM cognitiva e affettiva. ▪ FASE 3-5: abbiamo la ToM cognitiva e affettiva, e le FE fredde. ▪ FASE 6: Le abbiamo tutte, la ToM e le FE. • Di seguito, alcuni suggerimenti pratici: 1. Per gli step 1 e 2, si può fare ricorso a giochi di mimo, o a vignette, per il riconoscimento delle emozioni. Si possono raccontare episodi di vita quotidiana per far emergere l’intenzione dietro all’azione. 2. Per gli step 3-6 si può far uso di un brainstorming fra i bambini, sollecitandoli a immaginare le reazioni dell’altro. • E’ comunque importante ricordare che trattamenti individuali possono essere utili, ma è fondamentale coinvolgere il gruppo famiglia e il gruppo classe nel processo. IL RUOLO DEL CONTESTO FAMILIARE E SCOLASTICO • Basandoci sul modello ecologico dello sviluppo di Brufenbrenner sappiamo che casa e scuola sono primi microsistemi del bambino. • E’ ipotizzabili che comportamenti sociali disadattivi vengano (anche) da genitori con limitate competenze genitoriali. Per questo sono stati creati i BPT (Behavioral Parent Training). ▪ In questi si forniscono ai genitori la conoscenza di modalità interattive positive, modalità efficaci di comunicazione, gestione dello stress. • Anche la scuola, però, ha un ruolo fondamentale, per questo è opportuno coinvolgere tutta la classe nel raggiungimento degli obiettivi. CAP 14. LA TOM NEI SOGGETTI CON DISTURBI DEL NEUROSVILUPPO PUO’ AIUTARE LA COMPRENSIONE DELLA TOM NEI SOGGETTI A SVILUPPO TIPICO? TOM E DISTURBI DEL NEUROSVILUPPO: UNA POSSIBILE CORRELAZIONE CON LO SVILUPPO TIPICO • E’ stato riscontrato che i bambini affetti da ADHD hanno dei comportamenti sociali inappropriati, che possono fenomenologicamente essere correlati a una carenza nelle abilità di ToM. • D’altra parte, la ToM è un’abilità molto pragmatica, dato che fornisce la capacità di usare il linguaggio in modo appropriato. ▪ Pertanto, soggetti che mostrano assenza di capacità linguistiche, come le bambine con sindrome di Rett, possono presentare anche una comprensione limitata degli stati mentali altrui. QUADRO CLINICO ADHD • Disturbo che si manifesta precocemente e ha un decorso continuo. E’ una patologia multifattoriale ed eterogenea, caratterizzata da disattenzione, impulsività e iperattività. • Alcuni tratti tipici sono: difficoltà nell’attenzione prolungata, difficoltà nell’inibizione dell’impulso ad agire. Cambiano frequentemente attività e posizione, occupano il silenzio con parole e rumore. • Sebbene abbiano un’intelligenza nella norma spasso hanno comportamenti poco maturi per la loro età. • Bisogna stare attenti a non fare “diagnosi facili”: non tutti i bambini energici sono ADHD! La sintomatologia può rimandare ad altro: 1. Bambini irrequieti. 2. Bambini che vivono situazioni di caos in casa, e lo affrontano riproponendolo. 3. Semplicemente l’infanzia. • Inoltre, è importante ricordare che anche quando la diagnosi è clinica, essa definisce il disturbo, non il bambino, che non può essere considerato solo per la sua “etichetta patologica”. LA TOM NELL’ADHD • La teoria vuole che le difficoltà nella ToM nel bambini ADHD siano attribuibili principalmente ai loro deficit attentivi/esecutivi. • Hanno delle difficoltà nella coerenza centrale, che è la capacità di integrare le informazioni riguardanti uno stimolo, e costituisce un prerequisito della ToM. • Quindi, anche questo dimostra che dipende dai deficit delle FE tipici di questo disturbo: per questo, è presumibile che i deficit di ToM possano attenuarsi grazie allo sviluppo neuronale in adolescenza. TRATTAMENTI DELLA TOM NELL’ADHD • Alcuni studi hanno indagato se migliorando le FE migliorerebbe anche la ToM. Gli interventi psicoeducativi si sono focalizzati su: