Riassunto di Esperienza e educazione di John Dewey, Dispense di Pedagogia

Scarica Riassunto di Esperienza e educazione di John Dewey e più Dispense in PDF di Pedagogia solo su Docsity! John Dewey- Esperienza e educazione (1938) INTRODUZIONE Il pensiero di John Dewey esercito fin dai primi anni del 20º secolo una grandissima influenza pedagogica, filosofica, sociale e politica sulla cultura non solo statunitense. Quest’opera è la sintesi del pensiero filosofico e pedagogico di Dewey sull’educazione e la scuola. Dewey fu uno dei sostenitori della PEDAGOGIA COME SCIENZA AUTONOMIA, non come attività teorica dipendente dalla filosofia, etica e teologia. È una scienza in quanto adotta il metodo scientifico e sperimentale e mutua dalle altre scienze categorie, metodi, conoscenze, linguaggi, risultati, dati oggettivi.  ESPERIENZA= non è una ricezione passiva di impressioni sensibili provenienti dall’esterno, ma è qualcosa che tende a modificare attivamente l’ambiente naturale e sociale e a proiettarsi progettualmente verso azioni future. L’esperienza rinvia sempre a situazioni di precarietà e problematicità in cui l’uomo è coinvolto nel suo sforzo di adattamento e evoluzione, e ha quindi ha a che fare con bisogni e interessi vitali molto profondi. L’esperienza non è conoscenza, ma è una nozione più ampia: si esprime in modi di fare e patire, cioè in essa si intrecciano elementi di attività e passività. Il desiderio di apprendere può far nascere un reale apprendimento dall’esperienza.  EDUCARE= ACCRESCERE L’AMBITO DI ESPERIENZA DEL DISCENTE. L’esperienza diventa il cuore delle attività didattiche e della scuola, che diventa una comunità di pratica educante.  La LIBERTA’ è GENERATA DA FATTORI ESTERNI (che riguardano i contesti materiali e simbolici) e FATTORI INTERNI (che riguardano i contesti psicologici dei soggetti in formazione). L’educatore deve coltivare questa libertà che è prima di tutto libertà di osservazione e giudizio, per sé e chi chiede di essere educato.  L’interazione diventa anche uno strumento etico e politico, perché l’esperienza educa alla responsabilità, alla partecipazione, alla soluzione di problemi di tutti in una società fondata sull’integrazione e non sull’esclusione, sulla comprensione dell’evento che siamo. Capitolo 1: Educazione tradizionale educazione progressiva L’umanità tende a pensare per estremi opposti senza saper scorgere fra essi alcuna possibilità intermedia. Quando è costretta a riconoscere che gli estremi non si possono realizzare, è ancora incline ad ammettere che essi hanno ragione in teoria, ma che quando si viene all’atto pratico si è costretti dalle circostanze al compromesso. La storia della teoria dell'educazione è caratterizzata dall’opposizione tra due idee:  educazione come sviluppo dal di dentro, basata sulle doti naturali  educazione come formazione dal di fuori, come processo di soggiogamento delle inclinazioni naturali e di sostituzione al loro posto di abiti acquisiti mediante la pressione esteriore. Oggi si assiste all’opposizione tra educazione tradizionale e educazione progressiva. EDUCAZIONE TRADIZIONALE: 1. Si caratterizza di un piano dell’organizzazione (orari, sistemi di classificazione, sistemi di esame e promozione, regole disciplinari) che rende la scuola un’istituzione del tutto diversa dalle altre, come la famiglia. 2. Obiettivo principale è preparare le giovani generazioni alle responsabilità future e al successo nella vita attraverso la TRASMISSIONE DI UN CORPO DI CONOSCENZE E ABILITÀ (È IL MATERIALE DELL’ISTRUZIONE) GENERATE NEL PASSATO. Ad esempio, attraverso l’addestramento morale vengono formati i loro abiti di azione in modo che siano conformi alle norme di condotta elaborate nel passato. 3. L’attitudine richiesta agli allievi si esprime nella docilità, ricettività, obbedienza. 4. I libri e i manuali hanno il compito di rappresentare il sapere e la saggezza del passato 5. Gli insegnanti sono il tramite che pone gli alunni a contatto con il materiale e il mezzo attraverso il quale vengono comunicate le conoscenze e rafforzate le regole della condotta. La critica all’educazione tradizionale: L’educazione tradizionale è UN’IMPOSIZIONE DALL’ALTO E DAL DI FUORI, perché i programmi, le norme e i metodi, i modi di apprendere e comportarsi che si esigono sono propri degli adulti e rimangono perciò estranei alle capacità effettive degli alunni, vanno al di là dell’esperienza che possiedono. L’abisso tra i prodotti degli adulti e le capacità e esperienze degli allievi impedisce una partecipazione attiva degli alunni a ciò che viene loro insegnato. APPRENDERE = ACQUISIRE CIO’ CHE È INCORPATO NEI LIBRI E NELLE TESTE DEGLI ADULTI, CHE E’ UN SAPERE STATICO (un prodotto finito, del quale non ci si cura troppo della sua origine e dei cambiamenti che subirà in futuro). EDUCAZIONE PROGRESSIVA: 1. All’imposizione dall’alto oppone l’ESPRESSIONE E LA CULTURA DELL’INDIVIDUALITA’ 2. Alla disciplina esterna oppone la LIBERA ATTIVITA’ 3. All’imparare dai libri e dai maestri, oppone l’APPRENDERE= ATTRAVERSO L’ESPERIENZA 4. All’acquisizione di abilità e tecniche isolate attraverso l’esercizio, contrappone il conseguimento delle ABILITA’ e delle TECNICHE= MEZZI PER OTTENERE FINI CHE RISPONDONO A ESIGENZE VITALI 5. Alla preparazione per la vita futura si oppone il MASSIMO SFRUTTAMENTO DELLE POSSIBILITA’ DELLA VITA PRESENTE 6. Ai fini e materiali statici si oppone la FAMILIARIZZAZIONE CON UN MONDO IN MOVIMENTO È importante ricordare come qualsiasi teoria o sistema pratico è dogmatico, se non è basato su un esame critico dei suoi principi, che afferma solo per reazione o negativamente a quelli di un’altra teoria o pratica. E’ importante che i principi vengano sviluppati positivamente e in modo costruttivo per poter essere applicati, quindi bisogna interrogarsi sulla necessaria relazione tra esperienza effettiva e educazione.  Invece di rifiutare l’organizzazione delle materie di studio l’educazione progressiva dovrebbe interrogarsi su come si può pervenire a essa muovendo dall’esperienza  Invece di rifiutare ogni forma di autorità, dovrebbe rifiutare l’autorità esterna e cercare una più effettiva forma di autorità  Invece di rifiutare il ruolo guida dell’adulto, dovrebbe ricercare il modo di istituire i contatti con l’adulto, il quale possa esercitare un importante ruolo guida nelle esperienze.  L’educazione progressiva rifiuta l’imposizione esteriore che limita il progresso intellettuale e morale degli allievi, in nome della libertà. Per questo deve chiedersi cosa s’intende per libertà e quali sono le condizioni in cui si realizza, qual è la funzione del maestro e dei libri nel promuovere lo sviluppo dell’allievo.  Infine, se è vero che si oppone alle materie di studio vincolate al passato e di non aiuto al presente, deve chiedersi come la conoscenza del passato può essere trasformata in un potente strumento per agire effettivamente sul futuro. Se rifiuta la conoscenza del passato come fine dell’educazione, deve insistere sull’importanza di questa come mezzo per giudicare il presente. Capitolo 2: Bisogno di una teoria dell’esperienza La nuova filosofia dell’educazione si fonda su una filosofia empirica e sperimentale, ma cosa significa esperienza e esperimento? Credere che ogni educazione autentica proviene dall’esperienza non significa dire che tutte le esperienze sono educative. Esperienza e educazione non si equivalgono. Esistono infatti ESPERIENZE DISEDUCATIVE= arrestano o possono fuorviare lo svolgimento delle esperienze ulteriori. Possono procurare incallimento, diminuire la sensibilità e la capacità di reagire, limitando la possibilità di avere una più ricca esperienza nel futuro. 1. Altre esperienze possono aumentare l’abilità automatica di una persona in una particolare direzione e tuttavia tendere a restringere la sua libertà di movimento e dunque il campo della futura esperienza. 2. Un’esperienza può recare un beneficio immediato e promuovere la fiacchezza e la negligenza. Questo atteggiamento può influire sulla qualità delle future esperienze, in modo da impedire all’individuo di trarne tutto il frutto che potrebbero dargli. L’EDUCATORE PUÒ TRARRE BENEFICIO DAL PRINCIPIO DI CONTINUITÀ , perché può cercare di promuovere ESPERIENZE DI QUALITÀ= capaci di suscitare curiosità, rafforzare l’iniziativa e far nascere desideri e propositi per rialzare il soggetto. Il valore dell’esperienza deve esser giudicato solo in base all’oggetto verso cui o entro cui muove. L’educatore deve far uso della sua maggiore maturità dell’esperienza per: o cogliere la forza propulsiva dell’esperienza, comprendere verso quale direzione si muove o indirizzare l’esperienza sulla base di ciò a cui muove, aiutando l’allievo a organizzare le condizioni L’educatore che non adempie a questo compito è infedele al principio dell’esperienza stessa, perché: 1. è venuto meno alla comprensione che avrebbe dovuto trarre dalla sua esperienza passata 2. è infedele al fatto che OGNI ESPERIENZA UMANA È SOCIALE= IMPLICA CONTATTO E COMUNICAZIONE. La persona matura non ha diritto di sottrarre al giovane qualsiasi capacità di COMPRENSIONE SIMPATICA: L’educatore deve dirigere l’esperienza degli alunni ma NON DEVE IMPORRE UN CONTROLLO ESTERNO: 1. deve stare all’erta per vedere quali attitudini e tendenze abituali si stanno creando ed essere in grado di giudicare quali avviano a un aumento di crescita e quali la ostacolano. Deve inoltre avere quella comprensione simpatica che gli dà l’idea di quel che sta accadendo negli spiriti di coloro che stanno imparando. Per questo è più difficile educare seguendo questo modello di educazione rispetto a quello tradizionale 2. L’ESPERIENZA NON SI COMPIE SOLO ALL’INTERNO DELLA PERSONA, influenzando la formazione di attitudini, desideri e propositi, ma ha anche un ASPETTO ATTIVO CHE CAMBIA LE CONDIZIONI OBIETTIVE sotto cui si compie l’esperienza. Inoltre l’esperienza muove sempre da condizioni e fonti esterne all’individuo. Quindi è importante che l’educatore ne colga l’importanza pedagogica e riconosca quali condizioni facilitano le esperienze che conducono alla crescita. Deve conoscere in che modo utilizzare la situazione circostante,fisica e sociale, per estrarne tutti gli elementi che possono contribuire a promuovere un’esperienza di valore. L’educazione tradizionale si sottraeva alle sue responsabilità e non cercava di utilizzare a scopo educativo le condizioni della vita circostante, fisica, storica, economica e professionale. L’ambiente scolastico, fatto di banchi, lavagne, cortile pareva sufficiente. SECONDO PRINCIPIO: IL PRINCIPIO DI INTERAZIONE Il principio dell’interazione permette di interpretare un’esperienza nella sua funzione ed efficacia educativa. L’esperienza non è ma quella di un oggetto da parte di un soggetto, ma un’interazione tra soggetto e oggetto, fra organismo e ambiente. Assegna pari diritti ai due fattori dell’esperienza, che entrano in un gioco reciproco nell’esperienza: o Condizioni obiettive: l’ambiente in cui il soggetto fa esperienza o Condizioni interne: bisogni, desideri, propositi e capacità personali Presi insieme, e nella loro interazione, questi due fattori costituiscono una SITUAZIONE (contesto complessivo in cui gli eventi educativi sono connessi). L’educazione tradizionale poneva poca attenzione ai fattori interni, violando il principio di interazione da una parte. Non per questo però l’educazione progressiva può violare il principio dall’altra parte. Dire che gli individui vivono in un mondo significa dire che vivono in una serie di situazioni. L’esperienza si compie dunque in virtù di una transazione che si stabilisce tra un individuo e il suo ambiente (persone con cui si conversa su un argomento, che diventa parte della situazione, giochi, libri, materiali di un esperimento in corso). I PRINCIPI DI CONTINUITA’ E INTERAZIONE SI COLLEGANO E UNISCONO: SONO LA LONGITUDINE E LATITUDINE DELL’ESPERIENZA Infatti situazioni differenti si succedono l’una all’altra: o In virtù del principio di continuità qualcosa passa da quella che precede a quella che segue: quello che il soggetto ha acquistato in conoscenza e abilità in una situazione diventa strumento di comprensione e di effettiva azione nella situazione che segue. o In relazione al principio di interazione passando da una situazione all’altra l’ambiente con cui il soggetto interagisce si espande o contrae (una parte o un aspetto del suo mondo) Il processo continua quanto la vita e l’apprendere. Se non è così il corso dell’esperienza è disordinato, perché il fattore individuale, che è parte dell’esperienza, è spezzato. Un mondo diviso in cui le parti non si legano tra loro è sintomo e causa di una personalità scissa, che se raggiunge un certo punto rende l’individuo folle. Infatti la personalità è pienamente integrata se le esperienze successive sono integrate l’una all’altra. La continuità e l’interazione, nella loro attiva unione reciproca, offrono la misura del significato e del valore educativo di un’esperienza. L’educatore ha il compito di prestare attenzione alla situazione in cui ha luogo l’interazione e regolare le condizioni oggettive, cioè determinare l’ambiente che interagirà con i bisogni e le capacità degli allievi: o quello che viene fatto e come, con quali parole e tono di voce o arredamento, libri, attrezzi, giochi, giocattoli o assetto sociale delle situazioni in cui la persona è impegnata Il SETTING PEDAGOGICO è l’ASSETTO INTERNO DI INSEGNANTI E RAGAZZI , A PARTIRE DA UN INSIEME DI REGOLE CHE RENDONO POSSIBILI I LUOGHI RECIPROCI, è l’allestimento dell’ambiente educativo. L’ambiente educativo diventa uno spazio generativo e di disponibilità di elementi soggettivi e oggettivi, che può permettere di ampliare le possibilità dell’esperienza, dunque di entrare in contatto con la qualità dell’esperienza. Il setting permette di organizzare il gioco relazionale orientandolo in modo educativo sullo sfondo di un’esperienza formativa sociale.  La riflessione sul setting aiuta a pensare l’EDUCAZIONE COME DISPOSITIVO= SISTEMA DI PROCEDURE IN ATTO, CONGEGNO CHE CREA PRATICHE SPECIFICHE E DISCORSI IN CUI I CONTENUTI E LA RELAZIONE VENGONO GIOCATI ALL’INTERNO DI UNA CERTA STRATEGIA PEDAGOGICA.  La SCUOLA diventa allora una SCENA EDUCATIVA in cui si istituisce un campo di esperienza materiale e simbolica. Nella scena educativa la comunicazione modifica i contenuti, costringe ognuno a interrogarsi sul modo in cui si è implicati in ciò che si sta conoscendo e comunicando. Alla scena sono responsabili anche gli alunni con gli effetti delle loro azioni e il setting. La responsabilità di scegliere condizioni oggettive porta con sé la responsabilità di comprendere i bisogni e le attitudini degli individui che imparano in un dato tempo. N.B Uno dei problemi dell’educazione tradizionale era quello di ritenere una serie di condizioni come intrinsecamente desiderabili, senza considerare se fossero adatte o meno alle capacità degli allievi. Per cui alcuni riuscivano a imparare e altri avevano molte difficoltà. Non è sufficiente utilizzare materiali e metodi che si sono mostrati efficaci con altri individui in altri tempi, e considerarli come intrinsicamente culturali o buoni per la disciplina mentale, con un valore educativo in sé e per sé. Sulla base di questa idea si credeva bastasse regolare la quantità e la difficoltà del materiale offerto secondo un piano di gradualità quantitativa. *Il principio di interazione ci fa intendere che il mancato adattamento del materiale ai bisogni e alle attitudini degli individui può provocare un’esperienza non educativa quanto il mancato adattamento di un individuo a un materiale. * Il principio di continuità applicato all’educazione significa che il futuro deve essere tenuto presente in ogni gradino del processo educativo. Questa idea non deve però essere travisata. L’educazione tradizionale sosteneva che l’acquisto di capacità e l’apprendimento di certe materie che sarebbero necessarie più tardi preparano naturalmente gli alunni ad affrontare le esigenze e le occorrenze del futuro. - Non si può supporre che la mera acquisizione di nozioni insegnate allo scopo di essere utili in un certo momento del futuro siano in grado di preparare effettivamente alle esperienze successive più profonde e ampie. - E nemmeno che l’acquisizione di abilità nel leggere e scrivere e disegnare metta automaticamente in grado di usarle in modo corretto in condizioni diverse da quelle in cui sono state acquisite. Spesso le materie sono state acquisite isolatamente in scomparti separati e scisse dal resto dell’esperienza al punto da essere inservibile nelle condizioni di vita attuali. OGNI ESPERIENZA DOVREBBE IN QUALCHE MODO PREPARARE L’ALLIEVO ALLE ESPERIENZE POSTERIORI PIÙ PROFONDE E AMPIE. A questo scopo la preparazione non deve sacrificare le condizioni del presente a un ipotetico futuro, cioè impedendo di sviluppare l’attitudine ad apprendere e la capacità di apprendere dalle proprie esperienze. Infatti un individuo deve poter trarre dalla sua esperienza presente tutto quanto essa gli offre in quel momento , perché solo estraendo in ogni momento il pieno significato di ogni esperienza presente è possibile imparare a fare altrettanto nel futuro. La RELAZIONE FRA PRESENTE E FUTURO non è un aut aut: il presente fa sempre sentire la sua influenza sul futuro. Di questo nesso ne sono consapevoli gli adulti, che hanno la responsabilità di creare le condizioni per un genere di esperienza presente che abbia un effetto positivo sul futuro. Capitolo 4: Controllo sociale Dewey sostiene che ogni cittadino medio sia soggetto a un controllo sociale e che una buona parte di questo controllo non sia sentita come una restrizione della libertà personale. Come esempio di controllo sociale fa riferimento al gioco. Nel gioco: 1. le regole sono parte del gioco, perché queste rendono possibile il gioco (non c’è gioco senza regole), non sono fuori di esso. Se il gioco si svolge senza problemi i giocatori non avvertono di essere sottomessi a un’imposizione esterna. 2. Se nasce un contrasto c’è un arbitro a cui appellarsi per prendere una decisione dopo una discussione, altrimenti il gioco è interrotto e non prosegue. 3. Se un giocatore sente una decisione presa come ingiusta e si irrita non si sta in realtà opponendo alla regola ma a quella che ritiene una violazione di essa. 4. Le regole e la condotta del gioco sono elevate a modello, sono regole che hanno la sanzione della tradizione, sono un elemento convenzionale. = Il CONTROLLO DELLA AZIONI INDIVIDUALI È FATTO DALL’INTERA SITUAZIONE in cui gli individui sono compresi, di cui sono parte e di cui sono cooperatori e interattori. Coloro che vi partecipano non avvertono di dover sottostare a un individuo o alla volontà di una persona che sovrasta dal di fuori. Non è la volontà o il desiderio di una persona che mette ordine ma lo spirito motore dell’intero gruppo. Il controllo è sociale, ma GLI INDIVIDUI SONO PARTE DELLA COMUNITA’, non sono fuori di essa. In un gruppo comunitario l’autorità non è la manifestazione della volontà meramente individuale, ma chi esercita l’autorità rappresenta ed è l’esecutore degli interessi de gruppo come un tutto. L’insegnante per controllare il singolo deve controllare le attività nei quali viene coinvolto e, se è necessario parlare e agire fermamente non lo fa per mostrare un potere personale ma in nome dell’interesse del gruppo. Questo distingue un’azione arbitraria da una giusta e leale, perché suggerita dall’interesse di tutti. Gli allievi riconoscono la differenza tra queste due azioni nell’esperienza, non è necessario che tale differenza sia formulata a parole. NELLA SCUOLA TRADIZIONALE i comandi dell’insegnante erano spesso illegittimi e l’ordine che regnava era dovuto alla sottomissione alla volontà dell’insegnante. Questo perché la scuola non era un gruppo o una comunità tenuta insieme dalla partecipazione alle attività comuni. L’ordine era nelle mani dell’insegnante e non nella partecipazione collettiva al lavoro. NELLE SCUOLE NUOVE fonte principale del controllo sociale risiede nella natura stessa del LAVORO= IMPRESA SOCIALE a cui tutti gli individui prendono parte e di cui si sentono responsabili. Capitolo 6: Il significato del proposito LIBERTA’= POTERE DI CONCEPIRE PROPOSITI E ESEGUIRLI O PORTARLI A COMPIMENTO, È AUTOCONTROLLO (queste attività sono opera dell’intelligenza) L’educazione progressiva afferma l’importanza della partecipazione dell’educando alla formazione dei progetti che dirigono le sue attività nel processo dell’apprendere. Un autentico proposito trova sempre il suo punto di partenza nell’impulso. L’impedimento all’immediato appagamento dell’impulso lo converte in un desiderio. Tuttavia, né l’impulso né il desiderio sono in sé un proposito. Il proposito è allora un intreccio di dimensioni affettive e cognitive. PROPOSITO= VISIONE DI UN FINE, UNA PREVISIONE DELLE CONSEGUENZE CHE RISULTERANNO DALL’OPERARE IN BASE A UN IMPULSO Il proposito implica l’attività dell’intelligenza: 1. richiede l’osservazione delle condizioni e circostanze obbiettive. Infatti, impulsi e desideri producono conseguenze attraverso l’interazione o cooperazione con le condizioni circostanti. Ad esempio, per appagare l’impulso all’attività del camminare dobbiamo fare un esercizio di osservazione del terreno di una montagna scoscesa, il quale è la condizione della trasformazione dell’impulso a proposito. 2. L’osservazione sola non basta: è necessario comprendere il significato di ciò che vediamo, udiamo e tocchiamo, il quale risulta dalle conseguenze dell’azione che si intraprende. Ad esempio, una fiamma assumerà il significato del potere di bruciare, se abbiamo tentato di toccarla. 3. Richiede la conoscenza di ciò che è accaduto in passato in situazioni analoghe , ottenuta attraverso il ricordo e in parte con l’informazione, la notizia, l’avvertimento di coloro che hanno fatto una più ampia esperienza 4. Richiede di formulare un giudizio che raccoglie insieme quello che è stato osservato e quello che è stato richiamato per vedere cosa significano e cosa si può attendere nella situazione presente. A DIFFERENZA DI IMPULSI E DESIDERI, IL PROPOSITO VIENE TRADOTTO IN UN PIANO E METODO D’AZIONE basato sulla previsione delle conseguenze dell’operare sotto certe condizioni date in un certo modo. Il desiderio è infatti spesso talmente forte da impedire un’esatta valutazione delle conseguenze che deriveranno dal suo soddisfacimento. IL PROBLEMA CRUCIALE DELL’EDUCAZIONE è quello di ottenere che l’azione non segua immediatamente il desiderio, ma sia preceduta dall’osservazione e dal giudizio. L’anticipazione intellettuale, l’idea delle conseguenze deve mescolarsi al desiderio e all’impulso per acquistare forza propulsiva e l’intensità del desiderio determina l’intensità dello sforzo che sarà fatto nell’azione. L’osservazione e il giudizio trasformano il desiderio, con il suo fine progettato nell’immaginazione, in mezzi obbiettivi, che devono essere studiati e compresi per formare un autentico proposito. L’educazione tradizionale tendeva a ignorare l’importanza dell’impulso e del desiderio come spinta iniziale all’azione. Non per questo però l’educazione progressiva deve identificare l’impulso e il desiderio con il proposito. In un piano educativo l’impulso e il desiderio non sono lo scopo finale ma un’occasione, una richiesta di formazione di un proposito e di un metodo di attività. Il compito dell’insegnante è quello di vigilare perché sia colta l’occasione. Nelle operazioni di osservazione e giudizio con cui viene sviluppato un proposito c’è libertà, l’indirizzo che dà l’insegnante all’esercizio dell’intelligenza dell’alunno è un aiuto alla libertà, non una limitazione di essa. Questo non significa che l’insegnante, per evitare di imporre i suoi propositi agli alunni, li abbandoni a se stessi a sviluppare i loro propositi. Deve anzi rendersi conto dei bisogni, delle capacità e delle esperienze passate degli alunni e la sua sollecitazione deve diventare punto di partenza per L’IMPRESA COOPERATIVA di sviluppo di un piano attraverso i contribuiti che provengono dall’esperienza di tutti quanti sono impegnati nel processo dell’apprendere. Lo svolgimento si compie attraverso un reciproco dare e prendere, l’insegnante prende ma non teme anche di dare. Il punto essenziale è che il proposito nasca e prenda forma attraverso il processo dell’intelligenza sociale. Capitolo 7: Organizzazione progressiva della materia di studio L’educazione progressiva: 1. Sostiene che la materia di studio deve essere tratta dal materiale che rientra nell’ambito dell’ordinaria esperienza quotidiana. L’educazione progressiva rifiuta i procedimenti che muovono da fatti e verità che sono fuori dall’esperienza di coloro che vengono istruiti, da cui si scorge il problema di come portarli nell’esperienza. Secondo l’educazione progressiva gli inizi dell’istruzione devono collegarsi ALL’ESPERIENZA CHE GLI EDUCANDI GIÀ POSSEGGONO che, insieme alle capacità che sono state sviluppate per suo mezzo, fornisca il punto da cui muovere tutto il sapere posteriore. 2. si pone anche l’obiettivo di promuovere uno svolgimento ordinato verso l’espansione e l’organizzazione del sapere attraverso l’esperienza. Che questa espansione possa avvenire in stretto rapporto con l’esperienza lo dimostra il fatto che questa trasformazione si compie fuori dalla scuola e dall’educazione: il bambino è inizialmente circondato da oggetti molto limitati nello spazio e nel tempo, ma con l’estendersi delle sue esperienze si estende anche il mondo che lo circonda. Entra in contatto con nuovi oggetti ed eventi che suscitano nuove forze, mentre l’esercizio di queste forze a sua volta raffina e allarga il contenuto della sua esperienza. Quindi l’educatore deve fare consapevolmente e deliberatamente ciò che la natura ha fatto nei primi anni. Nei confronti di coloro che frequentano gli istituti prescolastici, come giardini d’infanzia, oppure sono ai primi anni della scuola elementare non è difficile determinare qual è l’esperienza che possiedono e trovare attività che si connettono a essa. Più difficile è invece rendersi conto dello sfondo dell’esperienza dei ragazzi di età più avanzata e scoprire come si potrà dirigere il sapere già contenuto nell’esperienza presente verso orizzonti più larghi e in forme meglio organizzate. PER IL PRINCIPIO DI CONTINUITÀ i nuovi oggetti ed eventi siano intellettualmente riferiti a quelli delle esperienze precedenti, e devono promuovere un PROGRESSO NELL’ARTICOLAZIONE DI FATTI E IDEE. = L’educatore deve quindi DISCERNERE nell’ambito dell’esperienza attuale quelle cose che contengono la promessa e la POSSIBILITÀ DI PRESENTARE NUOVI PROBLEMI, i quali possono stimolare nuove vie di osservazione e di giudizio e allargare il campo dell’esperienza futura. Ciò che i ragazzi hanno acquisito non deve infatti essere inteso come un possesso statico ma come mezzo e strumento per aprire nuovi campi. NELLE SCUOLE TRADIZIONALI la scelta e l’organizzazione delle materie di studio avveniva sulla base del giudizio degli adulti, senza considerare l’attuale esperienza di vita di chi imparava. Il materiale proveniva dal passato, che si era mostrato utile agli uomini e poteva perciò essere considerato utile anche per il futuro degli allievi. Più di qualsiasi altra attività l’educazione esige che si guardi lontano: l’educatore deve considerare il suo compito attuale in funzione di ciò che esso produrrà o meno in un avvenire , i cui oggetti sono strettamente congiunti con quelli del presente. Per questo deve derivare il suo materiale dall’esperienza attuale degli allievi e METTERLI IN CONDIZIONE DI FAR FRONTE AI PROBLEMI DEL PRESENTE E DEL FUTURO. Non per questo le scuole progressive devono ignorare il passato. !! Se è vero che gli OBBIETTIVI DELL’APPRENDERE SONO NEL FUTURO, l’esperienza può espandersi nel futuro solo a patto che l’esperienza presente si allunghi all’indietro, sia tanto ampia da comprendere il passato. Infatti il passato non è un fine in sé ma lo strumento per intendere il presente, perché gli avvenimenti del presente sono congiunti con il passato e possono essere compresi solo guardando a come sono stati affrontati nel passato. Il problema della scelta e dell’organizzazione del materiale e della materia di insegnamento è fondamentale : se è vero che l’improvvisazione che trae profitto dalle occasioni impedisce all’insegnare e all’apprendere di cadere in forme stereotipate e morte, è vero anche che il materiale di studio non può essere raccolto frettolosamente. Le occasioni impreviste che derivano necessariamente dalla libertà intellettuale non devono essere investite interamente del compito di fornire la gran parte del materiale di studio, ma devono essere utilizzate lungo una linea di attività e, insieme alle condizioni delle esperienze presenti, come fonti di problemi, che sono lo stimolo a pensare. Nell’educazione tradizionale i problemi erano invece posti dal di fuori. La CRESCITA DIPENDE DALLA PRESENZA DI DIFFICOLTÀ da superare con l’esercizio dell’intelligenza. L’educatore deve quindi avere presente due cose: 1. il problema deve nascere dalle condizioni dell’esperienza presente e contenersi entro il raggio della capacità degli alunni 2. il problema deve suscitare nell’educando una richiesta attiva di informazioni e stimolarlo a produrre nuove idee, che diventano la base per ulteriori esperienze che danno origine a nuovi problemi, in un processo senza fine. Il vincolo tra presente e passato è un principio che non si applica solo allo studio della storia, ma ad esempio anche alla scienza della natura. La vita sociale contemporanea e l’esperienza che ne fa il ragazzo è quel che è oggi in virtù delle applicazioni della scienza (elettricità, calore, processi chimici…). Ad esempio, non legge senza la luce artificiale, o non sale su un treno senza imbattersi in operazioni e processi prodotti dalla scienza. Per questo gli alunni dovrebbero essere introdotti allo studio delle scienze muovendo dalle quotidiane applicazioni che la società compie. Questo metodo non consente solo di intendere la scienza in sé ma anche di comprendere i problemi economici e industriali della società attuale. I problemi economici e industriali sono in larga misura il prodotto dell’applicazione della scienza alla produzione e alla distribuzione di beni e servizi, e queste ultime sono il fattore più importante nel determinare le presenti relazioni reciproche tra esseri umani e gruppi sociali. Di conseguenza solo conoscendo i fatti e i principi della scienza sarà possibile comprendere le forze sociali attuali e dunque individuare le misure da prendere per instaurare un ordine sociale migliore. Il metodo dell’intelligenza, esemplificato nelle scienze, può permettere di dirigere intelligentemente la vita quotidiana, e non è vero che non potrebbe diventare abituale subordinare le emozioni ad esso. Permette UN’ORGANIZZAZIONE LIBERA DELLA CONOSCENZA= non imposta dall’esterno, un processo attivo di organizzazione di fatti e idee che quanto procede in accordo con la crescita dell’esperienza stessa. L’utilizzo della materia di studio tratta dall’esperienza della vita presente dell’alunno per avviarla alla scienza risponde al principio in base al quale l’esperienza è un mezzo per avviare l’alunno a un mondo circostante, fisico e umano, più ampio e organizzato di quello che si trova nelle esperienze da cui muove la crescita educativa. L’educazione quindi non può prendere le mosse dalla conoscenza già organizzata per distribuirla in pillole. Un’educazione che non tenda a conoscere un numero maggiore di fatti e ad accogliere un numero maggiore di idee quanto meglio a ordinarli non è educativa. Non è vero che l’organizzazione è un principio estraneo all’esperienza, ma è anzi fondamentale. Uno dei benefici della prima educazione scolastica delle scuole dell’infanzia e nei primi gradi è che essa preserva il centro sociale e umano dell’organizzazione dell’esperienza, impedendo che, come accadeva un tempo, venga violentemente cambiato. Uno dei problemi più grandi dell’educazione è la MODULAZIONE= MOVIMENTO DA UN CENTRO SOCIALE E UMANO VERSO UN PIANO INTELLETTUALE PIU’ OBIETTIVO DI ORGANIZZAZIONE, da considerarsi come mezzo per comprendere e ordinare intelligentemente le relazioni sociali, i legami e vincoli umani. = L’organizzazione scientifica della conoscenza si fonda sul principio fondamentale di CAUSA E EFFETTO. Alle esigenze di questa relazione si conforma consapevolmente L’ATTIVITÀ INTELLIGENTE = ATTIVITA’ SIMBOLICA DI RICERCA E INDAGINE, secondo un metodo di ipotesi e sperimentazioni, che implica:  ANALISI= scelta dei mezzi attivi nella varietà di condizioni esistenti  SINTESI= sistemazione dei mezzi L’attività intelligente differisce da un’attività senza meta, in quanto consegue uno scopo e un progetto, un proposito. Più gli allievi saranno immaturi e più i fini da perseguire saranno semplici e i mezzi impiegati rudimentali.