Scarica Riassunto "Esperienza ed educazione" di J. Dewey e più Sintesi del corso in PDF di Pedagogia solo su Docsity! ESPERIENZA ED EDUCAZIONE (MANCA INTRO. E PREFAZIONE) CAP.1- Educazione tradizionale e educazione progressiva Agli uomini piace pensare per estremi opposti, senza possibilità intermedie. Non fa eccezione la filosofia dell'educazione. Infatti, la teoria dell'educazione è caratterizzata dall'opposizione fra l'idea che l'educazione sia sviluppo dal di dentro e l'idea che sia formazione dal di fuori, fra tesi che sia basata su doti naturali e la tesi che sia un processo di sostituzione delle doti naturali con abiti acquisiti con pressione esteriore. Questa opposzione caratterizza il contrasto fra l'educazione tradizionale e quella progressiva. Le idee a base dell'educazione tradizionale → materia dell'educazione: corpi di informazioni e abilità elaborati in passato. La scuola ha il compito di trasmetterli alla nuova generazione, un addestramento morale che consiste nel formare abiti di azione conformi a queste regole. Rende la scuola un istituzione del tutto diversa dalle altre. Obbiettivo principale è quello di preparare il ragazzo al futuro e al successo nella vita con abilità e conoscenze fondate. L'attidudine degli studenti deve essere quella della ricettività e dell'obbedienza. I libri hanno il compito di rappresentare il sapere e la saggezza del passato e gli insegnanti sono il tramite, i mezzi (AGENTS) che pongono gli studenti in contatto con i libri. L'educazione progressiva è effetto del disagio che suscita la scuola tradizionale. È una critica di quest'ultima infatti nella scuola tradizionale c'è un imposizione dall'alto e dal di fuori. Si impongono(anche se alcuni insegnanti riescono ad addolcire quest'azione) norme, metodi etc. a individui che si avviano alla maturità. Il distacco è così grande che i comportamenti che si esigono, rimangono estranei alle capacità effettive dell'alunno. Si impedisce una partecipazione attiva degli alunni. Imparare significa acquisire ciò che è incorporato nei libri e nelle teste degli adulti. E ciò che è insegnato è pensato come statico, non ci si cura dei cambiamenti che avverranno sicuramente, poiché il cambiamento è la regola! Le idee allabase dell'educazione progressiva → troviamo espressione e cultura dell'individualità,libera attività, l'apprendere dall'esperienza, conseguimento di tecniche e abilità come mezzi per ottenere fini che rispondono a esigenze vitali, massimo sfruttamento delle possibilità di vita presente (no preparazione al futuro), familiarizzazione con un mondo sempre in movimento (no statico). Questi sono tutti principi astratti, si fanno concreti nelle loro conseguenze. Impo. Qui fare riferimento alla filosofia dell'opposizione,in quanto in un nuovo movimento cìè sempre il pericolo che nel respingere i fini e metodi di quello che si vuole soppiantare, esso sviluppi i suoi principi negativamente, quindi si mette in pratica da ciò che è sttao rigettato invece che dallo svolgimento costruttivo della propria filosofia. Unità fondamentale della nuova filosofia è che si pensa ci sia un nesso fra il processo dell'esperienza effettiva e l'educazione (lo svolgimento positivo dipende dal significato che si attribuisce all'esperienza). Quando si rigetta il controllo dall'esterno dell'educazione tradizionale,il problema diventa quello di trovare i fattori del controllo nel senso dell'esperienza. Il ripudiare autorità esterne non significa ripudiare qualsiasi autorirà, ma cercare una più effettiva fonte di autorità! Nel senso che la conoscenza e le abilità degli adulti possono sempre servire da guida per l'esperienza degli immaturi, infatti, con il basare l'educazione sull'esperienza personale può darsi che si moltiplicano e diventano più intimi i rapporti con il maturo e immaturo e che accresca ilvalore dell'essere guidati. Impo. Quindi è avere una filosofia al passo con i fattori sociali che operano nella costituzione dell'esperienza individuale. L'educazione progressiva non risolve tutti i problemi del passato, anzi ne aggiunge altri. Infatti molte scuole nuove tendono a dare peso minimo o nullo alla materia di studio organizzata, a comportarsi come se ogni forma di aiuto degli adulti sia un'usurpazione della libertà individuale e come se l'educazione che deve riguardare il presente, se ne freghi di ciò che è successo in passato. Questi sono problemi di un educazione che procede negativamente e non tende a un perseguimento costruttivo di fini, metodi e programmi. Bisogna sapere cosa si intende per libertà e come questa si realizza, la funzione del maestro e dei libri e come utilizzare il passato come strumento per agire in futuro e ausilio per giudicare il presente. CAP.2 Bisogno di una teoria dell'esperienza Il semplice svincolarsi dal passato e dall'esucazione tradizionale non risolve il problema educativo. Un punto fermo importanteè il nesso fra educazione ed esperienza personale , su cui la nuova educazione si innesta. Ma esperienza ed educazione non sono idee ovvie, si deve comprenderle. Credere che ogni educazione autentica provenga dall'esperienza non significa che tutte le esperienze siano educative. Esperienza ed educazione non possono equivalersi. È diseducativa ogni esperienza che arresta o fuorvia lo svolgimento dell'esperienza ulteriore; oppure una che diminuisce la sensibilità e la capacità di reagire, o una che diminuisce la libertà di movimento e quindi limita il campo della futura esperienza. Inoltre, alcune esperienze possono recare un beneficio immediato ma poi promuove la fiacchezza eimpedisce così di trarre beneficio futuro. Inoltre, le esperienze possono essere disconesse fra loro e allora l'attenzione si disperde e la conseguenza è l'incapacità di controllare le esperienze future. L'educazione tradizionale offre molte di queste esperienze negative, quindi anche nelle aule tradizionali si facevano esperienze, solo che queste erano in gran parte negative. Tutto dipende dalla qualità dell'esperienza che si fa. Ogni qualità ha 2 aspetti: -può essere immediatamente gradevole o sgradevole -esercita a sua influenza sull'esperienze posteriori l'effetto di un'esperienza non si può riconoscere subito, per cui è impo. Che l'educatore sia in grado di disporre le cose in modo che l'esperienza non si limiti ad essere solo gradevole ma anche che promuova nel futuro esperienze desiderate. Nessuna esperienza vive e muore per se stessa, continua a vivere nell'esperienze dopo. Il problema è scegliere il tipo di esperienze che vivranno in quelle future. → Continuum sperimentale o continuità dell'esperienza. L'educazione tradizionale era una routine in cui ppiani e programmi erano trasmessi dal passato, ma ciò non significa che l'educazione progressiva debba essere un'improvvisazione. Le scuole progressive devono farsi dirigere da idee che costituiscono una filosofia dell'educazione. La rivolta contro l'organizzazione della scuola tradizionale implica la richiesta di un'organizzazione basata su idee. Si ha bisogno di una filosofia dell'educazione!!! → questa filosofia è educativa dall'esperienza, mediante l'esperienza per l'esperienza. È più difficle per cui per la nuova educazione scegliere i materiali, metodi e relazioni sociali appropriati, anche se questa educazione è più semplice rispetto a quella tradizionale, poiché è in armonia con i principi della crescita (Growth). Ma non bsigna confondere il facile con il semplice. Per questa nuova educazione è necessario liberarsi dal tipo di organizzazione che caratterizzava la vecchia educazione, anche se è difficile liberarsene. Nonostante i numerosi fallimenti dei tentativi di concepire un'organizzazione su base empirica e sperimentale, questa è il miglior tipo di organizzazione intelletuale! CAP.3 I criteri dell'esperienza Impo. È esporre i principi della teoria di un'educazione, per risolvere i problemi concreti: continuità o continuum sperimentale. Questo è un principio implicito per distinguere l'esperienze che hanno valore da quelle che non l'hanno. Una delle ragioni che hanno favorito il movimento progressivo è che sembra più conforme all'ideale democratico a cui si attiene il popolo, rispetto a l'educazione tradizionale associata all'aspetto autocratico. Altra ragione è che i metodi sono umani. Ma perchè preferiamo i procedimenti democratici e umani? → poiché siamo stati imbevuti di quest'idea a tal punto che è divenuta parte abituale del nostro assetto intellettuale e morale. La causa della nostra preferenza però non è la stessa cosa della ragione per cui dobbiamo preferirla!. Ritornando al principio della continuità dell'esperienza, questo si basa sull'abitudine se si dà a quest'ultima un'interpretazione biologica. Ogni esperienza fatta e subita modifica chi agisce e subisce a al tempo stesso questa modificazione, influisce sulle qualitàdelle esperienze seguenti. Il principio dell'abitudine va più a fondo del concetto ordinario di fare le cose. Esso comprende la formazione di attitudini, emotive e intellettuali, comprende le nostre sensibilità e modi di rispondere a le condizioni in cui ci imbattiamo nella vita. Il principio di continuità significa che ogni esperienza riceve qualcosa da quelle l'hanno preceduta e modifica la qualità di quelle che seguiranno. Il principio è di applicazione universale, c'è continuità in ogni caso. La crescita (svolgimento) fisicamente, intellettualmente e moralmente parlando è un'esempio di questo principio. Però è necessario specificare la direzione in cui cresce e se questa promuove o ritarda la crescita generale. Solo e soltanto quando lo svolgimento in una direzione particolare conduce alla continuazione della crescita, esso risponde al criterio dell'educazione come crescita. Questa deve essere universale e non si deve limitare a casi speciali. Altro problema della continuità è quello di suddividere l'esperienze educative da quelle che non lo sono. Abbiamo visto come c'è sempre una continuità in quanto ogni esperienza influenza le attitudini che aiutano a decidere della qualità delle esperienze future, con il promuovere preferenze e avversioni, rendendo più o Nelle scuole nuove, la fonte principale del controllo è riposta nella natura stessa del lavoro inteso come un'impresa sociale, a cui tutti gli individui hanno modo di prendere parte e di cui si sentono responsabili. La maggior parte dei ragazzi è socievole. E la vita di comunità ha le radici in questa socialità naturale. Ma la vita di comunità non si organizza in modo spontaneo, esige pensiero e piani precisi → l'educatore deve conoscere gli individui, materie di studio che gli permettono di progettare un'organizzazione a cui ogni individuo può portare un suo contributo e nella quale attività, loro sono i mezzi principali del controllo!. Non tutti gli indvidui risponderanno in ogni occasione, poiché alcuni sono già vittimedi condizioni esterne sfavorevoli e diventano così, passivi, docili o non in grado di collaborare, Altri presuontuosi, indisciplinati o ribelli. Non ci sono regole per trattare questi casi e l'insegnante deve regolarsi nei loro riguardi caso per caso. Deve scoprire le cause che scaturiscono questi atteggiamenti,e smantellarle così da non ostacolare le attività educative. L'esclusione non è una soluzione, poiché rafforza le cause d'origine dell'atteggiamento antisociale. Le scuole nuove hanno molti casi così, eciò significa che non si creano situazioni che tendono a esercitare controllo su ciò che fa ogni alunno e sul modo in cui lo fa. Questa omissione risale a insufficente meditazione del piano. Le cause: idea che non occorre predisporre un piano, poiché si crede che ostacoli la libertà dell'alunno. Puà darsi che il piano sia troppo rigido, e così l'insegnate deve essere in grado di promuovere attività della comunità e organizzazioni che esercitano il controllo sugli impulsi individuali. Deve predisporre un piano intelligente, ciòè creare condizioni che forniscono materia di studio e contenuto per esperienze che appaghino questi bisogni e sviluppino capacità. Il piano deve essere flessibile per ogni esperienza indviduale, ma anche fermo per indirizzare verso un continuo esercizio di potere. L'educazione è un processo sociale, e lo diventa sempre più quando gli individui formano un gruppo comunitario. Per questo è assurdo escludere un insegnante dal gruppo, poiché ha la responsabilità di dirigere le interazione e comunicazioni, che sono la vera vita del gruppo. Bisogna rispettare la libertà dei fanciulli ma anche quella degli insegnanti. L'insegnante diventa un direttore di attività associate, Non più un dittatore che impone le cose dall'esterno, come nell'educazione tradizionale. Le maniere, specialmente quelle di cortesia, creano spesso problema. Le maniere differiscono in base al periodo e al gruppo in cui ci troviamo. Sviluppano forme di relazioni fra gli uomini che sono intrensicamente appropriate alle situazioni sociali. L'assenza di buone maniere all'interno di una scuola è dovuta a un interesse più vivo dei ragazzi per quello che stanno facendo, questa è una condizione migliore rispetto a una totale assenza intellettuale e sentimentale di interesse per l'opera scolastica. Ma rappresenta anche una deficienza nell'educazione e nell'apprendimento di sapersi accordare e adattare reciprocamente. L'educazione procede per via unilaterale, perchè questi abiti che ostacolano il futuro apprendere, il contatto e la comunicazione con gli altri, sono nel processo di formazione. Cap. 5 La natura della libertà L’altro lato del problema del controllo sociale è la natura della libertà. La sola libertà che ha importanza è la libertà dell’intelligenza, ovvero la libertà di osservare e di giudicare esercitata nei riguardi dei piani che hanno un valore intrinseco. Il più comune errore è quello di identificare questa libertà con la libertà di movimento o con il lato esterno o fisico dell’attività. Questo lato non può essere separato dal lato interno di essa, cioè dalla libertà di pensare. La limitazione imposta esternamente dalle disposizioni immutabili della tipica aula scolastica tradizionale, cui era concesso di muoversi soltanto in determinati momenti, poneva una grave restrizione alla libertà intellettuale e morale. Se si voleva creare un terreno propizio allo sviluppo degli individui occorreva farla finita con i metodi della camicia di forza. Il problema educativo non è risolto quando si ottiene questa forma di libertà. Tutto dipende da ciò che si fa con questa maggiore libertà. Ci sono alcuni benefici: • Senza di essa è impossibile che un insegnante impari a conoscere l’individuo con cui ha a che fare. La calma e l’obbedienza imposte impediscono agli allievi di rilevare la loro natura. Esse rafforzano l’uniformità artificiale. L’uniformità meccanica degli studi e dei metodi genera una specie di immobilità uniforme e questa, a sua volta, contribuisce a perpetuare l’uniformità degli studi. • L’altro importante beneficio consiste nella natura stessa del processo di apprendimento. L’unico modo per sottrarsi a una scuola standardizzata è l’attività irregolare e indisciplinata. Il carattere non sociale della scuola tradizionale appare in questo, che essa fa del silenzio una delle sue prime virtù. Può esistere un’intensa attività intellettuale non accompagnata da attività esteriori del corpo, ma questa capacità intellettuale è una conquista relativamente tarda, in seguito a un lungo periodo di tirocinio. La libertà di movimento è dunque importante come mezzo per mantenere la normale salute fisica e mentale. I greci hanno capito perfettamente la relazione tra un corpo sano e un’anima sana. Sotto tutti gli aspetti la libertà di azione esterna è un mezzo in vista della libertà di giudizio e del potere di eseguire fini deliberatamente scelti. La quantità di libertà esterna necessaria varia da individuo a individuo e tende a diminuire cn il crescere dell’età. La quantità e la qualità di questo genere di libera attività come mezzo di crescita è un problema che deve essere presente al pensiero dell’educatore. Non ci può essere più grande errore che quello di considerare tale libertà come un fine in sé. Esso tende a distruggere le attività che si svolgono a gruppi, che sono la sorgente normale dell’ordine. D’altra parte fa della libertà qualcosa di negativo poiché la libertà dal limite non ha valore se non in quanto è un mezzo alla libertà che è potere, potere di fare progetti, di misurare i desideri dalle loro conseguenze, potere di scegliere. Gli impulsi e i desideri naturali costituiscono in ogni caso il punto di partenza, ma non c’è crescita intellettuale senza qualche rifacimento degli impulsi e dei desideri, nella forma in cui si manifestarono per la prima volta. Questo rifacimento implica inibizione dell’impulso nella su forma prima. C’è alternativa fra l’inibizione imposta dell’esterno e l’inibizione conseguita attraverso la riflessione e il giudizio individuale. Il pensare è difatti arresto dell’immediata manifestazione dell’impulso sino a che quell’impulso sia stato messo in rapporto con le altre possibili tendenze attive. Pensare è posporre l’immediata azione ed effettuare nel frattempo l’interno controllo dell’impulso mediante un’unione di osservazione e di memoria, unione che è il cuore della riflessione. La meta ideale dell’educazione è la creazione del potere di autocontrollo. Ma la rimozione del controllo esterno non basta a far nascere l’autocontrollo. Gli impulsi e i desideri che non sono disciplinati dall’intelligenza sono sotto il controllo di circostante accidentali. Può essere una perdita piuttosto che un guadagno sottrarsi al controllo di un’altra persona soltanto per abbandonarsi all’impero della stravaganza e del capriccio immediato. Una persona la cui condotta è controllata in questo senso ha tutt’al più la mera illusione della libertà. Effettivamente è diretta da forze che non riesce a dominare. Cap.6 Il significato del proposito Coglie dunque nel segno l’istinto che identifica la libertà con il potere di concepire propositi e di eseguirli o di portarli a compiacimento. Questa libertà è, a sua volta, identica all’autocontrollo poiché la formazione di propositi e l’organizzazione di mezzi per eseguirli sono opera dell’intelligenza. Non c’è nella filosofia dell’educazione progressiva nessun punto più significativo dell’accento posto sull’importanza della partecipazione dell’educando alla formazione dei progetti che dirigono le sue attività nel processo dell’apprendere, come non c’è maggior difetto nell’educazione tradizionale che la sua incapacità ad assicurarsi l’attiva cooperazione dell’alunno nella costruzione dei progetti che sono impliciti nel suo studio. Il significato dei propositi e dei fini non è di evidenza immediata e non si coglie da sé. Più si accentua la loro importanza educativa, più importante è intendere che cosa è un proposito, come sorge e come funziona nell’esperienza. Un autentico proposito trova sempre il suo punto di partenze in un impulso. L’impedimento all’immediato appagamento di un impulso lo converte in un desiderio. Né impulso né desiderio sono in sè un proposito. Il proposito è la visione di un fine, dà luogo a una previsione delle conseguenze che risulteranno dall’operare in base a un impulso. La previsione delle conseguenze implica l’attività dell’intelligenza. Essa richiede osservazione delle condizioni e delle circostanze obiettive. L’impulso a un’azione semplice come il camminare non può non essere appagato e se non a condizione di un collegamento attivo con il suolo su cui si posano i piedi. L’esercizio dell’osservazione è una condizione della trasformazione dell’impulso in proposito. L’osservazione sola non basta. Dobbiamo comprendere il significato di ciò che vediamo, udiamo e tocchiamo. Questo significato risulta dalle conseguenze dell’azione che si intraprende. Possiamo essere avvertiti delle conseguenze soltanto in base alle esperienze anteriori. Nei casi resi familiari da numerose esperienze antecedenti non dobbiamo fermarci a ricordare quali sono state queste esperienze, ma nei casi straordinari è difficile dire con precisione quali potranno essere le conseguenze delle condizioni osservate, a meo di richiamare alla memoria le esperienze passate, di riflettere su di esse e di formulare un giudizio su ciò che ci può attendere nella situazione presente. La formazione di propositi è un’operazione intellettuale piuttosto complessa, essa implica: • Osservazione delle condizioni circostanti; • Conoscenza di ciò che è accaduto in passato in situazioni analoghe; • Giudizio per vedere che cosa significano; il desiderio per qualcosa può essere talmente intenso da impedire un’esatta valutazione delle conseguenze che ne deriveranno dal soddisfacimento di esso. Non si deve cercare qui il modello dell’educazione. Il problema dell’educazione è quello di ottenere che l’azione non segua immediatamente il desiderio, ma sia preceduta dall’osservazione e dal giudizio. Questo punto ha un’importanza decisiva per le scuole progressive. L’eccessiva accentuazione dell’attività in generale, anziché dell’attività intelligente come fine dell’educazione conduce a identificare la libertà con l’esecuzione immediata di impulsi e desideri. Questa identificazione conduce a una confusione dell’impulso con il proposito; mentre non c’è proposito fino a che l’azione non è proposta nella previsione delle conseguenze che l’esecuzione dell’impulso reca con sé, previsione che p impossibile senza osservazione, informazione e giudizio. L’anticipazione intellettuale, l’idea delle conseguenze deve mescolarsi al desiderio e all’impulso per acquistare forza propulsiva. Essa da allora direzione a ciò che altrimenti è cieco, mentre il desiderio dà alle idee impeto e intensità. Allora un’idea diventa proposito dentro e per l’attività da promuovere. Ognuno di noi ha desideri, almeno fino a che non siamo caduti in uno stato patologico di completa apatia.. questi desideri sono infondo le vere spinte all’azione. L’intensità del desiderio misura l’intensità dello sforzo che sarà fatto. Ma i desideri sono vuoti castelli in aria fino a che non vengono trasformati in mezzi con cui possono essere realizzati. Il problema del quando o dei mezzi prende il posto del fine progettato nell’immaginazione, e poiché i mezzi sono obiettivi, occorre studiarli e comprenderli se si deve formare un autentico proposito. L’educazione tradizionale tendeva a ignorare l’importanza dell’impulso e del desiderio personale come spinta iniziale all’azione. Ma non è questa una buona ragione perché l’educazione progressiva identifichi impulsi e desiderio con il proposito e trascuri quindi alla leggera il bisogno di accurata osservazione, di estesa informazione, di giudizio, se gli alunni devono partecipare ai propositi che li mettono in atto. In un piano educativo, l’esistenza di un desiderio e di un impulso non è lo scopo finale. È un’occasione. Il compito dell’insegnante è quello di vigilare perché sia colta l’occasione, poiché c’è libertà nelle operazioni dell’osservazione intelligente e nel giudizio con cui viene sviluppato un proposito, l’indirizzo che da l’insegnante all’esercizio dell’intelligenza dell’alunno è un aiuto alla libertà, non una limitazione di essa. La via, per l’insegnante, è, in primo luogo, di rendersi intelligentemente conto delle capacità, dei bisogni e delle esperienze passate degli alunni e, in secondo luogo, di permettere alla suggestione trattane di trasformarsi in un piano e in un proposito mediante gli ulteriori suggerimenti forniti e organizzati in un tutto dai membri del gruppo. Il progetto educativo è un’impresa cooperativa e non un’imposizione: la sollecitazione dell’insegnante non è una forma per ferro fuso, ma è un punto da cui prendere le mosse per svilupparlo in un piano attraverso i contributi che provengono dall’esperienza di tutti quanti sono impegnati nel processo dell’apprendere. Lo svolgimento si compie attraverso un reciproco ”dare e prendere”. Il punto essenziale è che il proposito nasca e prenda forma attraverso il processo dell’intelligenza sociale. Cap.7 Organizzazione progressiva della materia di studio Queste condizioni oggettive di osservazione, di memoria, di informazione procurata dagli altri e di immaginazione sono state implicitamente identificate con la materia dello studio e del sapere. Quando l’educazione è concepita in termini di esperienza una considerazione deve dominare chiaramente tutte le altre: tutto ciò che può essere chiamato materiale di studio deve essere tratto dal materiale che rientra nell’ambito dell’ordinaria esperienza quotidiana. Sotto questo riguardo la nuova educazione contrasta nettamente co i procedimenti che muovono da fatti e da verità che sono di fuori dall’ambito dell’esperienza di coloro che vengono istruiti, da cui sorge il problema di scoprire vie e mezzi per portarli nell’esperienza. Una delle ragioni del grande successo dei nuovi metodi nella prima educazione elementare è stata l’osservazione del principio opposto. Trovare il materiale per l’insegnamento entro l’esperienza è soltanto il primo passo. In un secondo momento ciò che è stato sperimentato deve progressivamente assumere una forma più piena e ricca e meglio organizzata, una forma che gradualmente si avvicini a quella in cui la materia del sapere si presenta a una persona competente, matura. Questa trasformazione si compie fuori della scuola e di quella he si è soliti chiamare educazione. Il bimbo, x esempio, all’inizio è circondato da oggetti molto limitati nello spazio e nel tempo. Questo mondo che lo circonda si estende costantemente con l’estendersi dell’esperienza stessa senza aiuto di istruzione scolastica. Mentre il bimbo impara a protendersi, a trascinarsi per terra, a camminare, a parlare, l’intrinseco contenuto della sua esperienza si amplia e s approfondisce. Entra in contatto con nuovi oggetti ed eventi che suscitano nuove forze, mentre l’esercizio di queste forze a sua volta si raffina e allarga il contenuto della sua esperienza. Il mondo circostante si fa sempre più largo e, per così dire, più fitto. L’educatore deve trovare il modo di fare consapevolmente e deliberatamente quel che la natura compie nei primi anni. Precetto cardinale della nuova scuola è che gli inizi dell’istruzione si colleghino all’esperienza che gli educandi già posseggono; che questa esperienza e le capacità che sono state sviluppate per suo mezzo forniscano il punto da cui muovere tutto il sapere posteriore. lo svolgimento ordinato verso l’espansione e l’organizzazione del sapere attraverso l’esperienza non riceve abbastanza attenzione. Coloro che hanno a che fare con il bimbo del giardino d’infanzia e con il ragazzo/a dei primi anni della scuola elementare non incontrano molta difficoltà a determinare quale è stata l’esperienza del passato o a trovare attività che si connettano con essa in modo vitale. Con ragazzi di età più avanzata ambedue i fattori del problema offrono maggiori difficoltà all’educatore. È erroneo supporre che il principio che ogni esperienza avvia a qualcosa di diverso sia adeguatamente soddisfatto con il dare agli alunni delle nuove esperienze. È dunque essenziale che i nuovi oggetti ed eventi siano intellettualmente riferiti a quelli delle esperienze precedenti, il che significa che ci deve essere qualche progresso nella consapevole articolazione di fatti e di idee. In tal modo il compito dell’educatore diventa quello di discernere quelle cose che contengono la promessa e la possibilità di presentare nuovi problemi, i quali con lo stimolare nuove vie d’osservazione e di giudizio allargheranno il campo dell’esperienza futura. Egli deve costantemente considerare quello che è già acquisito come un mezzo e uno strumento per aprire nuovi campi, i quali esigono nuovi sforzi dai poteri dell’osservazione e dall’intelligente uso della memoria.