Riassunto: Il lettore infinito. Chambers, Sintesi del corso di Letteratura Italiana

Scarica Riassunto: Il lettore infinito. Chambers e più Sintesi del corso in PDF di Letteratura Italiana solo su Docsity! IAA infinito  5 Premessa Il lettore infinito nasce dalla sintesi di due distinti volumi, "The reading enviroment" e "Tell me. Children, readingand talk", considerati vere e proprie guide alla lettura e adottati in numerosi corsi per studenti, insegnanti e bibliotecari. L'accento in questo lavoro è posto sulla creazione di un ambiente di lettura positivo, nell'ambito del quale possono e devono prosperare le conversazioni sui libri e attorno ai libri, nella convinzione che la condivisione delle nostre esperienze di lettura ci fa crescere come lettori critici più di qualsiasi altra cosa. Insegnare ai lettori a parlare dei propri libri è però un’arte complessa, che può essere appresa solo da persone competenti; un ruolo centrale in questo ha quindi l’adulto che consapevolmente deve mettere in atto azioni e strategie per rendere la lettura possibile, lavorando in primo luogo su se stesso, sia come lettore sia come educatore → obiettivo: aiutare i giovani lettori a scoprire nella letteratura “la fonte della nostra libertà e della nostra immaginazione” e accompagnarli in un percorso di lettura e di crescita personale che non conosce limiti, appunto IL LETTORE INFINITO. Introduzione Ogni lettura avviene in un ambiente definito e ogni lettore sa che il luogo in cui leggiamo influisce su come leggiamo. Ma non è solamente una questione di luogo, di ambiente. È anche un problema di libri, di disponibilità, di storie che amiamo, di stati d'animo, di tempo e di eventuali interruzioni. Per non parlare della nostra abituale attitudine alla lettura, cioè se è qualcosa che amiamo per se stessa, e, soprattutto, del perché stiamo leggendo in quel momento, se per obbligo, per lavoro, o per piacere personale. Questi sono alcuni dei fattori che ci influenzano e costituiscono il contesto sociale della lettura. Considerati nel loro insieme, danno vita a quello che definisco l'ambiente di lettura. Se vogliamo aiutare in modo competente altre persone, in particolare i bambini e i ragazzi, a diventare lettori appassionati e soprattutto riflessivi, critici e consapevoli, dobbiamo essere in grado di creare un ambiente di lettura favorevole. 6 7 IL READING CIRCLE: IL PROCESSO DELLA LETTURA Il processo della lettura è ciò che, in quanto lettori, dobbiamo fare per rendere la “lettura” possibile. Quando leggiamo, affrontiamo una serie di attività complesse e sequenziali. Ogni attività conduce a un'attività successiva, secondo un processo circolare, in cui la sequenza ritorna di nuovo al punto di partenza, in modo tale che l'inizio è sempre la sua fine e la fine è sempre il suo inizio. Il diagramma del Reading Circle può essere rappresentato in questo modo: 1. La selezione Qualsiasi lettura ha come punto di partenza una selezione. Ogni volta che leggiamo, operiamo una scelta tra i materiali che abbiamo a disposizione: libri, riviste, giornali, ebook, documenti di lavoro, posta, pubblicità, dépliant turistici ecc. Da questa miriade di informazioni selezioniamo quello che ci interessa. Quando scegliamo un libro, siamo influenzati da una molteplicità di fattori: − la disponibilità di libri è un presupposto fondamentale per iniziare a leggere e ogni dotazione di libri deve includere anche storie che amiamo (che libri abbiamo a disposizione? Tanti? Pochi? Di un solo genere? Di tanti generi? ecc…); − i libri devono anche essere accessibili → es: Chambers conosce una scuola nella quale gli alunni sono scoraggiati a frequentare la ricca e bella biblioteca di cui dispongono per evitare di rovinare i libri. Questa biblioteca in realtà non è pensata per i giovani lettori, ma è utilizzata semplicemente per promuovere l'immagine della scuola  I libri sono disponibili, ma non sono accessibili; − la modalità di presentazione influenza significativamente i lettori, che possono essere incoraggiati o scoraggiati dal modo in cui i diversi testi sono messi in mostra o esposti sugli scaffali di una biblioteca. Tuttavia, qui c’è da sottolineare un altro aspetto importante: i lettori esperti sanno come scegliere quello che vogliono; sanno orientarsi autonomamente e anche mediante sistemi di ricerca elettronici, e sanno ottenere informazioni sui libri che non sono immediatamente disponibili. Come tutto ciò che è attinente alla lettura, il miglior modo per imparare a scegliere consapevolmente e farlo in prima persona e autonomamente, affiancati da un lettore consapevole e affidabile che potrà seguirci e aiutarci in questo nostro percorso di crescita come lettori. 2. La lettura È inutile passare del tempo a scegliere un libro se poi non "leggiamo" quello che abbiamo scelto. Il processo della lettura comprende un certo numero di attività assai diversificate e complesse. Il problema è che la nostra lingua non contempla un termine specifico, diverso da “lettura”, per indicare, ad esempio, il tempo 10 11 Capitolo 1. La selezione ❖ La scelta del testo Il Reading Circle ci ricorda che il punto di partenza di ogni processo di lettura è una selezione. E il momento della scelta ha una forte valenza, se consideriamo che quel libro dovrà presentare tutte le potenzialità di temi, idee, linguaggio, immagini, sollecitazioni della memoria e altro ancora, necessari per lo sviluppo della conversazione. Coloro che scelgono esercitano quindi un potere. È un punto importante, perché tutti sappiamo che ciò che leggiamo ha sempre una qualche ricaduta su di noi. D'altra parte, avrebbe davvero poco senso leggere se così non fosse. E non è detto che una lettura produca necessariamente l'effetto desiderato dall'autore, dall'insegnante o dai genitori. Ma è comunque certo che questi libri produrranno un qualche effetto su di noi. Di conseguenza, sappiamo quanto sia importante ciò che leggiamo e quanto grande sia la responsabilità degli adulti che scelgono le nostre letture. I libri che i bambini e i ragazzi devono conoscere nel loro corso di studi dipendono solitamente da tre diverse modalità di scelta: 1. la scelta dei lettori (dei giovani lettori, con l'approvazione dell'insegnante) → la predisposizione mentale dei bambini e dei ragazzi sarà tanto più positiva e favorevole quanto più potranno contare sul rispetto delle loro passioni delle loro preferenze di lettura. Questo significa che l'insegnante dovrà essere disponibile a considerare la scelta autonoma dei giovani lettori come parte irrinunciabile dell'attività di selezione. Come questo possa accadere, dipende molto più dalla personalità e dall'esperienza del docente che da regole prestabilite. Alcuni insegnanti favoriscono la scelta dei libri da parte dei bambini e dei ragazzi attraverso un’aperta discussione, altri lasciano che emerga da loro entusiasmo, altri ancora la affidano a gruppi di alunni creati appositamente. In che misura dobbiamo dare spazio alla scelta dei bambini e dei ragazzi? e come dovrebbe comportarsi un insegnante quando i bambini e ragazzi desiderano parlare di un libro considerato inadeguato o insignificante? Ecco alcune linee guida da tenere presenti nel nostro lavoro: − essere il più aperti e onesti possibile. Tenere nella giusta considerazione le competenze dei vostri alunni e la loro capacità di condividere le vostre scelte. Tutto questo susciterà utili discussioni sulle ragioni, loro e vostre, per accettare o rifiutare un libro, e consentirà di definire quali e quante scelte da loro proposte potranno essere incluse nella selezione. − gli alunni si aspettano che siano gli insegnanti a decidere e sono consapevoli di essere a scuola per imparare. Dopo aver ascoltato e discusso le loro argomentazioni, si deve quindi prendere una decisione, spiegare loro le ragioni per cui la ritenete la migliore possibile per i loro bisogni educativi, e rispettarla di conseguenza. − i bambini e ragazzi possono imparare dai loro errori nella stessa misura in cui imparano sotto la guida dell'insegnante. All'inizio dell'attività può risultare utile includere un libro da loro proposto anche se la scelta ci può sembrare del tutto inadeguata. Questa apertura ha lo scopo di mostrare il rispetto che l'insegnante nutre nei confronti delle loro preferenze, e può produrre due effetti contrapposti: la scoperta, da parte dell'insegnante, attraverso la conversazione con i bambini e ragazzi, del valore del testo proposto; oppure la consapevolezza, da parte dei bambini e dei ragazzi, dell'insignificanza del testo, qualora disattenda le loro aspettative. Inoltre, se il libro non sarà in grado di offrire spunti significativi, la conversazione si esaurirà rapidamente, ed entrambe le parti saranno felici di procedere con un altro testo, senza aver perso troppo tempo. − non avere timore di interrompere un incontro di lettura se non si riesce a intravedere sviluppi positivi. Piuttosto spiegate ai bambini e ragazzi le ragioni della vostra decisione e chiedete loro se sono d'accordo, secondo il principio irrinunciabile che qualsiasi opinione è degna di essere espressa. 12 2. La scelta dell’insegnante → l’insegnante deve agire in modo del tutto indipendente dagli allievi. Quando un insegnante sceglie un libro da leggere ad alta voce all'intera classe, spesso si orienta su testi che conosce in modo approfondito, che gli sono familiari e che già hanno suscitato l'interesse dei ragazzi; oppure su novità editoriali recensite positivamente, anche se la loro efficacia non è ancora stata testata sui giovani lettori. A prescindere dall'esito di questa scelta, l'obiettivo non è comunque quello di indurre i bambini e i ragazzi a leggere ciò che desidera l'insegnante. Non dobbiamo infatti scordare che ogni nuova lettura dipende dalle esperienze precedenti di ogni lettore. Un buon insegnante quindi dovrebbe chiedersi quali testi, quali poesie un ragazzo dovrebbe leggere per prepararsi all'incontro con il testo scelto o con quella tipologia di lettura (in generale quale bagaglio culturale dovrebbe avere un lettore per affrontare quel determinato testo). Molto dipende dal contesto culturale e sociale, senza dimenticare le caratteristiche individuali di ogni potenziale lettore. Ogni insegnante deve trovare la giusta risposta alla situazione che si trova ad affrontare, e deve procedere non individualmente, ma in collaborazione con i colleghi del suo plesso scolastico e del suo territorio. Anche in questo caso la parola chiave è il confronto: solo così tuteliamo al meglio gli interessi dei nostri alunni. In conclusione, la scelta da parte dell'insegnante di un libro da proporre in classe deve essere consapevolmente motivata, non arbitraria né impulsiva. E richiede una costante riflessione e un continuo aggiornamento e accrescimento delle proprie competenze, sia attraverso la lettura dei testi più significativi proposti dall'editoria per bambini e ragazzi, sia attraverso la condivisione con i colleghi delle proprie letture strategie di insegnamento. ❖ Libri in mostra Esporre i libri significa metterli in primo piano. Le mostre di libri stimolano l'interesse, sollecitano la curiosità, influenzano profondamente l'atteggiamento mentale delle persone che le visitano. Sono quindi essenziali per creare un proficuo ambiente di lettura. Mettere i libri in mostra è anche un modo per formulare consigli. Un insegnante può lavorare in modo personalizzato solo con pochi bambini e ragazzi, non con la maggioranza degli alunni. Mettere i libri mostra consente di raggiungere un numero molto più elevato di lettori e di comunicare con gli alunni di tutta una scuola. Nessuno si preoccuperà di chiedersi chi ha scelto i libri dai quali eventualmente si sentirà incuriosito o è attratto. I libri in mostra parlano da soli, il successo dell'iniziativa dipenderà da come è stata presentata l'esposizione e da quali libri sono posti in primo piano. Nel complesso, la realizzazione di una buona esposizione non richiede tempo e sforzi eccessivi, se raffrontati ai risultati che si possono conseguire, e dipende da due ingredienti principali: una scelta intelligente e un allestimento capace di attrarre i bambini e ragazzi e di sollecitare la loro curiosità. Non bisogna infatti dimenticare che in ogni esposizione l'impatto visivo gioca un ruolo fondamentale. Ci sono poi altri aspetti da considerare: − la scelta del luogo: bisogna scegliere uno spazio ben illuminato e attrezzato per esporre in primo piano i libri selezionati e in cui i lettori possono soffermarsi per consultare in tranquillità i testi senza ostruire il passaggio. − l'impatto visivo: bisogna valorizzare al meglio lo spazio e organizzare l'allestimento. È importante evitare qualsiasi ripiego maldestro, e pensare con attenzione al numero di libri da esporre. Il disordine è antiestetico e il sovraffollamento di titoli può confondere il lettore. − la durata: ogni mostra deve produrre un effetto visivo positivo, i libri esposti devono consentire di mantenere vivo l'interesse dei visitatori. Non dimentichiamo però che ogni mostra ha un ciclo di vita naturale. Non appena inizia a diventare familiare, scende anche la sua capacità attrattiva. In una comunità stabile come quella scolastica, capire quando una mostra ha bisogno di essere rinnovata è abbastanza facile: è sufficiente osservare l'affluenza dei visitatori e l'interesse suscitato negli alunni. Quando l'attenzione inizia a declinare, significa che è arrivato il momento di introdurre qualche cambiamento. − libri: più copie dei libri in mostra dovrebbero essere disponibili per il prestito o per l'acquisto. I lettori sono impazienti, quando sono attratti da un libro desiderano immediatamente averlo tra le mani. Più tempo passa, più facilmente l'interesse svanisce. 15 cosa scrivere sulla pagina, in che ordine scriverlo, in che sequenza disporre le pagine. Nella sostanza, un libro un libro perché è stato scritto da un autore, e l’ordine deciso dall’autore è sacrosanto. Due tipi di autorità → La prima è quella dell'autore, che ha deciso l'organizzazione delle parole sulla pagina, la disposizione delle pagine in sequenza, e ha espresso la sua intenzionalità collegando il tutto in un unico insieme. La seconda è quella dell'utente o lettore. Egli può fare ciò che vuole con il libro: se lo desidera, può usarlo come fermaporte o decidere di strappare le pagine, ammesso che il testo sia di sua proprietà; può leggerlo a ritroso, saltarne parti o rileggerlo, perdersi nella storia o riflettere sul suo significato. Da questo punto di vista, il lettore può tutto, mentre l'autore è impotente. Ma un lettore responsabile onora il patto implicito che gli impone di rispettare e di non manomettere ciò che l'autore ha creato. E una volta deciso che il testo merita attenzione, energie e tempo per la lettura, il lettore onorerà ciò che l'autore ha creato ponendosi dinanzi al testo nel suo insieme, rispettandone l'ordine la sequenza stabilita dall'autore. Così come i lettori hanno una responsabilità nei confronti degli autori, anche gli autori hanno una responsabilità nei confronti dei lettori. E questa responsabilità la esplicitano mettendo il meglio di sé nel proprio lavoro. Questo rispetto reciproco e questa autorità condivisa risiedono non nell'autore o nel lettore in quanto tali, ma nel libro. È il libro, la sua realizzazione la sua lettura, che crea la loro autorità. È il libro il focus e il centro del loro rispetto e della loro attenzione. È il libro che conferisce la loro autorità, di autori e lettori. I libri che contano di più per gli autori e lettori sono quelli che parlano loro e parlano per loro. Il libro e gli altri media → Quello che ho scritto può valere per tutti i libri, ma sarebbe diverso se prendessimo in esame un film o uno spettacolo teatrale, un programma televisivo e radiofonico, piuttosto che un testo su internet? Ci sono differenze tra il libro e tutte le altre forme di comunicazione? Una differenza chiave risiede nel fatto che, nelle altre forme di comunicazione, tra l'autore e il pubblico si propongono numerosi intermediari. \\ Nel cinema, ad esempio, ci sono produttori, registi, attori, tecnici del suono e delle luci, scenografi e costumisti, direttori d'orchestra, tecnici degli effetti speciali, editori. Ognuno di loro ha una propria visione, una propria interpretazione del testo, anche se normalmente prevale il punto di vista del produttore o del regista. È nella realizzazione del film un aspetto è volto a far emergere quella interpretazione \\ Questo vale anche per gli spettacoli teatrali, televisivi o radiofonici, così come per ogni altro tipo di trasmissione. Anche quando un testo è letto ad alta voce accade la stessa cosa: chi legge interpreta il testo per chi ascolta. Quando invece leggiamo un libro per noi stessi, siamo noi soli: in quel momento siamo depositari ultimi dell'interpretazione della creazione di senso di un testo. Dobbiamo essere i nostri stessi produttori, direttori, attori. Ed è per questo che leggere un libro è la forma di comunicazione più difficile e più impegnativa. I testi digitali → I testi in forma elettronica non hanno invece alcuna integrità. Il computer è un dispositivo progettato per consentire interferenze. Se sapete come utilizzarlo, qualsiasi testo elettronico può essere facilmente modificato, ed è realizzato perché questo sia possibile. E anche se i testi sullo schermo sono definiti pagine, non sono come le pagine di un libro. Possono essere definite tali sono nel senso che c'è un limite alla quantità di testo che può essere visualizzato sullo schermo. Ma è possibile alterare qualsiasi pagina sullo schermo modificando la dimensione dei caratteri e la lunghezza delle righe. Il lettore di un testo su schermo non ha nemmeno alcuna consapevolezza della lunghezza dell'opera che sta leggendo. Tutto questo ci induce a fare un’ulteriore distinzione tra: 1) i testi proposti sul computer e 2) gli eBook, che non possono essere alterati né nei contenuti né nella sequenza delle pagine, e il cui unico scopo è consentire la lettura di un libro in formato elettronico, invece che il cartaceo; naturalmente, anche in questo caso non abbiamo alcuna percezione della lunghezza del testo. Gli e-reader si stanno evolvendo per essere sempre più 16 simili a un libro, consentendo ad esempio la visualizzazione di due pagine affiancate, come accade in un libro di carta, anche se è sempre possibile modificare la quantità di testo visualizzato sulle singole pagine. Questo aspetto non è particolarmente importante nella misura in cui l'autore non ha deliberatamente stabilito quanto testo debba contenere ogni singola pagina. E fino a quando nulla del testo può essere cambiato o eliminato, l'integrità fondamentale dell'opera viene rispettata. Nel caso in cui l'autore abbia invece definito con precisione il contenuto di ogni pagina, come accade in molti albi illustrati, il formato elettronico risulta corretto nella misura in cui rispetta l'intenzionalità dell'autore. In caso contrario non possiamo parlare di libro. 17 Capitolo 2. La lettura ❖ Il set e il setting L'esito di qualsiasi attività umana è influenzato da due condizioni: il set e il setting. Il set sembra avere una maggiore influenza del setting, cioè del contesto esterno. La lettura, da questo punto di vista, non differisce da qualsiasi altra attività. Se leggiamo volentieri, con una predisposizione d'animo positiva, molto probabilmente trarremo piacere dalle nostre letture. Se invece siamo costretti a leggere, e non ci aspettiamo alcuna gratificazione dal testo, facilmente troveremo questa pratica assai noiosa. Se ci accomodiamo in un luogo confortevole, scopriremo di poterci piacevolmente perdere per ore tra le pagine di una storia, mentre anche il lettore più determinato rinuncerà rapidamente alla lettura se infastidito da distrazioni esterne. Ovviamente dobbiamo tener presente che l'atteggiamento, ossia il set, sia dell'insegnante sia dell'alunno eserciterà un'influenza determinante sul risultato delle loro letture. E dato che il contesto, ossia il setting, può incidere sull' atteggiamento mentale, facendolo oscillare a favore o sfavore di una determinata attività, è importante considerare come ogni dettaglio dell'ambiente di lettura possa influire sullo stato d'animo dei potenziali lettori. ❖ I luoghi della lettura Leggere è un'attività che richiede comportamenti appropriati. In primo luogo, dobbiamo porci nella giusta predisposizione mentale per concentrarci su un libro, essere in grado di prestare la dovuta attenzione e lasciarci trasportare dalla storia. L'esperienza dimostra quanto i bambini e i ragazzi siano facilitati in tutte queste attività dall'allestimento di spazi appositamente dedicati alla lettura: spazi che gli insegnanti definiscono "i luoghi della lettura". A scuola, lo spazio per la lettura è spesso ricavato in un angolo della classe. Cuscini, poltrone a sacco, o altri arredi imbottiti fanno sì che questo spazio sia percepito come un luogo confortevole e accogliente. Alcune scuole possono contare su specifici locali con sezioni per le esposizioni dei libri e sale per la consultazione e la lettura. Questi spazi, se abbastanza ampi da accogliere gruppi numerosi, possono essere utilizzati anche per occasioni speciali, come un incontro con l'autore o momenti di narrazione di lettura ad alta voce da parte del bibliotecario scolastico o degli insegnanti. Le regole da seguire per l'utilizzo dei luoghi della lettura sono abbastanza semplici ed è importante sottolineare che non devono essere progettati semplicemente per l'esposizione dei libri. Si deve poter entrare nello spazio della lettura per leggere in assoluta tranquillità, senza distrazioni attorno a sé, ma anche per parlare, scrivere, muoversi liberamente tra i libri, curiosare tra gli Con il termine set mi riferisco all’“ambiente mentale”, quell'insieme di attitudini mentali e di atteggiamenti personali che influenzano ciò che facciamo: le nostre aspettative, le nostre precedenti esperienze e conoscenze, il nostro stato d'animo, la nostra relazione con gli altri, persino il momento contingente e le condizioni climatiche (es. un picnico può tradursi in un disastro se uno dei partecipanti è maldisposto a questo tipo di svago o perché è stato coinvolto obbligatoriamente. Tutti questi fattori esercitano una qualche forma di influenza sul nostro comportamento. Con il termine setting intendo l'ambiente fisico e la sua adeguatezza o inadeguatezza rispetto all'attività proposta. (es. discarica maleodorante vicino al luogo in cui facciamo un picnic inciderà negativamente sulla riuscita di un “buon” picnic, indipendentemente dalla predisposizione individuale) 20 tengono memoria delle letture dei singoli alunni, come potranno ricostruire la loro storia di lettura? Come potranno interagire in modo intelligente con loro se non sapranno quali libri, poesie, albi illustrati e racconti popolari i loro alunni hanno sperimentato negli anni precedenti? Gli insegnanti più attenti, così come i genitori con sensibilità letteraria, offrono ai bambini e ai ragazzi il meglio della letteratura contemporanea, lasciandoli liberi di leggere quello che amano all'interno della loro proposta. Ogni alunno ha infatti le proprie preferenze, e non tutti leggeranno la stessa storia. In questo modo, in ogni classe ben organizzata ci saranno alcuni libri che tutti quanti avranno letto, e molti altri che solo pochi conosceranno. In ogni gruppo di lettori, la storia di lettura di ognuno è unica, ma è anche basata su un'esperienza condivisa di alcuni libri, quei libri che la comunità, in qualche modo, considera fondamentali. Quindi, è importante che i bambini e i ragazzi tengono i loro diari in modo tale che loro stessi, e loro genitori e loro insegnanti, possono avere traccia del loro percorso. È un altro rituale semplice che può essere insegnato ai bambini non appena sono in grado di scrivere e di leggere, ed è un impegno che qualsiasi adulto può assumere per loro fino a quel momento. Altrettanto importante è che i bambini e ragazzi portino con sé i loro diari di lettura di anno in anno, di classe in classe, di scuola in scuola. ALCUNI CONSIGLI PRATICI − Fate in modo che i diari di lettura siano tenuti su quaderni rilegati. Non è necessario che siano grandi o che abbiano tante pagine, ma dovrebbero essere abbastanza robusti per accompagnare i bambini e ragazzi nel loro percorso scolastico. − Quando i bambini non sono ancora in grado di scrivere autonomamente, l'insegnante dovrebbe farsi carico di compilare il diario di lettura insieme a loro. Ma non appena imparano a scrivere e sono sufficientemente responsabili da prendersi cura dei loro diari, dovrebbero compilarli autonomamente, con la supervisione dell'insegnante che li controllerà regolarmente scambiando riflessioni sulle letture annotate. − Non insistete nel chiedere ai bambini e ragazzi di scrivere commenti nel loro diario di lettura. Il diario è semplicemente una registrazione bibliografica, non un eserciziario! Alcuni amano esprimere un giudizio sintetico, come 'grande' o 'noioso' o 'emozionante', e non c'è alcuna controindicazione in questo. Ma diffidate di qualsiasi intervento che possa trasformare la compilazione del diario in un compito. − Evitate di usare i diari come strumenti di valutazione, e di esprimere e scrivere giudizi sulle annotazioni, perché tutto questo ne snatura il significato o, peggio ancora, li trasforma in uno strumento di controllo didattico. − I diari di lettura non devono in nessun modo essere utilizzati per alimentare la competizione tra i bambini, mettendoli gli uni contro gli altri. − Se i bambini vedranno i loro insegnanti tenere un proprio diario di lettura, loro stessi saranno invogliati a imitarlo. ❖ Raccontare storie Alcune persone dicono di non amare leggere, ma non mi sono mai imbattuto in qualcuno che non ami ascoltare storie. Barzellette, aneddoti personali, pettegolezzi, sono tutte narrazioni che raccontano ciò che le persone fanno, come lo fanno e perché lo fanno. Ognuno di noi attraverso la storia della propria vita esprime anche la 21 storia dell'intera umanità. Ognuno di noi arriva alla letteratura attraverso il racconto di storie ad alta voce. Quando non siamo ancora in grado di parlare, gli adulti fanno con noi giochi di parole: sono le cosiddette filastrocche. Parole semplici, organizzate in schemi narrativi elementari. Suoni che ci preparano a ciò che più avanti incontreremo sulla carta stampata e che ci abituano alla musicalità della lingua. Parole e suoni che ci forniscono immagini con cui pensare, sentire e percepire, e attraverso i quali immagazziniamo una miriade di storie che ci aiutano a riconoscere la struttura delle differenti forme narrative e a costruirci le nostre storie. Quando siamo in grado di parlare, ci raccontano storie che rispondono alle nostre domande su chi siamo, da dove veniamo e perché siamo qui. Ascoltiamo racconti sulla nostra famiglia, sul nostro popolo e sul mondo. E attraverso l'insieme di queste narrazioni ci collochiamo in un determinato tempo e in un determinato spazio, e lentamente costruiamo le nostre identità personali. Il nostro approccio alla lettura di letteratura è profondamente radicato in questa esperienza di racconto orale, nel nostro bisogno di storie, nella nostra comprensione dei suoi modi e dei suoi mezzi. Filastrocche e racconti, storie della tradizione popolare e fiabe, favole, miti e leggende si trasmettono da una persona all'altra: tutto questo ci aiuta a formarci come lettori. Il racconto di storie è indispensabile per consentirci i diventare “lettori di letteratura”, indipendentemente dall'età. Il racconto di storie inizia da noi → Ognuno di noi possiede un repertorio delle storie più amate tratte dalla propria esperienza personale. Condividere queste storie con i bambini consente di stabilire una buona relazione con loro, e a loro volta i bambini desiderano condividere qualcosa di loro stessi. Mostrandoci non solo disponibili ma anche desiderosi di ascoltare i loro racconti, confermeremo ai bambini che le loro storie contano, che sono altrettanto importanti, interessanti e preziose delle storie create dagli autori, cioè da quelle persone invisibili che sono i professionisti della scrittura. Egualmente importanti sono le storie create dagli stessi bambini. Cimentandosi come autori, i bambini attingono alla loro personale esperienza di storie per risolvere il problema di come raccontare le storie che scrivono. È la sperimentazione di quest'arte a crescere in loro interesse nei confronti della tecnica narrativa, con il risultato di leggere le storie in modo diverso, con una maggiore consapevolezza della forma del contenuto. Iniziano inoltre a comprendere che i lettori non sono semplicemente destinatari passivi, ma partecipano attivamente alla costruzione del significato di un testo, e sono chiamate a colmare i gap narrativi, cioè le indeterminatezze e i vuoti lasciati dall'autore. Solo quando colmiamo questi gap riusciamo a comprendere a fondo il significato del testo e a trarre piacere e soddisfazione dalla lettura. I bambini possono imparare tutto questo dall'ascolto di storia del racconto fatto da loro in prima persona molto prima che siano in grado di leggere o scrivere. Le ricerche compiute in questo campo suggeriscono che la facilità di lettura e i progressi di un bambino dipendono in gran misura dalla ricchezza delle sue esperienze di ascolto e di racconto di storie. Come costruirsi un proprio repertorio di storie?→ Qualsiasi repertorio contemplerà due tipi principali di storie: • Testi sui quali potrete improvvisare  molti racconti popolari e molte fiabe sono proprio così: strutture narrative sulle quali il narratore può ricamare la propria storia. Alcune invitano all'improvvisazione, ma contengono passaggi tradizionalmente consacrati dai quali non si può prescindere: es. Cenerentola in cui certi eventi chiave devono essere sempre presenti, ma non c'è un unico modo per raccontarli. Il racconto può essere lungo o corto, comico o romantico, realistico o satirico, ecc • Testi che dovrete raccontare esattamente come sono scritti  altre storie sono scritte con uno stile talmente personale che inserire variazioni durante il racconto significa rinunciare alla loro qualità essenziale (es. Peter Coniglio in cui ciò che viene lasciato al lettore è il ritmo del racconto, la sottolineatura del dialogo, l'interpretazione del pezzo). Ma questo è altrettanto vero per la lettura ad alta voce. La differenza consiste in questo: quando una storia è raccontata, la personalità dell'interprete produce un impatto diretto sul pubblico molto più forte di quando una storia è letta ad alta voce. Si tratta di due attività diverse: − il racconto di una storia è un'attività focalizzata sull'interprete e sul pubblico; − la lettura ad alta voce è focalizzata sul testo. 22 Il passaggio da una all'altra è importante e cambia la natura dell'esperienza di chi ascolta. Scegliere la storia "giusta" a) Non tutte le storie sono adatte a qualsiasi narratore; alcune persone possono essere divertenti in modo istintivo, altre no. Alcune sanno imitare le voci più diverse, altre si trovano a proprio agio solamente con la propria voce, riuscendo tuttavia a rendere la diversità dei personaggi. Alcune amano drammatizzare le storie, renderle teatrali, e così si trovano disarmate di fronte a storie piene e sobrie; altri amano uno stile colloquiale, e si trovano altrettanto disarmati di fronte a storie che devono essere declamate in uno stile 'alto'. Proprio come ci risulterebbe tedioso ascoltare lo stesso attore a interpretare qualsiasi ruolo, non importa quanto adeguata alla sua indole, altrettanto noioso è per i bambini essere costretti ad ascoltare lo stesso narratore per un intero anno scolastico. Dovremmo sempre assicurarci che i bambini ascoltino storie lette e raccontate da persone diverse. Questa è un'altra ragione per la quale gli insegnanti dovrebbero alternarsi nelle classi e nei gruppi durante gli incontri dedicati al racconto e alla lettura ad alta voce. b) Non tutte le storie sono adatte a qualsiasi pubblico → come possiamo sapere quali storie raccontare? Provando e sbagliando. Vale sempre la pena chiedere consiglio a professionisti esperti in educazione alla lettura. Se dovete lavorare con un nuovo gruppo di bambini, dovete cercare di scoprire quali storie sono state raccontate loro precedentemente e dovete informarvi su quali sono le loro preferite. Questo è estremamente utile per due ragioni: in primo luogo, se alcune delle storie indicate sono nel vostro repertorio, può essere un buon punto di partenza iniziare proprio da quelle; in secondo luogo, noi apprezziamo maggiormente quello che ci è abbastanza familiare da farci sentire a nostro agio, ma che è abbastanza insolito da emozionarci con la propria estraneità (la suspense della sorpresa). Conoscere le storie che sono familiari al nostro pubblico ci aiuta a scegliere una nuova storia simile a quelle già note, ma sufficientemente originale da creare un rinnovato interesse. All'inizio di ogni nuova sessione di lettura, concedete ai bambini un po' di tempo per abituarsi a voi, proponendo alcune brevi storie che li preparino a seguirvi nel vostro percorso. Quando si sarà creata la giusta atmosfera, passate al testo principale del vostro repertorio. Prepararsi con cura → Anche se il racconto di storie si basa sull'improvvisazione e su decisioni spontanee, non significa che non abbiate bisogno di prepararvi. Gli interpreti più rilassati e sicuri di sé di solito sono quelli che si sono preparati e allenati con maggiore cura. La sicurezza, dalla quale dipende la riuscita di qualsiasi interpretazione spontanea, deriva dalla profonda conoscenza del vostro repertorio. Ognuno di noi sviluppa una propria modalità di preparazione, ma tutti noi abbiamo bisogno di iniziare in un qualche modo. ❖ Leggere ad alta voce Di solito i bambini riescono più facilmente a leggere da soli ciò che hanno già sentito leggere ad alta voce. Impariamo a leggere assorbendo gradualmente dai lettori esperti tutte le competenze necessarie per arrivare alla lettura autonoma. Questo passaggio di competenze dell'insegnante all'allievo costituisce ciò che Vygotskij chiama la “zona di sviluppo prossimale”. In altre parole, il lettore potenziale diventa gradualmente un apprendista lettore. Leggere ad alta voce ai bambini è fondamentale per aiutarli a diventare lettori. Ed è un errore pensare che sia necessario farlo solo nelle fasi iniziali, cioè in quel periodo che definiamo di apprendimento della lettura. In realtà la lettura ad alta voce ha un tale valore, e l'apprendimento della lettura un processo è talmente lungo e complesso, che è necessario leggere ad alta voce lungo tutto il percorso scolastico. Teoricamente, ogni bambino e ogni ragazzo dovrebbero avere la possibilità di ascoltare ogni giorno un brano di letteratura letto ad alta voce dai propri insegnanti o da altri educatori. E ogni insegnante competente dovrebbe garantire questa opportunità ai bambini e ai ragazzi di cui è responsabile. Leggere ad alta voce è importante quindi per una molteplicità di ragioni. Imparare come funziona il testo → Ogni qualvolta ascoltiamo una storia, una poesia, letta ad alta voce, acquisiamo esperienza su come quel tipo di testo funziona, su com’è costruito, su cosa ci possiamo aspettare. In altre parole, l'ascolto di un testo letto ad alta voce ci prepara a quello che possiamo trovare e a quello che 25 − tende alla drammatizzazione emotiva − tende alla contemplazione meditativa − tende al piacere di un intrattenimento divertente − tende al piacere del riconoscimento di sé − tende al gruppo esclusivo, ristretto, calibrato sulle competenze di coloro che siedono insieme per ascoltare la storia − tende a un gruppo inclusivo, permeabile, aperto all'esterno, le cui competenze, di linguaggio e di pensiero, sono potenziate dal testo − da conferme sul piano culturale − offre un'apertura a livello intellettuale Nella pratica  Tempo per ascoltare: se il racconto esige molto di più dal narratore, la lettura ad alta voce esige molto di più dell'ascoltatore. Per prima cosa, la lettura ad alta voce, a differenza del racconto, richiede meno competenze di conversazione e comunicative dirette tra chi legge e chi ascolta. In secondo luogo, nella lettura ad alta voce la comprensione del testo dipende in gran parte dall'abilità del lettore, e il modo in cui le parole sono organizzate sulla pagina è fondamentale ai fini dell'interpretazione della storia. Nel racconto, il narratore può spiegare, ripetere, tagliare, modificare man mano che procede, e tutto questo sembra far parte della storia. Nella lettura ad alta voce il lettore ha un testo scritto da seguire, l'inserimento di spiegazioni e di variazioni possono alterarlo. Infine, la lettura ad alta voce deve essere più lenta del racconto, in quanto l'ascoltatore ha bisogno di tempo per cogliere il significato del testo per comprendere quello che sta accadendo.  Tempo per guardare: durante la lettura ad alta voce, gli apprendisti lettori, di qualsiasi età, ma in modo particolare i bambini, amano avere tra le proprie mani il libro che viene eletto loro. E, quando apprezzano una storia, desiderano spesso risentirla o leggerla da soli. Quando programmiamo una lettura ad alta voce dobbiamo quindi essere preparati a far fronte alle richieste degli ascoltatori, mettendo a disposizione più copie del libro proposto, affinché i bambini possano poi leggerlo autonomamente.  Tempo per prepararsi: non proponete mai una storia ai bambini e ai ragazzi prima di averla letta a voi stessi. Perché? In primo luogo, se non conoscete la trama potreste facilmente trovarvi di fronte a brani imbarazzanti o inadeguati. In secondo luogo, pochissime persone sono talmente abili nella lettura di un testo da potersi permettere di improvvisare. Inoltre, prepararsi ad una lettura ad alta voce non significa semplicemente leggere silenziosamente il testo prima dell'appuntamento. La lingua che possiamo sentire abbastanza facilmente nella nostra testa, può rivelarsi in realtà molto più complessa nella lettura ad alta voce. Quindi dobbiamo leggere ad alta voce noi stessi prima di leggere ad altre persone. Naturalmente, è fondamentale scegliere con attenzione testi adatti al nostro pubblico. E se sceglierete e preparerete con cura le pagine che proporrete, potrete permettervi di rilassarvi durante l'interpretazione, abbandonandovi alle parole e contagiando il pubblico con lo stesso piacere che provate voi stessi. In questo modo l'incontro si plasmerà autonomamente perché, indipendentemente da quello che può succedere, vi sentirete sicuri con il vostro 'copione'. Parlare o ascoltare, fare una pausa o proseguire, interrompere in anticipo o protrarre la lettura: tutto si risolverà spontaneamente in base all'umore del pubblico e alle necessità del momento. ❖ Lettura, cervello e neuroscienze In questi ultimi anni i neuroscienziati sono riusciti a comprendere importanti aspetti sul funzionamento del nostro cervello nei processi di lettura. Le loro scoperte ci aiutano a capire quali azioni dovremmo intraprendere per favorire la crescita di lettori competenti. − Noi non siamo biologicamente programmati per essere dei lettori. La lettura e la scrittura sono invenzioni umane, sono sovrastrutture create dall'uomo, e il nostro cervello ha impiegato migliaia di anni per svilupparsi in questa direzione. Per questo, il cervello di ogni individuo deve ripercorrere l'intero processo di apprendimento. 26 − Il cervello umano ha capacità definitivamente maggiori di quello che immaginiamo. È simile a un sistema che si auto- organizza. È in grado di insegnare a se stesso e, attraverso le più diverse sollecitazioni, si trasforma in continuazione. L'attività mentale modifica cioè la sua struttura. − La lettura è uno dei processi più complessi che il nostro cervello possa compiere. − Quando leggiamo silenziosamente, sono coinvolte almeno tre parti del nostro cervello: una parte elabora i suoni associati alle parole e alle immagini; un'altra controlla le informazioni visive; l'ultima analizza il significato delle parole, delle frasi e del l'intero testo. A quanto pare nel nostro cervello è presente un archivio che immagazzina tutto ciò che abbiamo già sentito e letto. Quando affrontiamo un nuovo testo, il nostro cervello compie una ricerca di archivio per trovare qualcosa che coincide con gli elementi che stiamo esaminando. Se non troviamo alcuna corrispondenza, allora quel testo risulterà troppo difficile per noi. Più elementi comuni riusciamo a reperire, più facile sarà la lettura e la comprensione del nuovo testo. Sebastian Wren, psicologo cognitivista americano esperto dei processi di lettura, sostiene che il lobo frontale della vostra neocorteccia è impegnato a elaborare il significato del testo e sta lavorando per mettere in relazione ciò che state leggendo con quello che già sapere. Anche il vostro lobo temporale in questo momento è attivo e sta analizzando, in sequenza, tutti i “suoni” associati alla lettura. Il cervello è estremamente strutturato per quanto riguarda le modalità di elaborazione delle informazioni. Le azioni complesse, come la lettura di un brano di un testo, vengono frammentate in azioni più semplici e le azioni più semplici vengono ridistribuite alle aree del cervello specializzate per compierle. Dalle considerazioni di Wren, possiamo trarre almeno due certezze: a) la lettura ad alta voce è essenziale per o sviluppo della capacità di lettura anche quando il lettore è già in grado di leggere autonomamente e silenziosamente. Questo perché la zona del cervello che gestisce i suoni deve poter lavorare in maniera competente tanto quanto le altre due aree, cosa che può fare soltanto se ha familiarità col suono di parole, frasi e nuovi testi. Ecco perché è più facile leggere sottovoce un testo che abbiamo già ascoltato leggere ad alta voce; b) dal momento che ogni lettura di bassa su quello che il lettore ha già letto in precedenza, maggiore è la varietà di parole, frasi e testi già in archivio, maggiore sarà la capacità di decifrare un nuovo testo. Maggiore è la quantità di riferimenti immagazzinati nel proprio archivio mentale, maggiore sarà la competenza del lettore e, di conseguenza, migliore sarà la sua capacità di lettura. Maryanne Wolf, neuroscienziata americana esperta di dislessia, si dedica allo studio della lettura per acquisire la capacità di leggere (capacità non naturale). I bambini hanno bisogno di ambienti educativi che supportino tutti quei circuiti bisognosi di un'acquisizione che permetta al cervello di leggere: i bambini cresciuti in contesto di povertà usano meno della metà delle parole già impiegate dai loro coetanei più fortunati  la semplice mancanza di libri potrebbe avere un effetto devastante sulla conoscenza delle parole e delle cose che in quei primi anni dovrebbe cominciare a formarsi. Oltre al materiale stampato, uno dei principali aiuti alla futura capacità di leggere è semplicemente la quantità di tempo riservata al “chiaccherare a tavola”. L'importanza di gesti così banali come parlare al bambino, leggergli qualcosa e ascoltarlo è una parte importante dello sviluppo linguistico iniziale, ma la realtà di molte famiglie è che viene dedicato troppo poco tempo perfino a queste attenzioni elementari prima che il bambino raggiunga i cinque anni. Wolf fa riferimento ai primi anni di vita, ma in realtà questo tre elementi sono fondamentali per tutta la fase di apprendimento del bambino: • l'ascolto di un'ampia gamma di linguaggi e di usi del linguaggio; • la disponibilità di libri e testi di tipologie diverse; • occasioni di dialogo nelle quali il bambino venga direttamente e attivamente coinvolto, non solo come ascoltatore passivo. 27 In definitiva, siamo ora in grado di affermare con una certa sicurezza che ascoltare letture ad alta voce, avere una grande varietà di testi a disposizione e conversare di nostri libri non sono attività secondarie del nostro processo di crescita. ❖ L'incontro con l'autore Gli incontri con gli autori e gli illustratori colmano la distanza tra i bambini e i libri come nessun'altra esperienza. Gli autori e gli illustratori svolgono un ruolo fondamentale nel motivare i bambini e ragazzi alla lettura. Nonché i benefici siano unidirezionali. Anche gli autori e gli illustratori ottengono un riscontro da queste esperienze. Molte scuole organizzano periodicamente incontri con autori e illustratori, oppure invitano altri ospiti speciali. Traduttori, editori, librai, bibliotecari e narratori professionisti aiutano infatti i giovani lettori a scoprire la varietà di competenze necessarie alla realizzazione di un libro e i differenti modi in cui ci possiamo avvicinare ad essi. La scelta dell'ospite → Talvolta scegliere un ospite è facile. Ad esempio, quando disponiamo di un bravo autore locale, o quando il bibliotecario di quartiere ci offre la possibilità di un incontro con un autore o un illustratore che sta facendo un tour in zona. È però sempre importante che voi stessi, o il bibliotecario, abbiate già avuto l'occasione di conoscere personalmente l'ospite, per valutarne l'impatto sui bambini sui ragazzi. Non è infatti sufficiente che uno scrittore sia famoso o apprezzato dalla critica per garantirne il successo anche come comunicatore. Così, prima di invitare qualcuno che non si conosce personalmente, sarebbe meglio verificare la sua capacità di relazionarsi con un pubblico di giovani. Come avviare i contatti? → Se non avete un recapito diretto dell'autore o dell'illustratore che volete invitare, provate a contattarlo attraverso l'ufficio stampa del suo editore. È sempre preferibile che il contatto venga per iscritto, via mail. E non dimenticate di inserire nella vostra richiesta i seguenti dettagli: − il nome della vostra scuola, con indirizzo, numero di telefono e recapito email − una breve sintesi delle ragioni dell'invito e che cosa vi aspettate dal vostro ospite − la tipologia di evento che volete organizzare e l'eventuale presenza di altri ospiti − l'età e il numero di bambini e ragazzi coinvolti − la disponibilità di libri dell'autore ospite da destinare alla vendita − una rosa di date tra le quali scegliere − il compenso previsto e il rimborso spese − l'ospitalità garantita, nel caso in cui la visita richieda almeno un pernottamento. Considerate che non tutti apprezzano un'ospitalità in famiglia, indipendentemente dalla qualità dell'accoglienza offerta. Quindi, se non potete affrontare la spesa di un soggiorno in hotel, fatelo presente Con successive comunicazioni, potrete poi definire ulteriori dettagli: − il numero e la durata degli incontri − la tipologia di incontro previsto (con un piccolo o con un ampio gruppo di persone, con lo staff della scuola, con i genitori, ecc) − qualsiasi richiesta speciale da parte dell'ospite − la programmazione di un momento per la firma dei libri − l'attrezzatura da predisporre (supporti audiovisivi, pannelli informativi, tavoli, lavagne per disegni, ecc) − la necessità o meno di collaboratori − i libri sui quali l'ospite vorrà concentrare la propria attenzione, in modo tale che possiate procurarveli in anticipo, preparando i bambini e i ragazzi all'incontro 30 quello di veicolare notizie sui libri che possono indurre il lettore ad avvicinarsi alle storie presentate sia con recensioni che con semplici giochi di parole. Il coinvolgimento dei lettori nella scelta dei libri → È importante cogliere ogni occasione per coinvolgere i bambini e ragazzi nella scelta dei libri per la loro classe o biblioteca scolastica, o per le mostre organizzate a scuola. Scegliere i libri richiedono discussioni, confronto di opinioni, valutazione della qualità e delle criticità dei diversi tipi di testi e, naturalmente, una gran quantità di letture. Se i componenti dei gruppi incaricati della scelta dei libri rappresentano classi diverse, possono contare i punti di vista dei rispettivi compagni, consentendo così ulteriori confronti. Per sollecitare una scelta ponderata, dovremmo porre tutte le domande utili allo scopo, come ad esempio: come giudicate un libro? Su cosa focalizzare l'attenzione quando scegliete un libro per voi stessi? E quando lo sciogliete per altre persone punto di domanda che cos'è per voi un buon libro? Ci sono diversi modi di leggere un libro? E quali sono? I gruppi di lettura → Generalmente i gruppi di lettura offrono occasioni per raccontare storie leggere ad alta voce, incontrare ospiti importanti con modalità diverse da quelle applicate nel contesto scolastico, guardare film tratti da libri e programmi online, discutere su come potenziare la lettura a scuola, decidere come realizzare le idee messe in campo, ecc. I gruppi di lettura potrebbero aiutare lettore entusiasti ad amare ancora di più i libri, ma dovrebbero anche diventare la base per contagiare, attraverso la passione dei suoi componenti, l'intera comunità. Il ruolo dell'insegnante → Quando siamo impegnati nell'organizzazione di un evento di un'attività, tendiamo ad entusiasmarsi e a contagiare anche gli altri con la nostra passione. Ci sono infinite occasioni e abilità che possono essere valorizzate per coinvolgere i bambini e ragazzi in attività connesse alla lettura: dalla sistemazione dei libri nell'angolo dedicato alla lettura da parte dei più piccoli, all'allestimento della propria biblioteca da parte degli studenti universitari, e ancora, dall'organizzazione delle biblioteche di classe scolastiche, all'allestimento di mostre; dalla scelta e dall'acquisto di libri, alla produzione di materiale informativo, alla realizzazione di riviste specificamente dedicate ai libri e alla lettura. Questa modalità di lavoro è un buon esempio di insegnamento indiretto, che assegna all'insegnante un ruolo di catalizzatore: una persona che facilita, che mette a disposizione risorse, che orienta, che garantisce cioè le condizioni affinché le cose accadano. Alla fine, questo percorso di apprendimento basato sull'aiuto reciproco e guidato da un docente esperto è più efficace di qualsiasi altra forma di insegnamento. 31 Capitolo 3. La risposta del lettore ❖ "Dimmi": parliamo di libri Legger e è un atto provocatorio, e produce degli effetti sul lettore. Uno dei risultati più importanti della lettura è il desiderio di leggere ancora. Questa, naturalmente, è la risposta che gli insegnanti si aspettano nella maggior parte dei casi. Essi vogliono vedere i loro alunni ripercorrere il Reading Circle perché sanno che per diventare lettori di letteratura dobbiamo continuare a leggere. Spesso i lettori hanno bisogno di tempo per riflettere, per metabolizzare un libro che hanno appena letto. Desiderano assaporarne il piacere, approfondire la comprensione di ciò che la storia ha loro lasciato, condividere il loro apprezzamento e la loro interpretazione, solitamente con gli amici, che sperano di convincere a leggere quello lo stesso libro. È attraverso la condivisione, anche sotto forma di semplice conversazione con i propri compagni, che la lettura diventa un'attività sociale. I giovani lettori dovrebbero essere incoraggiati a parlare delle loro letture, dovrebbero avere tempo a disposizione per confrontarsi con i compagni senza imposizioni da parte degli insegnanti. E noi stessi dovremmo dialogare con loro delle loro letture. Ma se vogliamo aiutare i bambini e ragazzi a diventare lettori critici, le conversazioni informali non sono sufficienti. Dobbiamo aiutarli a sviluppare la loro innata predisposizione a porre domande, a relazionarsi, a confrontarsi, a distinguere. Parlare dei nostri libri ci fa crescere come lettori critici più di qualsiasi altra cosa. L'approccio "Dimmi" nasce dal desiderio di aiutare i bambini e i ragazzi ad esprimersi sui testi che leggono e ad ascoltare quello che viene loro letto in modo competente. Credo che il dialogo sia essenziale anche nelle nostre vite, non da ultimo perché la maggior parte di noi non conosce ciò che pensa fino a quando non lo esprime ad alta voce. Parlare in modo competente dei libri che abbiamo letto è già in sé un'attività di valore, ma è anche il miglior allenamento per imparare a parlare in modo appropriato di qualsiasi altro argomento. Aiutando i bambini e i ragazzi a dialogare sulle proprie letture li aiuteremo a diventare buoni comunicatori per il resto della loro vita. E nell'era della comunicazione questa abilità è di fondamentale importanza. Insegnare ai lettori, sia adulti sia bambini, a parlare dei propri libri è un obiettivo complesso che non si può raggiungere velocemente. E non è nemmeno un'attività che si può programmare rigidamente in una o più unità didattiche, con risultati garantiti. Ognuno di noi impara ad esprimersi con competenza lavorando con persone competenti, così come ognuno di noi impara più facilmente ad insegnare lavorando a fianco di insegnanti esperti. Come per tutte le arti basate su abilità pratiche, l'unica cosa che posso fare è offrire informazioni concrete, spiegare alcuni processi e focalizzare l'attenzione sulle regole di base elaborata attraverso l'esperienza. Il resto, l'arte e la sua essenza, può essere appresa solo attraverso la pratica. Dalla mia esperienza personale ho imparato che è fondamentale partire da noi stessi, sia come lettori sia come comunicatori. L'approccio conosciuto nel mondo anglosassone con il termine "Tell me", cioè "Dimmi" è semplicemente un modo per stimolare la conversazione sui libri che abbiamo letto, ponendo una serie di domande che ognuno di noi può adattare alla situazione e ai propri alunni. Un altro aspetto che merita di essere sottolineato è che esiste una correlazione positiva tra la ricchezza dell'ambiente di lettura nel quale vivono e crescono i lettori e la ricchezza delle loro conversazioni sui libri. I bambini e i ragazzi che sono circondati da tanti libri di qualità, che hanno la possibilità di ascoltare quotidianamente un adulto che legge ad alta voce, che sono incoraggiati a leggere autonomamente e a parlare informalmente tra di loro e con il loro insegnante delle loro letture, saranno meglio preparati ad affrontare quel tipo di conversazione formale di cui stiamo parlando. Quelli che invece non avranno seguito questo percorso incontreranno maggiori difficoltà a seguire l'approccio "Dimmi". Ogni insegnante che deciderà di sperimentare questo metodo dovrà considerare con attenzione la storia e l'ambiente di lettura in cui sono cresciuti i suoi alunni e gli insegnanti coinvolti, se vorrà superare le difficoltà che inevitabilmente incontrerà nel suo percorso. 32 ❖ Come abbiamo cominciato? A che punto si inserisce la conversazione all'interno di quello che gli specialisti definiscono il processo di lettura? E di quale tipo di conversazione stiamo parlando? Nell'elaborazione iniziale del Reading Circle non si erano inclusi gli elementi della conversazione formale e della conversazione informale sui libri. Allora non si era ancora realizzato che questi fattori occupano un posto importante nel processo di lettura. Ma nel corso degli anni, ma mano che insieme ad altri colleghi esaminavamo più da vicino l'intero processo, abbiamo acquisito la consapevolezza di aver tracciato una mappa statica del mondo della lettura. La lettura esclusiva e ripetitiva di qualsiasi tipo di libro o autore è una lettura statica, senza sviluppi. Il lettore in questo modo non arriva mai ad avere o, peggio ancora, non desidera mai avere, una prospettiva più ampia sul mondo, sulla sua complessità e pluralità. Resistere a qualsiasi invito ad ampliare i confini del territorio che gli è familiare, temendo i pericoli che percepisce al di là del suo mondo: la noia, la difficoltà, il timore di affaticarsi su un testo troppo impegnativo. Che cosa allora potrà sformare un lettore restio in un lettore senza pregiudizi? Un lettore principiante in un forte lettore? Come possiamo trasformare il cerchio ripetitivo della lettura in una spirale senza fine in grado di condurci nel multiforme universo della letteratura? “Da bambini tutti noi eravamo stati influenzati, e lo eravamo ancora, da ciò che le persone che amavamo, rispettavamo e ascoltavamo, dicevano dei libri che avevano letto, e che noi stessi avevamo letto grazie al loro incoraggiamento. E tutti noi eravamo stati influenzati, lo eravamo ancora, delle opinioni che avevamo espresso durante le conversazioni quotidiane sui nostri libri. Tutti noi eravamo in grado di ricordare le persone che avevano esercitato un ruolo determinante nella nostra formazione di lettori, alcune di loro erano insegnanti. Tutti noi eravamo in grado di ricordare momenti legati alla conversazione sui libri che ci avevano portato ad ampliare il nostro orizzonte letterario.” È ovvio, comunque, che non tutte le conversazioni sui libri producono lo stesso risultato. Ci si chiede allora quali caratteristiche dovesse avere questa attività per risultare efficace? Più si studiava e più ci si conviveva del ruolo fondamentale svolto dalla conversazione anche nel processo di lettura del più sofisticato lettore, per non parlare dell'importanza centrale che assume nel percorso di crescita e di apprendimento dei bambini. Non sappiamo cosa pensiamo di un libro fino a quando non ne abbiamo parlato con gli altri. Se vi capitasse di ascoltare casualmente una conversazione informale tra un gruppo di persone sui libri letti, scoprirete che il loro discorso non segue un filo logico. Ma se poteste analizzare la trascrizione dei loro discorsi, vi renderete conto che il contenuto delle loro conversazioni può essere classificato in tre categorie principali, che definisco "condivisioni". ❖ Condividere storie Condividere gli entusiasmi e le avversioni → Quando tra amici si inizia a parlare di un libro, solitamente è perché si desidera condividere il proprio entusiasmo: "ho appena finito questo bellissimo libro. Lo conosci?". Se qualcuno dei presenti non avrà letto il libro di cui stiamo parlando, vorrà sapere di cosa tratta. Ma come facciamo a spiegare di cosa tratta un libro? Nella maggior parte dei casi risponderemo semplicemente raccontando la trama, o descrivendo i protagonisti, o l'ambientazione della storia. Ciò di cui difficilmente parleremo è il significato del testo. Nessuno tenterà di sintetizzare il significato del testo, come farebbe un critico letterario; la maggior parte dei lettori si concentrerà sul racconto della trama, soffermandosi su ciò che è piaciuto o meno, sia che si tratti della natura della storia, dei protagonisti, dell'ambientazione, della forma o dello stile. Se qualcun altro avrà letto il libro, la conversazione tenderà a spostarsi immediatamente sulla condivisione della storia: "ti è piaciuta la parte in cui…?", "non pensi sia molto divertente quando...?". Nelle conversazioni spontanee, le persone tendono a rinviare le discussioni sul significato, sull'interpretazione o sul senso di una storia fino al momento in cui non conoscono l'opinione dei loro interlocutori. In altre parole, il significato di una storia emerge dalla conversazione, non rappresenta il punto di inizio, come accade invece nei dibattiti formali degli accademici. I lettori si esprimono appassionatamente sia su ciò che non hanno apprezzato in un libro, sia su ciò che hanno amato. 35 Parlare con gli altri → La motivazione per avviare una conversazione condivisa risiede nella consapevolezza di volere trovare assieme ad altre persone la soluzione a un problema che consideriamo troppo difficile e complesso per poterlo risolvere autonomamente. Questa condivisione consapevole di riflessioni e pensieri ci consente di avvicinarci alla lettura, alla conoscenza, alla comprensione, all'apprezzamento di un testo di gran lunga più complesso di quello a cui ciascun membro del gruppo potrebbe accedere individualmente. Ogni membro conosce qualcosa del significato di quel testo, nessuno lo conosce nel suo insieme. E i componenti di questa "comunità di lettori" si dedicano consapevolmente a una discussione condivisa allo scopo di scoprire sul testo molto di più di quanto riuscirebbero altrimenti a comprendere. Parlare del nuovo → Il parlare insieme ad altri porta a un'interpretazione più complessa, costruita sull'insieme dei segmenti di comprensione che possiamo offrire individualmente, ma anche che il parlare in se stesso spesso genera nuove intuizioni e nuovi pensieri, ai quali difficilmente potremmo accedere. La condivisione delle nostre personali interpretazioni ci consente di accedere a una ricchezza di significati difficilmente raggiungibile attraverso una lettura individuale. Lissa Paul ci testimonia il "piacere intellettuale" dei suoi studenti nel ritornare ripetutamente sull'interpretazione di un testo per scoprire i segreti in esso nascosti. La mia esperienza mi conferma che anche i bambini sono in grado di trarre una gratificazione intellettuale dalla stessa attività. L'esito di questa preziosa esperienza è che ci consente di acquisire consapevolezza che, una volta acquisita, non si dimentica più. Si scopre in prima persona come la lettura, l'intera esperienza del Reading Circle, trascenda l'intrattenimento, l'intimità serale, o il quotidiano valore funzionale, per offrirci immagini con cui pensare e strumenti per creare e ri-creare il vero significato delle nostre vite individuali e sociali. Bruner esprime la speranza che possa svilupparsi un nuovo ramo della teoria dello sviluppo cognitivo, la cui preoccupazione centrale sia quella di "portare il giovane ad apprezzare il fatto che i mondi possibili sono molti, che significato e realtà sono creati e non scoperti, che la negoziazione è l'arte di costruire significati nuovi mediante i quali gli individui possano regolare i loro rapporti reciproci". La letteratura e la conversazione sulla letteratura siano al centro di questo sviluppo: "la funzione della letteratura come arte è quella di aprirci ai dilemmi, alle ipotesi, alla vasta gamma di mondi possibili a cui un testo può fare riferimento. Per rendere l'idea di un mondo meno fisso, meno banale e più suscettibile di ri-creazione. La letteratura è veicolo di libertà e di chiarezza, strumento dell'immaginazione e, anche, della ragione. Per riuscire nell'intento, abbiamo bisogno di poesie e di romanzi che ci aiutino a ri-creare continuamente il mondo, nonché di una critica letteraria che esalti i modi sempre nuovi in cui gli esseri umani cercano il significato e la sua incarnazione nella realtà o, meglio, in quelle ricche realtà che noi siamo in grado di creare". Ciò su cui mi preme soffermare l'attenzione è la centralità della conversazione nell'attività critica di cui parla Bruner, quel tipo di conversazione che è tradizionalmente definito con il termine di "critica letteraria". E questo ci induce a chiederci se i bambini siano dotati di capacità critiche. ❖ Le capacità critiche dei giovani lettori La maggior parte dei docenti affermò con convinzione che la capacità critica è un'attività innaturale, specialistica e da adulti, che richiede una formazione specifica e un accentuato gusto per l'analisi, e distrugge qualsiasi piacere per il resto. Dal loro punto di vista la critica letteraria era legata a concetti astratti, a un arido intellettualismo, a un'analisi minuziosa, e produceva l'effetto di allontanare definitivamente i bambini e i ragazzi dalla letteratura. Per noi era stato importante porre questa domanda fin dall'inizio perché il nostro lavoro ci aveva invece mostrato che i bambini possiedono un innato senso critico: fanno domande istintivamente, raccontano, mettono a confronto, giudicano. Formulano le loro opinioni ed esprimono i loro sentimenti in modo semplice, e sono interessati ai pensieri dei loro amici. Quando parlano delle loro passioni, che siano libri, film, trasmissioni televisive, sport o qualsiasi altra attività, amano condividerle con entusiasmo e sono altrettanto accorti di un intenditore adulto. Ed è indubbio che mostrano una innata capacità critica fin da piccoli (certamente fin dai 6 anni, quando iniziano la scuola) quando nutrono un vero interesse per un determinato argomento o ci sono le condizioni favorevoli per la sua discussione. Abbiamo così realizzato che 36 le perplessità dei nostri colleghi nascevano da una percezione distorta del concetto di critica letteraria, assimilato attraverso esperienze negative vissute durante il loro percorso di formazione. Che cosa si intende per "critica letteraria"? − John Cuddon scrive che "l'arte, o scienza, della critica letteraria si dedica al confronto e all'analisi, all'interpretazione e alla valutazione delle opere di letteratura" → tuttavia, ciò che tutti sappiamo è che la critica ha a che fare con la 'costruzione del significato' di un testo, con la sua ricerca e la sua discussione. Così come sappiamo che parte integrante della critica letteraria è anche l'interpretazione di un testo e l'interazione tra il testo e il lettore. Quest'ultimo punto è evidenziato da una semplice verità: ogni forma di critica è autobiografica, proprio perché alla base di qualsiasi interpretazione critica c'è la personale esperienza del testo da parte di un lettore. Questa è la cosa più importante, senza la quale non esiste nulla su cui lavorare, nulla di interessante da esaminare. − Jonathan Culler in un suo saggio afferma che “parlare del significato di un'opera significa raccontare 'una storia di lettura”. E, quindi, proprio perché ha a che fare con la 'storia di lettura' di un determinato lettore, la teoria della risposta del lettore ci sembra un buon punto di partenza per chiunque sia interessato ai bambini e alla critica letteraria. − Una risposta più convincete alla domanda si trova nel saggio di W. Hugh Auden “Leggere”: la funzione dei critici consiste in questo (suggerimenti importanti per capire ciò che i bambini possono o non possono fare): • Avvicinarmi a opere o scrittori a me ignoti fino a quel momento; • Convincermi che ho sottovalutato un autore o un'opera perché non li ho letti con la dovuta attenzione; • Mostrarmi le relazioni esistenti tra opere di epoche e culture diverse, che mai potrei cogliere da solo perché non ne saprò mai abbastanza; • Darmi di un'opera una 'lettura' che ne accresca la mia comprensione; • Illuminare il processo della creazione artistica; • Illuminare i rapporti tra arte e vita, arte e scienza, arte ed economia, etica, religione, ecc I bambini come critici → Spesso i bambini si esprimono con battute rapide, e l'insegnante, impegnato a mantenere l'ordine e allo stesso tempo a svolgere la lezione e ad ascoltare gli alunni, talvolta non coglie quei pensieri disseminati nella conversazione. E dato che molte delle cose più interessanti vengono dette in privato, al di fuori delle discussioni formali in classe, è importante anche cogliere le riflessioni che emergono casualmente. \\ Es: William (bambino di 10 anni), alla domanda se non trovasse le storie di Arthur Ransome piuttosto lunghe, lente e noiose, rispose: "Arthur Ransome è un autore che si apprezza al meglio quando hai finito di leggerlo". Questo può significare: 1) quando stai leggendo una storia complessa, puoi sperimentare il massimo piacere solo quando sei arrivato alla fine e hai la possibilità di cogliere l'intero piano dell'opera e vedere come tutto concorre a comporre un insieme; 2) qualsiasi lettura richiede un dispendio di tempo e fatica e i libri lunghi come quelli di Ransome presuppongo così tanto tempo e tanta energia che bisogna chiedersi se ne vale la pena di continuare a leggerli, ma una volta arrivati alla fine, proverete la gratificazione di riuscire a cogliere la storia nella sua complessità; 3) i libri di Ransome sono talmente lunghi e noiosi che l'unico piacere sta nel leggerli velocemente per potersene alla fine liberare. → Se William intendeva dire qualcosa del genere, stava facendo un'affermazione dal forte contenuto critico sulla lettura in sé, così come sulla natura dei romanzi di Ransome. Nulla di quello che i lettori dicono durante la conversazione sui libri che hanno letto può essere sottovalutato, 37 tanto meno le battute, che spesso ci portano al cuore del problema in modo rapido e sorprendente. Non ignoratele, quindi, e cercate di capire dove possono condurre. \\ Es: Helen (bambina di 10 anni), alla domanda se avesse trovato qualche passaggio noioso, risponde: "ho pensato che le prime pagine fossero noiose, ma poi ho capito il perché". Aveva forse capito che la sua noia nasceva dal fatto di non aver ben chiaro che tipo di storia stesse leggendo, e come dovesse leggerla? Oppure aveva capito che la noia derivava dalle domande poste da un testo poco familiare, cioè da quelle parti ritenute 'difficili'? Se è così, Helen aveva compiuto un atto di critica arguta → In questo avrebbe fatto proprio quello che Auden chiede ai critici: cioè suggerire 'una lettura' del testo che ne accresca la nostra comprensione. Dopo aver ascoltato tanti commenti simili a questo e aver tentato di aiutare i bambini e i ragazzi ad esaminarli, è che spesso essi stessi desiderano comprendere con maggiore chiarezza le proprie intuizioni critiche. Dall'insegnante si aspettano un aiuto in questo percorso di esplorazione, per svelare il significato del testo e riuscire ad esprimerlo con le proprie parole, senza che sia l'insegnante a farlo al posto loro. Gran parte dell'attività critica è dedicata alla ricerca di modelli: di lingua, codici narrativi, trama, immagini, personaggi. Ciò su cui focalizziamo l'attenzione cambia in relazione alla natura della storia e agli imperativi personali di ciascun lettore. Ma la nostra esperienza ci mostra che la ricerca di modelli contribuisce alla costruzione del significato di un testo, e la costruzione del significato produce nel lettore una sensazione di piacere → Che cosa deve fare un insegnante per aiutare i bambini ad esprimersi autonomamente? In primo luogo, deve scegliere un libro alla portata degli alunni; in secondo luogo i bambini devono essere accompagnati in questa esperienza da una persona competente e con esperienza, in grado di aiutarli nella loro attività critica e di lettura, consentendogli di esprimere il loro pensiero e di focalizzare l'attenzione del testo (ad esempio trasformando un'attività critica di analisi strutturale del testo in un coinvolgente gioco di scoperta alla portata dei bambini → i bambini imparano a fare tutto questo con spirito critico, raccontando quello che hanno osservato, ascoltando quello che gli altri dicono e discutendo le reciproche osservazioni) → Ed è compito degli educatori insegnare ai bambini e ai ragazzi ad esercitare tale facoltà con la giusta attenzione e consapevolezza. La letteratura è quello che un bambino di 10 anni ha definito "una sorta di magia che succede nelle nostre teste", e la nostra lettura non è altro che una costruzione linguistica che noi usiamo per parlare a noi stessi di quello che abbiamo letto. In base ai principi delineati da Auden, possiamo sicuramente affermare che i bambini sono in grado di esercitare il senso critico. Essi conoscono molto del mondo in cui vivono e l'insegnante deve scoprire come convogliare questa conoscenza nella discussione, per ampliarla o modificarla con il suo aiuto. E vale la pena sottolineare alcuni punti: 1) I bambini e i ragazzi di qualsiasi età, così come gli adulti, fanno letture molto diverse di uno stesso testo: alcuni sottolineeranno determinate caratteristiche della storia, altri aspetti diversi. 2) Spesso sottovalutiamo le capacità di lettura e le abilità critiche dei bambini. Gli insegnanti, troppo condizionati dallo studio degli stadi di sviluppo cognitivo, pensano che i bambini non siano in grado di distinguere “la realtà” della vita quotidiana dalla “finzione” letteraria, o il “significato letterale” da quello “metaforico”, o il” ruolo ludico di una storia” (quando stiamo 'interpretando la vita') dalla conseguente “irreversibilità di qualsiasi azione reale”. Semplificando: si potrebbe partire dal presupposto che i bambini potenzialmente sono in nuce tutto ciò che siamo noi adulti, e che nel raccontare le loro storie o quelle di altre persone parlano in realtà del proprio essere. → Nel raccontare le loro letture attivano le loro potenzialità. Ma questo accade solamente nel caso in cui quelle letture siano adeguate e condivise in modo collaborativo, e non imposte dall'alto. 3) In qualsiasi gruppo, indipendentemente dal livello di competenza dei singoli, possiamo constatare come i bambini e i ragazzi che parlano tra di loro dei libri che hanno letto, condividendo riflessioni e osservazioni, riescano ad arrivare a una comprensione più profonda del testo. In questa attività bisogna trovare un 40 \\ Un consiglio: non cercare mai di esaurire tutte le domande che possono scaturire da un libro e tutte le curiosità dei lettori; ma lasciare sempre qualcosa in sospeso, che possa essere ripreso in un secondo momento (lasciate alcune domande irrisolte). Lasciare che i bambini desiderino sapere di più del libro e parlare di più della storia; e non avere timore di porre termine a una conversazione prima del previsto, se il libro non si è rivelato all'altezza delle aspettative o se la conversazione si è arenata (quando questo accade non deve essere considerato un fallimento, bensì un successo: gli alunni rispetteranno gli insegnanti per l’onestà e saranno pronti a riprovare con un altro libro). ❖ "Come lo sai?" Se la conversazione sui libri deve condurci oltre l'affermazione di ciò che è ovvio, per consentirci di arrivare a interpretazioni più profonde e di ampliare la nostra conoscenza di un testo, è necessario scoprire che cosa ci ha portato a pensare, sentire, osservare, ricordare, ragionare in quel determinato modo. Dobbiamo cioè interrogarci su come siamo arrivati a sapere le cose che conosciamo. È quindi utile che l'insegnante ponga una domanda fondamentale: "Come lo sai?". Insegnante: "quanto tempo pensate che duri la storia?" Alunno: "dura il tempo di un breve sonno" Insegnante: "come lo sai?" Alunno: "Max è stato mandato a letto senza cena. Si addormenta e sogna le creature selvagge. Quando si sveglia, alla fine, trova la sua cena ancora calda. Quando i miei genitori mi mandavano a letto perché facevo il monello, mia mamma non mi lasciava là tutta la notte. Mi portava qualcosa da mangiare e mi dava il bacio della buonanotte" L'alunno si è appropriato della logica della narrazione, lo svolgersi della trama, e ha portato la sua esperienza personale nel testo, ma lo ha fatto solo in seguito alla domanda Come lo sai? il cui obiettivo è capire come quel bambino sia arrivato alla sua deduzione (ricordando che ogni cosa è degna di essere detta, anche le intuizioni e le supposizioni di cui non conosciamo ancora le origini). Talvolta l'atto della riflessione rivela una discrepanza tra la conoscenza comunemente assodata e quello che emerge dal testo. Alunno: "i maiali sono animali puliti" Insegnante: "prima avevi forse la sensazione che fossero sporchi? Le conoscenze derivanti dal nostro senso comune possono talvolta essere modificate da quello che leggiamo. → Un punto essenziale implicito nella domanda "Come lo sai?" è questo: l'insegnante si assicura che i lettori continuino a ritornare al testo e alla loro esperienza di lettura del testo, allo scopo di far loro scoprire la fonte delle loro conoscenze. Gli alunni imparano ben presto, e positivamente, ad affrontare gli interrogativi che nascono dai loro commenti. E si rendono conto che ogni volta che procedono in questo modo riescono ad esprimere in modo più compiuto il loro pensiero. ❖ Gli argomenti della conversazione L'“atto del leggere” ha inizio con la scelta di un libro, e ogni conversazione sui libri ha come punto di partenza la scelta degli argomenti di cui parlare. Nel normale contesto didattico, solitamente è l'insegnante a decidere gli argomenti della conversazione. Non c'è nulla di più sbagliato in questo approccio! → Per avere un tipo di conversazione cooperativa, il critico Booth ha coniato il termine coduction, dal latino 'co' (insieme) e 'ducere' (portare, tirar fuori, far emergere): in altre parole, tutti noi, in quanto membri di una comunità di lettori, contribuiamo insieme a far emergere l'interpretazione del testo. Ed è su questo tipo di conversazione cooperativa che si basa l'approccio "Dimmi", secondo il quale gli argomenti della discussione devono essere scelti dal gruppo di lettori piuttosto che dall'insegnante. 41 Per far emergere gli argomenti della conversazione 1. Ci sono 4 domande di base a partire sempre dall’approccio Tell Me: "Ditemi…": a) Che cosa vi è piaciuto di questo libro? b) Che cosa non vi è piaciuto? c) Avete trovato delle parti difficili da capire? d) Avete notato dei collegamenti o dei motivi ricorrenti? Ai lettori si chiedono solo brevi risposte, senza alcuna spiegazione. Ogni domanda viene posta a turno a ciascun componente del gruppo, lasciando il tempo necessario per esprimere quello che sembra ovvio. Le risposte dei lettori devono essere riportate fedelmente e organizzate in elenchi. Se avete dubbi, sollecitate i bambini e i ragazzi a chiarire il loro pensiero in questo modo "Vuoi forse dire…?", oppure "Cosa intendi per…?". 2. Gli elenchi delle risposte. Si può usare una normale lavagna, o una lavagna luminosa, o qualcosa di abbastanza grande che consenta a tutto il gruppo di vedere quello che si vuole scrivere. Regola fondamentale: è che gli elenchi siano scritti in modo che possano essere consultati liberamente dai singoli lettori. Si potrebbe stilare un elenco per ognuna delle quattro domande di base, in ognuno dei quali riporterete le relative risposte. Dopo aver preso nota delle risposte di ogni lettore, chiedere loro di individuare gli argomenti inclusi in più di un elenco, cioè menzionati più di una volta. Unirli quindi con un tratto di penna, chiedendo delucidazioni ai lettori in caso di dubbi. Dopo aver evidenziato tutte le combinazioni, individuerete la risposta con più connessioni come primo argomento della discussione. In realtà, qualsiasi risposta potrebbe essere presa come punto di partenza per avviare la conversazione, perché tutto ciò che si è scritto è emerso dalla lettura del testo e potrebbe quindi condurre a utili riflessioni. Attraverso il processo di condivisione delle nostre riflessioni si riuscirà tuttavia a far emergere i temi di maggior interesse all'interno del gruppo. In questo modo si arriverà a una scelta negoziata senza che nessuno, e tanto meno l'insegnante, abbia esercitato un ruolo dominante sugli altri. Il risultato è che ognuno si sentirà meglio disposto ad accettare il tema così individuato come punto di partenza per la discussione, e si favorirà un atteggiamento mentale di autentica cooperazione. Far procedere la conversazione → Dopo aver evidenziato i principali temi di discussione, l'insegnante dovrà chiedere ad ogni lettore che ha fornito una risposta collegata al tema principale di approfondire la sue riflessione. Questo processo è in se stesso un atto educativo: in questo modo insegniamo ai bambini a costruire il significato di un testo, mostrando loro nello stesso tempo come si fa. Inevitabilmente, con lo svolgersi della discussione emergeranno nuove interpretazioni, mentre alcune osservazioni considerate utili si riveleranno invece false piste o vicoli ciechi. Verranno riportati aneddoti (dal mondo al testo), e ricordi di altri libri. Nel corso della conversazione l'insegnante dovrà fare quattro cose: 1. Riportare in continuazione i lettori al testo, ponendo la domanda "Come lo sai?” 2. Porre domande generiche, che possano aiutare a fare progredire la conversazione; 3. Porre domande specifiche, oltre a quelle di base e generali che danno avvio alla discussione. Si tratta di domande neutre, che non lasciano trapelare l'interpretazione dell'insegnante, ma aiutano a soffermarsi su caratteristiche del testo che i lettori non hanno colto autonomamente, e sulle quali, a giudizio dell'insegnante, vale la pena riflettere. Ed è proprio quando pone le domande specifiche che l'insegnante prende parte attiva alla conversazione e guida la scelta dei temi da affrontare. È questo un aspetto centrale del nostro approccio. 4. Fare periodicamente il punto, quando necessario, di tutto quello che i lettori hanno detto, in modo tale che ognuno abbia la possibilità di ricordare, di procedere in modo coerente nella conversazione e, alla fine, di arrivare a un'interpretazione del testo. 42 Questo è solo uno dei modi per individuare i temi della conversazione, utile soprattutto per avviare la discussione quando gli alunni e gli insegnanti non hanno una particolare familiarità tra di loro. Procedendo, man mano che si acquisisce sicurezza e cresce la fiducia reciproca, altre risposte cooperative potranno scaturire spontaneamente ❖ Quali domande? Le domande di base → Quando i bambini e i ragazzi si abituano al nostro approccio, tendono a non preoccuparsi troppo delle domande su ciò che è piaciuto o non è piaciuto, per concentrarsi piuttosto sugli aspetti più ambigui e complessi e sui motivi ricorrenti nel testo. Hanno infatti imparato che parlare degli aspetti più enigmatici di un testo e trovare connessioni dà loro maggiori soddisfazione. E anche la riflessione su quello che è piaciuto o non è piaciuto diventa parte integrante della conversazione nella misura in cui contribuisce direttamente alla loro comprensione del testo. Le domande generali → Le domande generali possono essere poste di fronte a qualsiasi storia, consentono una più approfondita comprensione della lingua e dei riferimenti testuali, permettono di fare confronti e facilitano la conversazione facendo emergere idee, informazioni, opinioni fondamentali per l'interpretazione del testo. Alcune domande generali sono sempre appropriate, come "Avete letto altri libri simili a questo?". La nostra abilità nell'affrontare testi nuovi dipende in gran misura dalle nostre precedenti letture. Mettere a confronto un nuovo testo con altri che sembrano avere caratteristiche simili o contrastanti è di grande aiuto ai fini dell'interpretazione. Alcune variazioni nelle domande di base, poste in apertura della conversazione, incoraggiano approcci diversi al testo. Ad esempio: "Quando avete visto il libro, prima ancora di leggerlo, che tipo di storia vi aspettavate? E ora che l'avete letto, cosa ne pensate?". Ci sono poi domande che aiutano a trarre conclusioni e a tirare le fila del discorso: "Che cosa direste ai vostri amici di questo libro?", "Abbiamo ascoltato le riflessioni e le osservazioni di tutti. C'è qualcosa tra quello che hanno detto i vostri compagni che vi ha sorpreso o colpito in modo particolare?". "Quante storie diverse (o quanti diversi tipi di storie) potete trovare in questo libro?" è una domanda che aiuta a scoprire come tutti i testi significativi offrano diversi piani di lettura e diversi livelli di significato. Da un uso della lingua a un altro, da un livello di creazione e di significato a un altro ancora. Questo è il modo in cui leggono i lettori esperti; ed è anche il modo in cui dovremmo aiutare i bambini e i ragazzi a leggere. L'esperienza ha dimostrato che i bambini e i ragazzi sono perfettamente in grado di fare tutto questo, a condizione di poter contare sull'aiuto di un insegnante che metta a loro disposizione libri sufficientemente complessi, tempo per leggerli e per parlarne insieme.  L'insegnante dovrà anche essere in grado di guidare la conversazione, ponendo al momento giusto quelle domande, generali o specifiche, capaci di far emergere le riflessioni latenti o di aiutare i bambini e i ragazzi ad esprimere pensieri ancora indistinti. È però importante che le domande non siano poste in modo arbitrario per far progredire una discussione in via di esaurimento. Una delle cose che rende questo tipo di conversazione infinitamente interessante è il modo particolare in cui ogni gruppo sviluppa il proprio percorso. Le domande specifiche → Ogni libro ha le proprie peculiarità di lingua, di forma, di contenuto, il cui insieme definisce la sua particolare identità. È quello che in un essere umano definiamo 'personalità'. La nostra speranza è che i lettori possano scoprire da soli queste caratteristiche mentre discutono di un testo, e questo avviene molto più spesso di quanto non suppongano gli insegnanti inesperti. Capita infatti frequentemente che i giovani lettori si soffermino su caratteristiche significative di una storia che l'adulto non ha colto. In questo caso, sono i bambini e i ragazzi che insegnano all'insegnante. Talvolta, invece, il gruppo ha bisogno di aiuto. In questo caso l'insegnante dovrà essere in grado di porre domande 'specifiche' capaci di guidare la conversazione alla scoperta di quelle caratteristiche che non sono ancora emerse dalla discussione del testo. 45 − La storia è narrata in prima o in terza persona? Da un personaggio della storia o da qualcun altro? Il narratore, cioè la persona che sta narrando i fatti, che cosa pensa dei personaggi della storia? Li ama o non li ama? Approva o disapprova ciò che succede e ciò che fanno? Da che cosa si capisce? E voi, approvate o disapprovate i comportamenti dei diversi personaggi? − Immaginate di essere degli spettatori. Come vedete la storia? Attraverso gli occhi di un unico personaggio o attraverso gli occhi di personaggi diversi? Siete riusciti ad entrare nella testa di un unico personaggio, scoprendo solo ciò che lui sapeva, o la storia vi ha consentito di entrare nella testa di personaggi diversi? − Secondo voi, riusciamo sempre a sapere quello che stanno pensando i diversi personaggi? Ci vengono sempre svelati i loro sentimenti? Oppure la storia è narrata da un punto di vista esterno, guardando semplicemente a quello che i personaggi vivono e dicono, senza mai conoscere quello che pensano o provano? Mentre leggevate la storia, avete avuto la sensazione che le vicende narrate stessero accadendo nel presente? Oppure vi sembrava che fossero accadute nel passato, e che fossero semplicemente ricordate? E da che cosa lo avete dedotto? Avete avuto la sensazione che i fatti narrati vi stessero accadendo personalmente, come se voi stessi foste uno dei personaggi della storia? O vi siete sentiti come un osservatore esterno, che guarda agli eventi narrati senza prendervi parte? È importante, inoltre, imparare ad ascoltare con grande attenzione le domande spontanee dei bambini e dei ragazzi e utilizzarle come punto di partenza della conversazione. Certe domande non saranno nemmeno necessarie, in quanto i bambini riescono ad avviare autonomamente la discussione. ❖ La lettura in azione Alcune interessanti attività a valorizzazione dell’approccio di lettura appena descritto I lettori presentano i loro libri → Dividiamo la classe in piccoli gruppi (3-5 bambini). Ogni gruppo leggerà un libro diverso. I lettori di ogni gruppo affronteranno inizialmente le quattro domande di base, per poi passare alle domande generali e a quelle specifiche che riterranno appropriate. Per tutto il tempo, l'insegnante girerà tra i diversi gruppi per monitorare il loro lavoro e prestare l'aiuto necessario. Terminata la discussione, ogni componente del gruppo scriverà la cosa più importante che vorrebbe raccontare ai compagni. In un secondo momento, ogni lettore condividerà le proprie impressioni con gli altri componenti del gruppo, e tutti si aiuteranno vicendevolmente ad esprimere al meglio il proprio pensiero. Infine, ogni gruppo deciderà in quale ordine presentare le proprie riflessioni all'intera classe, organizzandole in un unico testo. Tutto questo dovrà avvenire in tempi molto serrati, scrivendo a caldo le proprie impressioni. Da questo momento in poi la classe lavora tutta insieme. L'attività dovrà essere leggermente enfatizzata per far percepire l'importanza del momento. Il gruppo prescelto dall'insegnante prenderà posto di fronte alla classe e comunicherà il titolo e l'autore del libro letto, mostrandone una copia. Quindi leggerà il testo scritto e concordato con i compagni. Al termine della presentazione il resto della classe potrà intervistare il gruppo sul loro libro. I componenti del gruppo sono tenuti a rispondere ad ogni domanda, consultandosi tra di loro, e hanno la possibilità di astenersi qualora la risposta possa compromettere la lettura della storia, svelandone parti significative. L'insegnante lascerà che il confronto si prolunghi fino a quando lo considererà fruttuoso, e alla fine chiederà se qualcuno desidera leggere il libro presentato. Chambers ha constatato come questa attività sia di grande utilità e sia generalmente apprezzata dai bambini e dai ragazzi. Attraverso questa attività, i lettori imparano presto ad individuare le domande che sono in grado di far procedere la conversazione; e imparano anche che la lettura ad alta voce di un brano può essere di grande aiuto nella presentazione di un libro. Tutto il percorso consente loro di prepararsi su ogni fase dell'attività, e di rispondere in modo adeguato alle richieste dei compagni. Il valore educativo di questa attività è evidente: il libro deve essere letto con sufficiente attenzione per poterne parlare; diversi gruppi di lettori, piccoli e allargati, sono impegnati in una conversazione comune; le frasi scritte e presentate ai propri compagni sono attentamente discusse e condivise; l'esposizione dei propri pensieri, delle proprie critiche e sensazioni, e la loro spiegazione e argomentazione consentono di acquisire un'esperienza preziosa. E tutto questo può stimolare ulteriori letture. 46 Il ruolo dei non lettori→ In qualsiasi gruppo di lettura, i non lettori sono normalmente considerati un disturbo. Ci sono invece diversi modi per valorizzare la loro presenza. Dal momento che non sanno nulla del libro di cui si sta parlando, possiamo assegnare ai non lettori il compito di porre domande e di chiedere chiarimenti. Ogni tanto l'insegnante inviterà i non lettori a sintetizzare quello che pensano sia stato detto, e questo indurrà gli altri componenti del gruppo a riflettere sul loro intervento per esprimersi con maggiore cura e proprietà. La presenza di non lettori non deve essere lasciata al caso. Quando scegliamo un libro di cui parlare, possiamo chiedere a un paio di alunni di non leggerlo e di prepararsi a interpretare il ruolo del non lettore durante la discussione. Essi consentiranno di vivacizzare l'attività e soprattutto di valutare la coerenza e la chiarezza della conversazione. La responsabilità della scelta → "Fai che accada" dovrebbe essere, dal punto di vista di Chambers, un principio guida di tutte le attività educative. Ad esempio, siamo in grado di apprendere meglio la matematica quando la applichiamo a un obiettivo concreto legato alla nostra vita quotidiana, piuttosto che attraverso innumerevoli esercizi di carattere teorico. Una delle cose più straordinarie della lettura di letteratura è che essa stessa è un "obiettivo concreto". Leggiamo letteratura per il gusto e il piacere di farlo, per l'interesse nel testo e per quello che, attraverso il testo, possiamo apprendere. Tuttavia, ci sono attività che prevedono procedure interpretative e selettive che aiutano i bambini e i ragazzi a sviluppare la loro capacità di comprensione di un testo e delle funzioni e motivazioni della lettura. La più importante tra queste attività consiste nell'assumersi la responsabilità della scelta di un testo da proporre ad altri. Ci sono molti modi per farlo, ma il migliore prevede una molteplicità di interventi critici da parte di tutti i partecipanti. \\ Ecco alcuni esempi: Gli alunni più grandi propongono alcuni titoli per gli alunni più giovani. La loro scelta dovrà essere compiuta all'interno di una rosa di libri che hanno già letto e discusso, e che pensano possano essere apprezzati anche dai lettori più giovani. Nel caso in cui li presentino attraverso la lettura ad alta voce, dovranno prepararsi con cura per riuscire ad essere efficaci. E che cosa diranno dei libri scelti? Quali domande porranno agli alunni più giovani? E perché? Questo lavoro richiede confronto, discussione e preparazione. E attraverso questo percorso, i più grandi rifletteranno anche su se stessi, apprenderanno che tipo di lettori sono loro stessi, ed esprimeranno giudizi critici sul valore dei singoli libri. Si programmano incontri centrati sulla domanda "Hai letto questo libro?" da proporre alla propria classe o ad altre classi, ai genitori, o a chiunque altro. Questo significa prepararsi attentamente sul libro proposto, riflettere in modo approfondito su quello che si vuole dire e sul perché valga la pena scegliere quel determinato testo e incoraggiare altri a leggerlo. E significa anche preparare brani da leggere ad alta voce. Si preparano recensioni scritte, biografie degli autori, illustrazioni, disegni di copertina, da pubblicare su pannelli informativi, riviste scolastiche, siti online, o altro. Si predispone una scelta antologica da presentare all'intera scuola o singole classi → Si possono creare rielaborazioni delle esperienze poi tradotte in libri, che saranno inserite nella biblioteca della scuola o del paese. 47 Capitolo 4. L’educatore alla lettura In questo capitolo ci si sofferma sulla FORMAZIONE SPECIFICA DEGLI INSEGNANTI → I lettori nascono dai lettori: questo è un principio fondamentale di cui, in quanto educatori, non dobbiamo scordarci. Molto infatti dipende da quanto e da che cosa leggiamo noi stessi. Inevitabilmente e inconsapevolmente tendiamo a trasformare gli altri nel tipo di lettori che noi siamo. Cerchiamo di suscitare interesse per i libri che maggiormente amiamo. Li portiamo a pensare e a parlare di ciò che hanno letto nel nostro stesso modo. E il nostro comportamento parla per noi, e svela il ruolo e l'importanza che la lettura riveste nelle nostre vite. Quindi, se vogliamo crescere lettori appassionati e competenti, è fondamentale il lavoro che facciamo su noi stessi in quanto educatori. Conosci te stesso come lettore → Raccontate a voi stessi delle vostre letture, scrivetele se questo vi può essere d'aiuto, e pensate al significato che può avere in relazione al lavoro che fate con i giovani. Non è mai troppo tardi per diventare un lettore critico e appassionato, ma è molto difficile che questo accada se non abbiamo l'occasione di sentire leggere ad alta voce con regolarità, o se non disponiamo di un buon assortimento di libri di qualità. Soprattutto, so che senza l'aiuto e la guida di lettori adulti consapevoli del valore della lettura è del tutto impossibile che possiamo diventare lettori di letteratura. La formazione degli educatori e degli insegnanti → Per aiutare i bambini e i ragazzi a diventare lettori dobbiamo aggiornarci costantemente, cercando di conoscere anche quegli autori che non abbiamo mai affrontato e quei libri che non ci sono familiari o nei confronti dei quali nutriamo dei pregiudizi. Tuttavia, la nostra professione di insegnanti, di bibliotecari, e persino di genitori, ci lascia ben poco tempo a disposizione per una lettura attenta e regolare di tutto quello che dovremmo o vorremmo leggere per la nostra formazione. Innanzitutto, gli insegnanti sono quei professionisti che si prendono cura dei giovani e che hanno la responsabilità di aiutarli a diventare lettori. Se possono contare su una profonda conoscenza della produzione letteraria per bambini e ragazzi e su una specifica formazione su come educare i giovani alla lettura, ne trarranno enormi vantaggi in termini di efficacia del loro lavoro. Il consiglio che mi sento quindi di dare ad ogni aspirante insegnante è questo: leggete tutto quello che potete fin da ora, utilizzando al meglio il tempo che avete a disposizione. E non esitate a chiedere l'aiuto di insegnanti e bibliotecari con competenze specifiche in questo ambito. Alcuni suggerimenti che possono esservi d'aiuto: 1. Aggiornarsi → Come sempre, il punto di partenza è una selezione. Quando abbiamo poco tempo per leggere, è più che mai importante fare scelte consapevoli. In che modo? − Abbiate cura di consultare regolarmente fonti con recensioni specialistiche, riviste in formato cartaceo oppure online che prendano in considerazione l'intera gamma della produzione letteraria per ragazzi, e i numerosi portali e siti dedicati alla letteratura giovanile. − Cercate di visionare e di leggere la più recente produzione editoriale per bambini e per ragazzi. Le recensioni sono certamente utili, ma non sufficienti se volete arrivare ad un giudizio personale. Il modo migliore di procedere è leggere le recensioni presentate sulle riviste di settore, fare un elenco dei libri che pensate valga la pena prendere in considerazione e quindi visitare regolarmente librerie specializzate e biblioteche per ragazzi, presso le quali potrete consultare l'intera produzione editoriale rivolta ai giovani, comprese le novità. − Una scuola che tenga in seria considerazione la lettura consentirà a uno o più componenti del proprio corpo docente di dedicare almeno un paio di giornate all'anno alla visita a biblioteche e librerie specializzate per raccogliere informazioni e consigli sulle novità editoriali. Quanto meno, questa attività dovrebbe essere considerata una formazione in servizio. 2. Aiutarsi reciprocamente → Indipendentemente dal nostro impegno personale, è fondamentale il confronto con colleghi o professionisti del settore per sostenere il nostro entusiasmo e, soprattutto, per continuare a crescere come lettori. Oltre al sostegno informale di amici e colleghi nella pratica quotidiana,