Riassunto "L'educazione degli adulti", Sintesi del corso di Scienze dell'educazione

Scarica Riassunto "L'educazione degli adulti" e più Sintesi del corso in PDF di Scienze dell'educazione solo su Docsity! RIASSUNTO L’EDUCAZIONE DEGLI ADULTI Grazie allo sviluppo del mondo contemporaneo, esso può essere definito “società mondo” attraverso l'integrazione di un sistema di interdipendenze, tecnologie dell'informazione e delle comunicazioni. Quindi si è arrivati in quella che è la cosiddetta era della complessità o, in altre parole, l'era della discontinuità. Si tratta di una discontinuità sia nei percorsi formativi e professionalizzanti, sia nella costruzione dei percorsi di vita dei singoli. In questo contesto, l'apprendimento diviene la priorità fondamentale di molti paesi. Ci sono numerose definizioni che hanno tentato di descrivere i caratteri delle cosiddette società complesse postindustriali. Si pensi alla società del villaggio globale, alla società postmoderna, alla società del rischio, alla società della conoscenza intensiva, alla società educante della Learning Society. Nell'ultimo decennio la definizione preferita è quella della società della conoscenza e/o dell'apprendimento. L'apprendimento travalica la dimensione dei percorsi di istruzione di formazione, intesi come fasi definite dalla vita degli individui, e si declina come una potenzialità che si può realizzare durante tutta la vita e in una pluralità di situazioni. Da qui, infatti discendono concetti chiave come lifelong learning e apprendimento nei molteplici contesti. All'interno della società, dell'innovazione e dell'informazione l'attenzione si sposta dalla quantità di informazioni a disposizione alla modalità di accesso e trattamento delle stesse oltre che alla centralità che il soggetto assume nei processi formativi e produttivi. Quindi l'accento si pone sulle capacità dell'uomo di creare e usare le conoscenze in maniera efficace ed intelligenze su base in costante evoluzione. Nella società della conoscenza, gli individui, il loro sapere, le loro competenze sono la risorsa. Quindi con il concetto di competenza si intende nella sua accezione più ampia, un’accumulazione di conoscenze fondamentali e tecniche, attitudini sociali, nel senso di capacità relazionali e comportamentali, oltre che una serie di competenze che corrispondono al livello di responsabilità assunto dal soggetto all'interno della società: la capacità di cooperare e lavorare in gruppo, creatività, ricerca della qualità della vita. In una società così configurata, quindi, sussiste il rischio di esclusione prodotto dalla divisione sociale fra coloro che sanno dare un senso a sé stessi e al mondo che li circonda, coloro che sanno soltanto utilizzare le informazioni e coloro che non sanno neppure di non sapere. Rimanendo quindi esclusi. Per superare questo rischio, l'educazione assume un ruolo prioritario. La crescente complessità della società richiede alla risorsa di produrre e sviluppare nuove competenze e conoscenze necessarie ad affrontare. Tempi evolutivi e sociali per lo sviluppo individuale e professionale e civile. La formazione, quindi, è costitutiva delle prospettive delle politiche di gestione del cambiamento e dell'innovazione, tutti gli ambiti della vita individuale e collettiva. Il tutto inserito in una dialettica fra gli imperativi dello sviluppo economico e quelli dello sviluppo umano. Data l'innovazione tecnologica, il lavoro assume nuove forme, nuovi contenuti e nuove modalità di partecipazione all'interno dei sistemi umani e sociali all'interno del quale si inserisce. La risorsa principale per la creazione e la produzione di servizi di informazione, orientamento, formazione e consulenza diviene quindi non più la materia in generale, ma la materia grigia, un'unica risorsa inesauribile e illimitata. Questo porta ad una dematerializzazione del lavoro. All'interno di questo scenario, il problema principale dell'uomo diviene la capacità di dominare la complessità, quindi l'accento è posto sulla pervasività delle conoscenze, dei saperi, delle competenze, tanto nel lavoro quanto nella vita individuale e sociale. L'apprendimento in questo senso viene inteso come sfida per affrontare tutto il percorso di globalizzazione e l'innovazione in costante evoluzione, bisogno avvertito a livello individuale di un nuovo protagonismo, riflessivo e creativo, divergente nel senso di innovativo e non omologato, bisogna avvertito a livello sociale, di coesione. All'interno di questo scenario, il continuo accorciamento delle distanze spaziali e temporali reso possibile dallo sviluppo dei mezzi di comunicazione di massa e dall'innovazione tecnologica, e la nascita di imprese transazionali (caratterizzate dalla non coincidenza dei luoghi di lavoro, dell'investimento e della produzione), hanno portato ad una mondializzazione dell'economia, creando quei problemi che si manifestano a livello mondiale, le cui soluzioni, se verranno coerentemente perseguite, saranno possibili solo attraverso la cooperazione fra Stati per un nuovo ordine mondiale e una nuova governabilità globale. Il termine globalizzazione non si limita a sottolineare la dimensione economica a discapito di quella di altre (come ecologica, informazione, culturale e politica, eccetera). Diviene possibile una distinzione fra globalità e globalizzazione: ➢ Per globalità si intende la percezione che il singolo e i gruppi sociali hanno dell'impossibilità di delimitare spazi chiusi, isolamento sul piano fisico, psicologico, culturale e politico. ➢ Con il termine globalizzazione, invece, si delinea quel processo in seguito al quale gli Stati vengono condizionati e connessi trasversalmente da attori transnazionali, dalle loro chance di potere, dai loro orientamenti, dalle loro identità e dalle reti che vengono a costituirsi. Da qui la sua estensione nello spazio, la relativa stabilità nel tempo, la densità sociale delle reti, dei legami e dei flussi di immagini transnazionali a livello culturale. Dal punto di vista educativo diviene importante quindi sottolineare come la globalizzazione non sia solo un fenomeno quantitativo, cumulativo, moltiplicativo, espansivo, ma soprattutto può essere un processo qualitativo, interattivo, sistematico, reticolare. Una nuova opportunità di sviluppo umano, ma solo se legata a nuove forme di partecipazione e di controllo democratico del processo. Il lavoro, in quanto elemento strutturante della società, sembra perdere parte del suo potere a favore di un nuovo rapporto fra il tempo necessario per la produzione della ricchezza socialmente necessaria e i tempi di non lavoro della vita degli individui. Allo stesso tempo, cambia il tempo di lavoro perché con l'avvento delle tecnologie cambiano i suoi contenuti. Le organizzazioni che puntano sempre di più sulla competizione basato sulla qualità della forza lavoro e quindi i curriculi di studio, la formazione continua, divengono una componente essenziale per lo sviluppo delle nuove professionalità. Cambiano le abilità richieste ai lavoratori, le capacità pratiche, il saper fare e le capacità cognitive, il saper pensare, le competenze professionali dipendono dalla capacità di gestione della conoscenza. Quindi il sistema di produzione si presenta sempre più fortemente dipendente da risorse di tipo immateriale, dall'acquisizione, sviluppo e manutenzione delle competenze, si parla infatti di noleggio workers, lavoratori, della conoscenza. Quindi, nel passaggio dalla società fondata sul lavoro alla società che apprende, si sottolineano le aspetti di molteplicità intrinseci con riferimento al grado di complessità raggiunto. La società che apprende diventa una chiave di lettura della condizione umana di vita e di lavoro dell'uomo moderno, in cui il sapere diviene il nuovo capitale a fondamento dell'economia, dello sviluppo sociale e della realizzazione degli individui. È la condizione per la partecipazione e la cittadinanza attiva, aprendo così inedite prospettive per l'istruzione e la formazione lungo l'intero corso della vita degli individui. Un fattore decisivo in cui si sostanzia il Lifelong learning, sta nella capacità di creare e usare conoscenza in maniera efficace; quindi, diviene l'obiettivo primario delle politiche istituzionali e delle iniziative dei soggetti sociali, la creazione delle condizioni per cui ciascun individuo possa dare pieno sviluppo alle proprie potenzialità. Contribuendo in modo consapevole allo sviluppo della società nel suo complesso. Questo richiede quindi l'individuazione di una strategia globale che tende ad offrire opportunità di formazione il più possibile vicino ai soggetti. Tutto ciò al fine di sollecitare i cittadini a cooperare attivamente in tutte le sfere della vita pubblica, attraverso un'organizzazione che permetta di conciliare lavoro, aspettative personali e formazione lungo l'intero corso di vita. Quindi il concetto di apprendimento lungo il corso di vita connette possibilità, desideri e situazioni alle condizioni in cui gli individui possono apprendere, e ciò a partire dalla consapevolezza che il carattere specifico dei processi formativi e l'apprendimento che si può realizzare in modo sempre più scientificamente dimostrabile. Vi è quindi la necessità di individuarne non solo in molteplici aspetti, ma anche i caratteri che lo fanno come processo, risultato diverso dalle altre esperienze di vita. Si può considerare un aspetto costitutivo dell'educazione permanente, dell'educazione degli adulti quando si caratterizza come un processo intenzionalmente predisposto e finalizzato allo specifico risultato e ha come effetto un cambiamento dotato di relativa stabilità. Il cambiamento è ottenuto attraverso processi tesi e modificare o sostituire apprendimenti non più adeguati o comunque limitativi rispetto a nuove potenzialità. Quindi il concetto di apprendimento lungo il corso di vita diventa un riferimento strategico per le politiche attive dell'istruzione, della formazione per garantire un accesso universale e processi formativi, una strategia per la realizzazione delle condizioni di fattibilità della crescita e dello sviluppo sulla base delle potenzialità degli individui. Un criterio guida per la coerenza e la continuità delle politiche educative e formative, una strategia per le politiche connesse ai diritti di cittadinanza. Quindi si evidenzia da un lato il valore attribuito al soggetto e alla sua esperienza, dall'altro l'esigenza di promuovere l'acquisizione e lo sviluppo di competenze strategiche necessarie perché le persone siano effettivamente in grado di poter apprendere nelle diverse età. Con il termine strategiche si intende le competenze alfabetiche numeriche è (come quella di apprendere ad apprendere) oltre che quelle sociali (come costitutive della cittadinanza attiva). Il rapporto adulti, educazione e apprendimento è inevitabilmente di natura particolarmente complessa. L'educazione degli adulti è un'impresa determinata e sistematica per promuovere l'apprendimento degli adulti, l'acquisizione di saperi, abilità, la formazione dei cittadini, dei lavoratori per la realizzazione personale e ha una storia più recente. L'educazione degli adulti non è più un'offerta formativa finalizzata al risarcimento degli esclusi dal piano sociale o strumentale finalizzata al lavoro, ma diviene strategicamente strutturalmente costitutiva delle prospettive della gestione delle politiche di cambiamento e di innovazione. Quindi l'apprendimento degli adulti viene definito una chiave per il ventunesimo secolo. Esso comporta un'attenzione verso fattori come l'età e colloca l'educazione degli adulti nell'ambito di una logica fra continuum e flessibilità delle strategie e delle politiche educative. L'educazione degli adulti è finalizzata ad un processo di sviluppo degli adulti che produce modificazioni qualitative nell'individuo, e non semplice aggiunta quantitativa di saperi o abilità in età adulta: processo che si sviluppa durante tutta l'esistenza. Le definizioni di educazione dell'adulto sono molteplici: ➢ sul piano disciplinare, allo studio e alla ricerca degli ambiti teorico operativi, gli individui sono impegnati in processi di apprendimento finalizzati ad obiettivi diversi in termini di sviluppo, realizzazione di sé, cittadinanza attiva. Ci si riferisce quindi all'educazione degli adulti intesa come una disciplina, un campo del sapere, pratica formativa intenzionalmente ed esplicitamente volta a promuovere e sviluppare e sostenere tutte le attività che possono favorire e facilitare l'acquisizione e lo sviluppo dei saperi e delle abilità necessarie per l'assunzione di compiti e per l'esercizio delle responsabilità connesse alla vita adulta. L'intenzionalità, quindi, diviene uno dei presupposti teorici di tutte quelle pratiche specificatamente dirette a favorire, promuovere e facilitare il soggetto nel processo di arricchimento completamento della propria preparazione. Le persone, quindi, possono presentarsi in sedi, luoghi e forme non prioritariamente dedicati all'apprendimento e quindi si tratta di quella che viene chiamata la storia personale della formazione. Quel processo che si sviluppa lungo la vita degli individui attraverso occasioni, incontri, esperienze di lavoro e di relazione, partecipazione politica, sociale a gruppi di interesse, ecc. E quindi si tratta di ciò che Demetrio definisce l'educazione in età adulta con la quale si evidenzia la potenzialità di apprendimento proprio della condizione adulta. E si indicano tutte quelle circostanze che inducono gli adulti a rivedere il proprio ruolo, i propri compiti in relazione a se stessi e agli altri, indipendentemente dalle intenzionalità di definire luoghi occasione specifici di formazione. Quindi emerge la necessità di individuare una diversità di metodi e tecniche di insegnamento apprendimento messe in atto per rendere esplicita l'intenzionalità al protagonismo consapevole, individuale, finalizzato all'apprendimento. Interagisce sempre di più nella direzione dell'apprendimento durante tutta la vita, con le strategie generali dei sistemi di istruzione e di formazione e con le politiche economico sociali. ➢ Fra le definizioni più importanti dell'educazione degli adulti, si rifà riferimento a quella dell'UNESCO del secondo, cui l'educazione degli adulti designa l'insieme dei processi di apprendimento formali o di altro tipo grazie ai quali individui, considerati come adulti dalle società alle quali appartengono, sviluppano le loro attitudini, arricchiscono le loro conoscenze e migliorano le loro qualificazioni tecniche e professionali, o le riorientando in funzione dei propri bisogni o di quelli della società. Quindi rappresenta ogni esperienza casuale o intenzionale, durante o dopo la quale il soggetto avverte di aver appreso nuove conoscenze, nuove modalità cognitive o di comportamento e provoca necessariamente un duplice cambiamento di tipo sociale. In quanto il soggetto modifica il proprio ruolo all'interno della società in cui è incluso e di tipo materiale, in quanto i cambiamenti di tipo conoscitivo e metodologico lo mettono nella condizione di dominare eventi nuovi. Facilitare questo cambiamento significa mettere l'adulto nella condizione di poter esplicitare il bisogno adattivo trasformativo, avvertito e provocare, attraverso la progettazione di un percorso formativo, un cambiamento di risposta possibile, rendere l'adulto consapevole dell'avvenuto cambiamento, diffondere i valori della democrazia significa offrire al soggetto adulto. Pur nel rispetto delle differenze individuali, pari opportunità e di accesso all'informazione e alla formazione, migliorare lo sviluppo e la crescita personale dell'individuo comporta non solo di evitare che il soggetto possa divenire vittima di emarginazione, deprivazione, ma anche rendere l'adulto partecipante attivo della vita sociale attraverso il potenziamento stesso della propria crescita personale. L'offerta educativa rivolta alla popolazione adulta si presenta sotto molteplici forme. Con caratteri distintivi. Si tratta di una classificazione che si è sviluppata negli anni 70 e si è rivelata di grande utilità. Verte su una tripartizione che, tenendo in considerazione tanto le tipologie di bisogni formativi espressi, ossia la domanda, quanto le risposte da parte di agenzie formative pubbliche o private, suddivide le attività formative in formali, non formali e informali. 1. Le attività formali includono tutte quelle azioni finalizzate al conseguimento di un titolo di studio nei canali di istruzione del sistema formativo. Rientrano, per esempio, coloro che non hanno fruito della formazione di base iniziali, i corsi di studio finalizzati all'acquisizione di un titolo spendibile nel mondo di lavoro, eccetera. 2. Per attività non formali si intendono tutte quelle attività che, non rilasciando un titolo di studio, sono finalizzate ad estendere le conoscenze in un particolare ambito del sapere. Presentano i caratteri di sistematicità e continuità perché si sviluppano in genere in tempi brevi. 3. Le attività informali includono tutte quelle attività che, pur implicando un cambiamento, non sono intenzionalmente finalizzati al conseguimento di obiettivi formativi e quindi non rientrano nelle categorie suddette. Volendo classificare le attività dell'educazione degli adulti secondo un diverso criterio che tenga conto delle tipologie di soggetti a cui si rivolgono, degli ambiti in cui si realizzano, è possibile distinguerle in: • attività a carattere compensativo che si rivolgono ad adulti svantaggiati. Si sono sviluppate soprattutto ad opere di istituzioni formative e sostenute da movimenti sindacali e politici fin dai primi del 900, sono rivolti quindi a quegli adulti che non hanno fruito di un percorso formativo di base o sono carenti di risorse culturali e materiali sufficienti ad affrontare la complessità della vita produttiva, relazionale e sociale. • attività di formazione aziendale rivolte ai lavoratori o ai nuovi assunti, sviluppatesi ad ampio raggio a partire dagli anni 70 e risposta ad una rapida obsolescenza del Know how fino ad allora considerato sufficiente per affrontare il mondo del lavoro. Oggi la formazione aziendale si colloca sempre più nel quadro dei modelli innovativi, centrati sul Learning Organization, che tendono a coinvolgere l'insieme delle figure professionali interessate al processo produttivo. • attività di formazione continua sono finalizzate all'avanzamento e all'aggiornamento della forza lavoro, inclusa nell'ambito dell'educazione permanente. Si configura come un processo di accrescimento e sviluppo delle competenze professionali, intesi come sapere in azione. Nei contesti di lavoro organizzativi e più complessivamente, di vita, con essa si designa una serie di interventi, seppur distinti per le finalità specifiche in tempi e modalità di realizzazione, che sono rivolti ai lavoratori occupati e non e a tutti coloro i quali stanno per inserirsi nel mondo del lavoro. • Infine, le attività relative al tempo libero, alla ricerca del benessere personale. Nate da un superamento dell'ottica compensatore a riflettere un interesse crescente per attività da dedicare allo sviluppo personale, un accrescimento del benessere individuale, rientrano in un percorso di formazione autonomamente gestito dal soggetto e vanno da offerte formative che sembrano dare risposte ai bisogni soggettivi, ad offerte formative che stimolano la partecipazione individuale pur non rispondendo ad un bisogno avvertito dal soggetto. CAPITOLO 2 Secondo le teorie psicologiche stadiali lo sviluppo umano viene considerato come un susseguirsi di stadi o di fasi distinte fra di loro sulla base di una concezione temporale di tipo lineare. Il passaggio da uno stadio all'altro presuppone lo sviluppo di specifiche abilità affettive, relazionali sue caratteristiche cronologiche costitutive. Diviene quindi impensabile attribuire al raggiungimento di un'età adulta un arresto del processo di formazione individuale e sociale. Si riporta quindi alla luce l'importanza del concetto di apprendimento che non può più essere attribuito solo ad una determinata fase, mai considerato una potenzialità che si può realizzare all'interno dell'intero corso di vita individuale. Quindi il percorso di crescita diventa un processo complesso, multidimensionale perché coinvolge tutti gli aspetti della personalità, oltre che multidirezionale perché segue più direzioni di sviluppo. Fra le conseguenze viene messo in crisi il concetto classico di età cronologicamente intesa e l'età a regolare, spesso entrate uscite da diversi ambiti della vita del soggetto, definendo quindi una priorità di accesso e acquisizione di diritti e doveri. Però non bisogna dimenticare che le rappresentazioni. Sociali e normativi dell'età non sembrano sempre coincidere con la percezione dell'età che il soggetto ha di sé. Al contrario, l'individuo si ritrova spesso in un giocoforza che lo vede perennemente in bilico fra le diverse età che esso stesso si attribuisce o che gli vengono attribuite dagli altri. Secondo uno studio di Laslett, ci sono molte età a cui l'individuo fa costantemente riferimento: un'età cronologica, segnata dalla data di nascita; un'età biologica corrispondenti allo stadio di sviluppo fisico e psichico raggiunto; un'età personale come una percezione soggettiva dal punto di vista interno al corso di vita individuale; e infine un'età sociale attribuita dall'esterno e variabile a seconda di colui che attribuisce l'età al soggetto in questione. Gli indicatori oggettivi che un tempo scandivano i ritmi di vita vengono quindi a mancare. Ci sono numerosi contributi teorici rispetto ai modelli di apprendimento. Si sottolinea l'importanza di una possibile funzione, integrata dalle diverse teorie, che consenta di coglierne gli aspetti più significativi non solo sul piano teorico ma anche su quello pratico educativo. A partire dalle considerazioni sulle caratteristiche dell'impianto pedagogico e sui limiti che questo presenta in contesti che coinvolgono soggetti adulti, Knowles nel 1993 ha sviluppato la teoria andragogia di contro a quella pedagogica (andros vuol dire uomo a agogus vuol dire educare e quindi educazione dell'uomo). Nella teoria si riscontrano una sempre maggiore autonomia del soggetto all'interno del processo di apprendimento, l'importanza attribuita all'esperienza, per cui gli adulti informazione diventano una ricca risorsa per l'apprendimento, una disponibilità ad apprendere finalizzata all'espletamento dei compiti evolutivi richiesti dai ruoli sociali. La necessità di un'applicazione immediata degli apprendimenti, uno orientamento centrato sul problema anziché sulle materie di insegnamento, una motivazione strettamente riferita a momenti prevalentemente interni, un bisogno di conoscere, di sapere perché apprendere e a che cosa può servire di conseguenza l’educatore degli adulti è in primis un facilitatore di apprendimento il cui compiti specifico e aiutare l'adulto a prendere coscienza del bisogno di conoscenza, spesso implicito, che gli appartiene. Il formatore assume una funzione di guida verso una sempre maggiore autonomia che l'autore definisce capacità di apprendimento autodiretto, quindi un apprendimento autonomo che attinge all'esperienza individuale grazie e soprattutto al necessario riconoscimento del formatore come guida funzionale allo sviluppo individuale. Il contratto di apprendimento è utilizzato da nolo al fine di una negoziazione tra docente discente, tanto degli obiettivi di apprendimento quanto delle strategie da adottare e delle prove per il raggiungimento degli obiettivi e dei criteri dei mezzi per la convalida delle stesse. Il contratto permette una presa di responsabilità diretta in prima persona da parte dell'adulto e riferimento al percorso di formazione intrapreso e favorisce l'emergere della motivazione ad apprendere, condizione essenziale perché l'apprendimento si realizzi. ➢ Un altro autore importante e Peter Jarvis nel 1990, il quale ha avuto una notevole influenza nell'ambito dell'apprendimento. Il processo di apprendimento lungo il corso della vita si delinea come un fenomeno che può verificarsi sia nelle sedi formali ad esso deputate, sia nell'esperienza di vita quotidiana. Jarvis sviluppa un modello di apprendimento in cui individua diverse vie per produrre apprendimento a partire dall'esperienza, nelle situazioni di vita e nei contesti sociali, mostrando le modalità attraverso le quali gli individui apprendono sia in presenza di interventi finalizzati al raggiungimento di specifici obiettivi di apprendimento, sia in loro assenza. Il modello delle experiential learning o apprendimento basato sull'esperienza individua nuove possibili vie di apprendimento raggruppate in tre categorie: il non apprendimento (che include la presunzione, la non considerazione e il rifiuto); l'apprendimento non riflessivo (con cui si intende l'apprendimento pre conscio); l'apprendimento di abilità e la memorizzazione ed infine l'apprendimento riflessivo (che include la speculazione, l'apprendimento riflessivo di abilità e l'apprendimento sperimentale). L'apprendimento spontaneo, ossia l'apprendimento in contesti non specificatamente dedicati, rimane quindi illimitato perché il raggiungimento delle forme più alte di apprendimento richiede l'uso di strategie consapevoli. Jarvis attribuisce grande importanza ai processi di insegnamento, ossia ai modi attraverso cui si predispongono situazioni finalizzate all'apprendimento, distinguendo tre stili possibili, didattico, cioè, centrato sulla selezione da parte dell'insegnante delle conoscenze da trasmettere ai discenti socratico. Consiste nel mettere i discenti nella condizione di esprimere la propria conoscenza pregressa e di facilitazione, mettendo per esempio i discenti di fronte ad un problema ed incoraggiandoli a riflettere su questo. Differenti, invece, sono i metodi di insegnamento che rappresentano le diverse procedure attraverso le quali si realizzano specifici comportamenti finalizzati all'apprendimento che possono essere centrati sull’insegnante, ad esempio la dimostrazione e la discussione guidata, il tutoraggio o centrati sull allievo. In questo caso ci si può riferire a comportamenti individuali e di gruppo. In sintesi, l'autore considera molto importante l'interazione che viene a crearsi fra docenti e discenti, ma anche i processi di insegnamento e metodi utilizzati in attività formative specifiche. Ci sono in realtà ulteriori studi sull'apprendimento che rappresentano importanti spunti di riflessione. Pensiamo ad esempio all'apprendimento organizzativo nel contesto della società e dei conseguenti cambiamenti a livello politico ed economico. Anche il mondo delle organizzazioni ha cominciato a porre nuove attenzioni al tema dell'apprendimento. Dagli studi di Argyris e Schon del 1998 si sviluppa la linea di ricerca sul tema del Learning Organization, cioè dell'organizzazione che apprende, si fa riferimento quindi all'apprendimento degli individui e all'organizzazione in cui si agisce. Secondo questa prospettiva, il fattore umano diviene la risorsa principale al fine di assecondare il cambiamento, aumentando la competitività dell'organizzazione in un'ottica di sviluppo, crescita e innovazione continua. E sulla scia di queste riflessioni che, a partire dagli anni 90, siamo giunti alla definizione di una teoria. La creazione della conoscenza, fondata sul rapporto fra conoscenza e tacite, cioè implicite ed esplicite, ossia codificate. Questa dinamica si intende come una spirale, cioè un movimento circolare in continua crescita attraverso lo scambio di diverse forme di conoscenza e si ha quindi un incremento della conoscenza organizzativa. Si pone quindi nuovamente attenzione ai percorsi formativi interni alle organizzazioni, quindi attraverso la promozione, il sostegno e la facilitazione dell'apprendimento e delle risorse umane che si sviluppa l'apprendimento organizzativo, si viene quindi ad instaurare fra conoscenza, apprendimento e organizzazione un doppio rapporto di dipendenza. Per cui se l'apprendimento è funzionale allo sviluppo dell'organizzazione, la stessa organizzazione apprende attraverso e in funzione del processo di apprendimento degli individui che ne fanno parte. Quindi l'apprendimento non è una semplice somma degli apprendimenti dei singoli, ma il risultato dei complessi processi di interazione e comunicazione interni ed esterni all'organizzazione. Un'ulteriore riflessione riguarda l'apprendimento riflessivo. Schon, mettendo in crisi il concetto di razionalità tecnica, che considera l'attività professionale come una soluzione strumentale di problemi, giunge ad una nuova epistemologia che trova il proprio fondamento nel concetto di riflessione nel corso dell'azione. Partendo nell'osservazione che nella pratica quotidiana spesso non riusciamo ad esprimere parole, ciò che sappiamo, poiché il nostro conoscere in gran parte tacito e implicito, egli giunge così alla conclusione che il nostro sapere è nell'azione stessa. L'attività cognitiva messa in atto infatti da un professionista (un individuo esperto e ben più ampia di ciò che egli stesso riesce ad esprimere), quindi Schon indaga quelli che sono i processi di conoscenza e apprendimento in atto nello stesso corso di azione, ossia la cosiddetta pratica professionale, aggiungendo alla definizione di un agire di tipo riflessivo che può divenire generatore di nuova conoscenza. Secondo l'autore, la risoluzione di problemi implica il processo di imposizione del problema stesso, attraverso cui si definisce la decisione da prendere, i fini da conseguire e i mezzi che è possibile scegliere a partire da una situazione problematica, il professionista avvia quella che definisce una conversazione con la situazione. Imponendo quindi un ordine che gli permette una prima definizione del problema, e a partire da questa definizione e dalle conseguenze e dalle implicazioni che presenta che il professionista attribuisce alla stessa situazione nuovi significati attraverso le trasformazioni che questi producono, riorienta la situazione, pervenendo così alla definizione di un nuovo problema. E questo fino al raggiungimento di una risoluzione ritenuta possibile ed efficiente. Quindi il professionista risponde alla complessità con una gestione selettiva della massa di informazioni attraverso la costruzione di una sequenza di invenzioni e deduzioni che gli consentono di osservare le cose in diversi modi. Questo diviene possibile perché ha costruito un repertorio di esempi di immagini, di chiavi interpretative, di azioni che derivano dalla pratica. Il cogliere il senso di una situazione che percepisce essere unica la vede come un qualcosa che è già presente nel proprio repertorio di conoscenze e questo non lo induce ad includere la situazione in una categoria, bensì gli permette di considerare similitudini e differenze rispetto alla situazione consueta. Quindi la riflessione nel corso della pratica permette al professionista di partire da una mossa che non produce l'esito desiderato e quindi viene analizzata, criticata e ridefinita, sia sotto il profilo teorico che sotto quello dell'azione. Ciò consente di giungere ad una nuova teoria che dovrà essere verificata. Persona nuova mossa. Attraverso la messa in crisi della dicotomia riconosciuta fra pensiero e azione, teoria e pratica, giunge ad aprire nuove linee di ricerca sul tema dell'apprendimento in quanto apprendimento riflessivo. Diviene importante indagare tanto sul fronte della domanda, quanto sul fronte dell'offerta, quali siano le motivazioni che spingono gli adulti ad avvicinarsi alle esperienze formative, soprattutto per individuare possibili percorsi o momenti formativi congruenti. Il momento formativo viene considerato quale possibile risposta ad una situazione problematica legata ad una mancanza, carenza di saperi, conoscenze e competenze considerate necessarie per affrontarle. I bisogni informativi nascono sempre da una tensione verso il superamento di una situazione percepita come problematica e si manifestano con una domanda di formazione più o meno esplicita. L'adulto quindi, si accosta alla formazione in quanto adulto in senso globale e unitario in base a uno dei molteplici ruoli assunti nel contesto di vita sociale, grande rilevanza, infatti, assumono i cambiamenti che caratterizzano le moderne società complesse che portano l'emergenza dei bisogni di formazioni nuove. Da un lato abbiamo la polarità dei bisogni materialistici e dall'altro quelli non direttamente legati alla sopravvivenza, ossia ai bisogni post materialistici. Un'altra area a cui riferirsi per indagare i bisogni informativi e quella connessa all'attività produttiva di beni e servizi alla struttura occupazionale. Ci sono diversi approcci possibili e diverse modalità di analisi L'ambito della formazione continua e specificatamente regolamentato dalla legge 263 del 1993 e dalle disposizioni di attuazione che definiscono i criteri di finanziamento e gli interventi formativi rivolti ai lavoratori. L'applicazione della legge ha mostrato l'insufficienza delle procedure attuative. Non offrivano una risposta alla consistente domanda di formazione proveniente dai singoli lavoratori. Di conseguenza, nel tentativo di coprire tali mancanze, la legge 53 del 2000 promuove le pari opportunità. Il diritto alla cura dei figli ha introdotto il congedo per motivi formativi, elemento di grande importanza tanto nell'ottica dello sviluppo di un sistema di formazione continua, quanto nell'ambito della formazione permanente. Viene riconosciuto quindi il diritto del lavoratore. Proseguire la propria formazione indipendentemente dalla volontà dell'azienda, in quanto si dà la possibilità ai singoli dipendenti di usufruire di un finanziamento per la realizzazione di un progetto formativo personale da svolgersi anche al di fuori dell'orario di lavoro. Si tratta quindi di una strategia fortemente innovativa rispetto al passato della formazione dei lavoratori, perché dà voce alle domande individuali e aprì la strada alla personalizzazione dell'offerta. Anche nell'ambito quindi della formazione continua viene ad essere spostato il centro prevalente dell'attenzione dall’azienda al soggetto, nell'ottica dell'istruzione e formazione lungo l'intero arco di vita. Nonostante l'importanza strategica riconosciuta all'educazione degli adulti a livello comunitario, è solo in questi ultimi anni che si è cominciato a delineare un sistema dell'offerta formativa rivolta agli adulti. E’ grazie ai cambiamenti avvenuti negli ultimi anni, soprattutto a livello normativo, che si sono poste le basi per la strutturazione di un vero e proprio sistema di offerta integrata di educazione degli adulti, il sistema, a partire dalla Conferenza unificata Stato Regioni del 2 Marzo del 2000 e dalla successiva direttiva di attuazione del ministero dell'Istruzione si inserisce appieno nella retrospettiva dell'istruzione formazione lungo l'intero arco di vita l'attenzione focalizzata sulla realizzazione di percorsi personalizzati rivolti ad un'utenza fortemente caratterizzata da una molteplicità di esigenze e di aspettative e relazione all'età, a livello di scolarità, raggiunta all'esperienza complessiva di vita di lavoro, che richiede un'attenzione particolare alla lettura dei bisogni di formazione presenti. Il modello individuato per un ampliamento dell'offerta formativa in grado di rispondere alle esigenze di una popolazione adulta altamente variegata e caratterizzato da flessibilità e modularità dei percorsi, al fine di dare una risposta reale ai bisogni dei singoli, valorizzare il percorso formativo di lavoro e di vita dei soggetti per mettere il rientro nel sistema di istruzione e formazione integrato. Al fine di realizzare i suddetti obiettivi, si prevede un impegno congiunto di diversi attori istituzionali e non, coinvolti a vario titolo nell'ambito dell'educazione degli adulti. Sono stati istituiti dei comitati a livello nazionale, regionale e locale, finalizzati a: individuare le priorità strategiche nell'ambito dell'educazione degli adulti; definire gli indirizzi generali e i criteri per la distribuzione delle risorse; definire i criteri e le linee guida per la determinazione di standard formativi, monitoraggio e valutazione dell'offerta formativa; promuovere a livello regionale locale l'offerta formativa presente; definire i criteri da seguire nella realizzazione degli interventi a partire dall'analisi dei bisogni professionali e formativi. I centri territoriali permanenti istituiti nel 1997, riorganizzati a seguito dell'accordo Stato Regioni, hanno raccolto le precedenti esperienze dei corsi per i lavoratori concorrono all'organizzazione e allo svolgimento di iniziative di istruzione e formazione. Nei loro territori sono il luogo di lettura dei bisogni formativi, di progettazione e organizzazione delle iniziative di istruzione e formazione in età adulta ai fini dell'alfabetizzazione culturale e funzionale, del consolidamento e della promozione culturale, della rimotivazione, del riorientamento, dell'acquisizione, del consolidamento di competenze specifiche, di riqualificazione professionale. L'istituzione dei CTP è stata disposta dal provveditorato agli studi. Il dirigente scolastico della scuola prescelta diviene coordinatore del centro e svolge le sue funzioni con il supporto di un gruppo operativo composto da alcuni membri del coordinamento di tutto il personale impegnato nella realizzazione delle attività didattiche e formative del centro. L'organico è costituito da: tre docenti di scuola elementare, da 5 docenti di scuola media (può aumentare in relazione al numero di utenti), con la possibilità di avvalersi di formatori esterni. Sono previste specifiche iniziative di formazione e aggiornamento alla cui programmazione, svolgimento e verifica, collaborano l'amministrazione scolastica, l'ispettore, i tecnici e gli istituti regionali di ricerca educativa. I CTP intrattengono rapporti con i soggetti pubblici e privati che si occupano di istruzione e formazione sul territorio e di intesa con i servizi per l'impiego e con gli altri soggetti previsti dal comitato locale. Alle attività possono partecipare tutti gli adulti a partire dal quindicesimo anno d'età, indipendentemente dall'età, dalla provenienza, dalla cittadinanza, che siano privi del titolo di scuola dell'obbligo o che, pur in possesso del titolo, intenda non rientrare nei percorsi di istruzione e formazione. Fare le attività di istruzione e formazione organizzati dal centro rientra nei corsi lunghi per il ragionamento del titolo di scuola dell'obbligo e i corsi brevi per l'acquisizione e il consolidamento di specifiche competenze. In entrambi i casi la metodologia didattica segue i criteri della flessibilizzazione, modularità dei percorsi, oltre che di personalizzazione. Le tipologie degli interventi prevedono corsi di alfabetizzazione primaria, corsi di istruzione secondaria di secondo grado, corsi di alfabetizzazione funzionale e progetti per l'integrazione dei sistemi formativi. Istruzione e formazione professionale, educazione degli adulti, formazione permanente. I CTP, quindi promuovono attività per l'accoglienza, l'orientamento e l'apprendimento della lingua dei linguaggi, lo sviluppo e il consolidamento di competenze di base e di saperi specifici. Il recupero e lo sviluppo di competenze strumentali, culturali e relazionali al fine di facilitare il rientro degli adulti nel sistema di istruzione e formazione, sono state definite alcune linee guida. Il processo prevede: ➢ una fase di accoglienza/orientamento in cui primaria importanza viene data la valorizzazione del vissuto personale, l'approfondimento delle motivazioni e delle prospettive di sviluppo. Viene quindi redatto un progetto di sviluppo personale che costituisce il patto formativo fra l'adulto e il CTP. ➢ Poi c'è una fase di valutazione, accertamento in cui definire la coerenza fra le caratteristiche dell'adulto e gli obiettivi del percorso da intraprendere. Con l'assistenza del personale qualificato si ricostruisce il proprio curriculum pregresso. ➢ Poi attraverso la composizione di un dossier individuale c'è una fase di attestazione dei crediti d'ingresso, tranne in considerazione il dossier individuale, quanto si riconosce appunto valore alle competenze già acquisite fini di una personalizzazione del percorso attestate da un certificato personale. ➢ Al termine delle attività realizzate è previsto il rilascio di una delle seguenti certificazioni, diploma di licenza elementare di licenzia media, attestato delle attività di professionalizzazione e riqualificazione professionale nei casi in cui siano state attivate specifiche intese, attestato delle attività di cultura generale seguite, in attesa che si venga a definire un sistema nazionale di certificazione delle competenze professionali, la documentazione è finalizzata al raggiungimento di un titolo di studio spendibile nella formazione professionale, al raggiungimento di una qualifica professionale, con la certificazione di crediti spendibili all'interno del sistema di istruzione, alla certificazione di crediti spendibili per la prosecuzione degli studi nei diversi sistemi e per il conseguimento di una qualifica professionale. Per ogni adulto rientrato in formazione ha istituito un libretto personale in cui, oltre ai crediti riconosciuti di ingresso, sono indicate le attività effettivamente svolte presso il centro con l'annotazione della durata oraria dell'area culturale professionale relativa, oltre che le competenze raggiunte e gli attestati acquisiti. L'Italia, sulla base di una serie di studi effettuati, è da ritenersi uno dei paesi a rischio di alfabetizzazione funzionale con cui ci si riferisce alle competenze alfabetiche, nel senso di capacità di utilizzo di trattamento dell'informazione scritta nei contesti di vita sociale e lavoro. È necessaria far fronte alle esigenze di orientamento, adeguamento e sviluppo del sé e della comunità nella quale si è iscritti. Dallo studio si analizzano la comprensione dei testi in prosa, la comprensione di grafici e tabelle, compilazione di formulari e il calcolo aritmetico. Dai risultati è emerso che quasi 1/3 degli adulti compresi fra i 26 e i 65 anni non supera il primo livello di competenza, ossia al rischio di analfabetismo, mentre metà dei giovani dai 16 ai 25 anni raggiunge un livello di competenza ritenuto appena sufficiente, questo riporta l'attenzione sul rischio di analfabetismo nazionale presente nel nostro paese. Una particolare attenzione va alla popolazione adulta. All'interno di questo contesto il ruolo dell'educazione degli adulti diviene orientato alla prevenzione dell'analfabetismo funzionale dei giovani adulti, al mantenimento e allo sviluppo delle competenze alfabetiche durante tutto il corso della vita e all'accrescimento e miglioramento dei livelli di alfabetizzazione dei più anziani. I CTP, in quanto istituzione pubblica specificatamente preposta oltre che per gli aspetti di gratuità che ne caratterizzano l'offerta e per la presenza a livello locale, si presentano come degli snodi strategici per la lotta all'analfabetismo funzionale. Il problema non va più ritenuto una criticità isolata dal suo contesto di emergenza, piuttosto si tratta di un problema culturale del paese. Infatti, bisogna far riferimento a quello che è il quadro culturale del paese. Infatti i CTP, in quanto agenzie culturali, oltre che educative, possono contribuire favorevolmente, attraverso l'elevamento e rafforzamento dei livelli di alfabetizzazione della popolazione, allo sviluppo culturale del paese nella sua totalità. È ormai esperienza consolidata la presenza del settore no profit, cioè enti organizzazioni non a fini di lucro, come ambito privilegiato per l'apprendimento non Form. Ci sono numerosi fattori che hanno inciso al consolidamento di una ricca offerta formativa rivolta a soggetti adulti. Da parte di associazioni culturali, politiche, di volontariato, fra questi, il volontariato sociale si caratterizza per un'attenzione particolare alle fasce di popolazione disagiate e ha da sempre promosso attività compensative per l'alfabetizzazione di giovani adulti con un basso livello di scolarità. L'espansione del no profit ha portato alla ribalta una nuova attenzione alla formazione degli stessi volontari, infatti, si mostra sempre di più l'esigenza di una professionalizzazione, al fine di migliorare ed elevare le proprie abilità e, di conseguenza, la qualità delle prestazioni di servizio alla persona che li caratterizza. Ne consegue, quindi, un'attenzione crescente non solo l'ampliamento dell'offerta formativa rivolta a soddisfare i bisogni personali, professionali e sociali, ma una vera e propria attività di formazione strutturata volta agli stessi operatori del settore l'associazionismo, quindi, si rivolge alla crescita e allo sviluppo del soggetto, con un'attenzione particolare al contesto sociale nel quale è inserito e contribuisce allo sviluppo di abilità, conoscenze e competenze di tipo personale, relazionale più che professionale in senso stretto, legate tanto alla cura del sé e del tempo libero tanto alla cittadinanza attiva. Sempre nell'ambito dell'educazione degli adulti, l’università popolare della terza età rappresenta una realtà ben radicata nel territorio nazionale. La prima università della terza età è nata a Torino alla fine degli anni 70, sulla scia di quelle francesi, nel giro di pochi anni si sono moltiplicate rapidamente in Italia. Gli scopi prioritari delle università popolari e della terza età sono anzitutto la promozione e la divulgazione, l'organizzazione e la gestione di attività culturale finalizzata all'integrazione, alla socializzazione e l'arricchimento culturale degli adulti. L'offerta formativa si presenta assai differenziata per modalità, durata e contenuti, mentre alcune organizzazioni. un sistema di apprendimento che accompagna il soggetto lungo l'intero arco di vita. Si richiamano quindi quattro tipi di apprendimento definiti nel “rapporto Delors” del 1997 come pilastri dell'educazione, ossia imparare a conoscere, a fare e a, vivere insieme, e a essere. A questi Crozier, del 1993, aggiunge un'ulteriore priorità educativa, cioè, apprendere non solo a risolvere i problemi, ma anche a porne di nuovi. Perché non c'è soltanto l'importanza della capacità di diagnosi, manca una capacità creativa di tipo relazionale fondata sul possesso di competenze fondamentali che permette ai protagonisti della società di inventare e realizzare il proprio futuro. Inoltre, nello stesso anno vi è la pubblicazione dell'OECD/ OCDE Apprendere tutte le età. Si parla infatti di apprendimento lungo l'intero corso della vita, per tutti come la via da perseguire per assicurare lo sviluppo personale, la coesione sociale, la crescita economica delle società moderne e complesse. In particolare, nel 1997 ad Amburgo la conferenza internazionale sull'educazione degli adulti sottolinea come l'educazione degli adulti e la formazione permanente rappresenta un diritto alla cittadinanza Attiva oltre che una condizione necessaria per la piena partecipazione sociale, si richiama quindi la necessità di infrangere definitivamente le barriere fra l'educazione e la formazione non formale e informale, assicurando al contempo la possibilità a tutti i cittadini di proseguire la propria formazione oltre l'istruzione scolastica di base, al fine di diffondere i valori della democrazia e della cittadinanza attiva e migliorare ogni forma, lo sviluppo e la crescita personale dell'individuo. A questo proposito, l'agenda per il futuro indica quelle che sono del suggerimenti teorici pratici per l'attuazione di un sistema di istruzione e formazione lungo il corso della vita per tutti, in ogni ambito di vita personale, professionale e sociale, strutturati attorno a 10 tematiche correlate all'educazione degli adulti, ossia i cambiamenti del ventunesimo secolo rispetto a quella che è il riconoscimento: della diversità culturale, l'uguaglianza di genere, il rafforzamento dei rapporti fra Stato e società civile, poi il miglioramento delle condizioni, delle qualità degli apprendimenti. Il rispetto alla persistenza delle disparità all'interno dell'accesso all'istruzione, alla formazione e quindi diviene necessario creare le condizioni che favoriscano l'accesso a tutti, poi il diritto universale all'educazione di base, perché è considerata la chiave d'accesso per una piena partecipazione sociale, culturale, politica ed economica, poi la parità di genere, rispetto, per esempio l'alfabetizzazione femminile, anche attraverso il riconoscimento delle pari opportunità nell'ambito dell'educazione, poi i cambiamenti nel mondo del lavoro (perché, appunto, per esempio, il processo di globalizzazione e lo sviluppo delle nuove tecnologie hanno avuto un impatto sulla vita di ciascuno, portando delle trasformazioni anche nel mondo del lavoro e quindi ai lavoratori vengono richiesti abilità, conoscenze e competenze sempre più complesse); Inoltre l'ambiente e la salute, rispetto al fatto che la qualità ambientale influisce inevitabilmente sul benessere della popolazione, la cultura, i media e le nuove tecnologie dell'informazione e quindi l'educazione dell'ulti rappresenta una positiva opportunità di partecipare alle varie istituzioni culturali attraverso un uso appropriato dei media e delle nuove tecnologie; I diritti e le aspirazioni dei differenti gruppi sociali, perché, appunto, l'educazione rappresenta un diritto universale di tutti i popoli, gli aspetti economici, in quanto i costi dell'educazione debbono essere visti in relazione ai benefici che ne derivano; Inoltre, la cooperazione internazionale, perché appunto la Dichiarazione universale dei diritti umani dovrebbe essere la fonte primaria della promozione della cooperazione internazionale fra i popoli; Il dialogo, la condivisione e la predisposizione ad apprendere sono considerati le basi di questa preparazione che dovrebbe includere il rispetto per la diversità. Quindi, nello stesso anno l'Unione europea, con la comunicazione agli Stati membri per un'Europa della conoscenza, ha presentato quelle che sono le linee politiche da attuarsi nell'ambito dell'istruzione della formazione permanente, attraverso una serie di azioni comunitarie da intraprendersi negli anni successivi con i Consigli europei di Feira e Lisbona l’anno 2000 ha portato a quello che è il quadro comunitario di sostegno per il periodo 2000-2006. Il Consiglio di Lisbona segna quindi una tappa importante nella definizione delle strategie politiche verso un'economia e una società basata sulla conoscenza, il quale debba comunque necessariamente attuare una comune strategia. Siti prioritari sono la promozione delle politiche per il lavoro e l'occupabilità, occupabilità intesa come promozione delle connessioni di sviluppo del potenziale soggettivo, anche attraverso la predisposizione di programmi speciali finalizzati a permettere ai disoccupati, ai lavoratori con bassa qualifica, di superare la loro situazione di svantaggio, attribuendo quindi una priorità alle attività di apprendimento lungo il corso della vita. Favorendo tutti gli aspetti delle pari opportunità e rendendo più facile conciliare la vita professionale con quella familiare. Queste politiche sono realizzabili attraverso la promozione di una cittadinanza attiva e sono perseguibili grazie ad un ampliamento dei sistemi di istruzione e di formazione che permetta un effettivo accesso per tutti. Il concetto di apprendimento lungo l'intero arco di vita viene ampliato con l'introduzione di un riferimento che si apre nuovi spazi, ossia i diversi ambiti di vita, cioè privata, lavorativa, familiare e sociale, riconoscendo quindi la complementarietà tra gli apprendimenti formali, non formali e informali. Nel memorandum on Lifelong learning, tradotto in italiano come memorandum sulla istruzione e formazione permanente, vi sono sei messaggi individuati. Seppur non esaustivi, rappresentano alcuni degli obiettivi imprescindibili per lo sviluppo di una politica attesa, rafforzamento dei sistemi di istruzione e formazione ➢ numero 1. Nuove competenze di base per tutti per garantire un accesso universale permanente all'istruttore, consentire l'acquisizione, l'aggiornamento delle competenze necessarie per una partecipazione attiva. ➢ Numero 2. Maggiori investimenti nelle risorse umane per rendere la più importante risorsa d'Europa come prioritaria, ossia le persone ➢ numero 3, innovazione nelle tecniche di insegnamento e di apprendimento. Al fine di sviluppare dei contesti e dei metodi efficaci di insegnamento e di apprendimento per un'offerta ininterrotta di istruzione e formazione, ➢ numero 4, valutazione dei risultati dell'apprendimento, migliorare considerevolmente il modo in cui sono valutati e giudicati la partecipazione e i risultati delle azioni di formazione ➢ numero 5, ripensare l'orientamento garantendo un accesso. Facile informazioni e un orientamento di qualità sulle opportunità di istruzione e formazione in tutta Europa durante tutta la vita. ➢ Numero 6, l'apprendimento sempre più vicino a casa, offrendo opportunità di formazione il più possibile vicino agli utenti. Utilizzando, per esempio, le tecnologie dell'informazione e della comunicazione. Ogni Stato membro, quindi, è sollecitato ad attivare il proprio processo di diffusione e consultazione del documento attraverso un dialogo tra i diversi attori chiave coinvolti negli ambiti suddetti. Emerge quindi che vi è il rafforzamento del dialogo fra il mondo della scuola. Dell'extra scuola e del lavoro, ritenuto fondamentale per una continuità fra i diversi contesti di apprendimento, è importante la creazione di un sistema a rete, creando un reale collegamento fra apprendimenti di tipo formale, non formale e informale. Inoltre, è importante l'ampliamento dell'offerta formativa che necessita quindi un potenziamento delle risorse sul territorio. Presupponendo un coordinamento che assicuri un valore aggiunto rispetto alle singole offerte dei diversi sistemi di istruzione. E inoltre, la ricerca è considerata parte integrante del processo formativo, perché le proposte operative nell'ambito dell'istruzione della formazione si basano su quelli che sono i risultati di ricerca finalizzati ad indagare i bisogni formativi emergenti. Quindi è possibile individuare come filo conduttore del dibattito politico istituzionale la tendenza nell'investimento delle risorse umane nelle nuove tecnologie informatiche delle comunicazioni in funzione delle politiche economiche? Il problema non può essere soltanto livello nazionale, infatti si dovrebbe tenere in considerazione la debita. Tensione alle questioni aperte al fine di garantire il benessere sociale nella sua accezione più ampia. Quindi le stesse esigenze dell'economia si sostanziano nella valorizzazione delle risorse umane, se esse sono espressioni di autonomia ed in ultima bisogna fare una considerazione riguardo ai termini con apprendimento lungo il corso della vita, si sottolinea la potenzialità dell'individuo e la necessità di politiche ad esso congruenti che superino la distinzione fra istruzione e formazione professionale e permanente. Con un processo di integrazione continua l'uso dei termini istruzione e formazione permanente per tradurre il termine lifelong learning mantiene l'equivoco di indicare processi separati e sequenziali riferiti a età diverse distinte. L'educazione degli adulti viene trattata diversamente nei vari contesti nazionali. In particolare, i paesi con più lunga tradizione che presentano un sistema di educazione degli adulti più strutturato sono i paesi del Nord Europa cioè Danimarca, Finlandia, Norvegia e Svezia. L'offerta formativa destinata agli adulti, in questo caso può essere distinta in educazione generale. In formazione professionale, l'educazione generale è rivolta principalmente al recupero dei livelli di alfabetizzazione di base e prevede sia corsi per l'acquisizione di un titolo di studio, sia anche corsi brevi volti ad un ampliamento delle conoscenze orientate all'impiego del tempo libero in vari ambiti disciplinari come per esempio l'arte, l'educazione fisica, mentre invece la formazione professionale diretta all'acquisizione di competenze tecnico professionali rivolti a lavoratori con bassa qualifica o disoccupati che necessitano di una formazione volta all'impiego o al reimpiego. Ci sono anche casi in cui sono previsti corsi di formazione di secondo livello per un miglioramento di competenze tecnico specialistiche. Sono inoltre previsti corsi di lingua e cultura locale. Perché, per esempio, in Danimarca l'acquisizione di competenze linguistiche è considerata un diritto, e quindi vi è un obbligo da parte delle istituzioni interessate di avviare corsi di lingua e cultura danese per soddisfare le richieste non oltre il terzo mese dalla data di richiesta da parte dell'utente. Inoltre, l'istruzione a distanza rappresenta una metodologia didattica abbastanza diffusa. L'educazione generale afferisce al Ministero dell'Educazione che prevede specifici finanziamenti, mentre invece la formazione professionale è responsabilità del ministero del lavoro. In Norvegia, per esempio, cioè primo Stato europeo che ha introdotto una legge dedicata all'educazione degli adulti nel 1976, la responsabilità per l'educazione degli adulti è condivisa fra il settore pubblico e le associazioni di educazione degli adulti con eventuali sussidi per gli studenti con bassa scolarizzazione. In Svezia, con la riforma del 1967 si passa, diciamo l'educazione degli adulti dalla diretta competenza municipale. Con finanziamenti a carattere locali fino alla gestione municipale totale. In Danimarca, nel 1985 si previde per la prima volta l’istituzione di corsi per lavoratori non specializzati e corsi di riqualificazione per il reimpiego in Finlandia. Si instaurano negli anni 70 i primi centri di educazione degli adulti presso le università e diciamo che la specificità che caratterizza il sistema finlandese sta nella volontà espressa di unificare programmi di studio degli istituti professionali, della formazione per il lavoro, dei corsi di apprendistato, per combinare corsi differenti per la creazione di qualifiche professionali comuni, nel 1994 si giunge a riconoscere il diritto degli studenti ad ottenere delle qualifiche professionali attraverso un esame delle competenze di base. Le prime Istituzioni ad occuparsi dell'educazione degli adulti furono le riconosciuta come sistema indipendente all'interno di quello educativo pubblico. Nasce quindi l'esigenza di aprire un dialogo fra tutte le parti coinvolte. La formazione continua, quindi, è regolata dallo Stato, seppure in misura minore rispetto ad altre dell'istruzione. La responsabilità in materia di formazione in Germania, quindi di tipo congiunto, tutte le parti coinvolte, ossia lo Stato e l'industria, le istituzioni sociali, gli istituti per la formazione continua, gli stessi cittadini devono contribuire finanziariamente ai costi della formazione in alcuni lander. Sono gli istituti di educazione degli adulti ad organizzare corsi differenziati per soddisfare le esigenze di formazione individuali e sociali e il riconoscimento ufficiale dei corsi di formazione a distanza è delegato ad un ente specificatamente predisposto, cioè l'Ufficio centrale per l'istruzione a distanza. La procedura di riconoscimento dell'Ufficio centrale si basa più che altro sulla forma del contratto stipulato fra ente di erogazione e studente. CAPITOLO 5: Ad oggi la formazione assume caratteristiche nuove, in quanto appunto risulta più lunga perché riguarda tutto il corso della vita, ma anche più pervasiva riguardo più ambiti di vita e lavoro. Quindi si passa dalla formazione, tradizionalmente intesa come un percorso lineare trifasico, definita da analisi dei bisogni, progettazione e successivamente erogazione. Oltre che verifica dei risultati. Fino ad un focus all'apprendimento, dagli obiettivi educativi del soggetto al soggetto in apprendimento e si definiscono quindi il ruolo, il concetto di formazione intesa come processo di apprendimento organizzato e intenzionale, esplicito e consapevole, finalizzato alla facilitazione dei processi di apprendimento dei soggetti in formazione. Ci sono numerose figure professionali non specificatamente nell'ambito educativo, che assumono un ruolo formativo di fatto. Pur riconoscendo l'importanza che tali figure hanno, ci sono molte denominazioni e quindi c'è una grande confusione rispetto agli ambiti. Non sempre esistono confini facilmente individuabili per definire con certezza il ruolo del formatore. La professionalità del formatore è una professionalità molto complessa che si definisce mirata ed esperta in funzione delle diverse modalità di facilitazione messe in atto. A seconda delle diverse fasi del processo, ci sono vari modelli teorici che contribuiscono alla definizione del profilo professionale. Abbiamo innanzitutto il modello di Knowles: Quello del modello andragogia o del facilitatore, secondo cui si vanno a delineare i processi che il formatore è chiamato a gestire nella propria attività e questo fornisce un'indicazione piuttosto ampia delle abilità del facilitatore. Il modello si fonda su alcuni presupposti: • innanzitutto, che ci sia un clima favorevole basato sul rispetto reciproco e sulla collaborazione, • bisogna diagnosticare i bisogni attraverso meccanismi di autoanalisi reciproca in cui l'esperto fornisce ai partecipanti gli strumenti e le procedure necessari al fine di metterli nelle condizioni di valutare responsabilmente la discrepanza fra livello di conoscenze e competenze e abilità possedute e quelle che si vogliono raggiungere; • formulare gli obiettivi del programma attraverso una negoziazione comune fra docente e adulti, informazione; • progettare un modello di esperienza e di apprendimento che si fondi sulla progettazione di unità di apprendimento esperienziale appropriate; • mettere in atto il programma, • valutare principalmente le modalità di reazione dei soggetti, informazione e relazione all'attività che si sta svolgendo, i risultati dell'apprendimento effettivamente realizzato, i comportamenti dei partecipanti durante dopo il percorso formativo e i risultati finali del programma, oltre al grado della soddisfazione, livello di apprendimento raggiunto, anche le eventuali ricadute da un punto di vista organizzativo, economico dell'attività. Di conseguenza sono chiamati in causa specifici saperi e specifiche competenze quali: saper creare un ambiente positivo che faciliti l'apprendimento, saper identificare i bisogni di apprendimento dei partecipanti, saper delineare obiettivi di apprendimento con i bisogni emergenti per progettare esperienze e progetti formativi appropriati, saper valutare i risultati in corso d'opera e a posteriori dell'attività formativa. Il facilitatore dell'apprendimento adulto deve possedere innanzitutto le competenze nell'ambito concettuale e teorico dell'apprendimento degli adulti, competenze progettuali e di attuazione delle esperienze di apprendimento, competenze finalizzate ad aiutare il partecipante al raggiungimento dell'autonomia, competenze metodologiche e tecniche e materiali. L'esperto di programmazione deve possedere anche competenze progettuali, di progetto e operative. L'amministrazione della formazione, invece, deve possedere competenze organizzative relative all'amministrazione dei programmi di formazione. Guardando al futuro, Knowles riconosce l'esigenza di una figura generalista che possiede una buona conoscenza dell'apprendimento e sappia progettare una varietà di esperienze di apprendimento. Divenendo quindi un facilitatore dell'apprendimento, quindi egli deve avere conoscenze dei metodi e delle tecniche per la facilitazione dell'apprendimento adulto. Particolare attenzione viene dedicata dall'autore anche possibili sviluppi dell'educazione e formazione degli adulti, anche in virtù del cambiamento sociale in atto. Egli propone quindi un modello ipotetico per lo sviluppo di un sistema di risorse per l'apprendimento di un ponte tutta la vita. Giunge a prospettare la costituzione di una comunità di apprendimento definita Learning center che creando collegamenti costanti frequenti di risorse e le risorse di contenuto possono assicurare al soggetto, in ogni fase di vita, un'adeguata preparazione rispetto all'assunzione di diversi ruoli personali, professionali è chiamato a svolgere. Poi abbiamo il modello del curricolo integrato di Jarvis del 1992, nell'ambito dell'educazione. In questo contesto presuppone che ci sia una base teorica come area disciplinare dai confini ben marcati, un insieme di regole riconosciute nella pratica professionale, un controllo esercitato dall'esterno, oppure un codice etico di categoria o un percorso di studi riconosciuto e formalizzato. Tra gli aspetti di maggior rilevanza di quindi di questo autore vi è un'appropriata qualificazione pedagogica attraverso la definizione dei curricoli di studio, specificatamente predisposti per la preparazione di figure esperte nell'ambito dell'educazione degli adulti. Jarvis si interroga sulle nuove definizioni del ruolo assunte dall'educatore degli adulti. E quindi ci possono essere ruoli distinti sulla base dell'esistenza o meno di un contatto diretto fra educatore e formatore e soggetto in apprendimento durante l'intero percorso formativo, 1. fra i primi vengono individuati l'insegnante facilitatore, il trainer esperto in sviluppo delle risorse umane, il Counselor, il formatore dei formatori, il valutatore ecc. 2. Alla seconda categoria, invece, appartengono a titolo esemplificativo, il mentore, il progettista di formazione, ecc. Il modello curriculare. Si focalizza sulla analisi delle competenze concretamente possedute messe in atto da coloro che operano in questo settore. Viene quindi definito integrato perché è basato sulla triplice presenza di conoscenze in termini di discipline accademiche, relazioni interpersonali, valori morali eccetera, abilità uso di tecniche didattiche. Operazione con i singoli gruppi, eccetera, attitudini, identificazioni con ruolo professionale svolto, eccetera. Il curriculo, pertanto, dovrebbe mantenere un doppio focus sulle conoscenze teoriche in termini di apprendi. Mentre sulle conoscenze pratiche il campo della pratica professionale. Questo modello però, ovviamente non esaurisce il compito di definizione delle professionalità del formatore, ma offre delle linee guida importanti perché sottolineano la necessità di mantenere un costante equilibrio fra la teoria e la pratica educativa. In Italia dall'Istituto per lo sviluppo della formazione professionale dei lavoratori isfol, ente pubblico che opera in collaborazione con il ministero del Lavoro, si tenta di promuovere ricerche e studi sulle innovazioni in ambito lavorativo e sulle conseguenti richieste di professionalità emergenti dall'incontro fra domanda e offerta di lavoro. La formazione professionale si diversifica rispetto al livello di professionalizzazione dell'offerta formativi ai soggetti e si indirizza agli organismi che la erogano e quindi è possibile delineare alcune caratteristiche comuni alle figure professionali. Per offrire una formazione rispondente tanto hai bisogno dei singoli. Quanto alle esigenze di professionalità delle imprese, l'obiettivo è offrire il proprio contributo alla ridefinizione dei ruoli e funzioni in tale ambito professionale, che è pervenuto alla definizione di un modello standard di competenze dei formatori come possibile riferimento per la qualificazione o riqualificazione del personale. Impegnato in tale ambito di attività, differenziato per funzione figure di riferimento, tra i profili professionali emergenti vi è la figura del progettista di formazione. Al progettista vengono richieste funzioni di lettura dei bisogni di professionalità emergenti in ambito produttivo, conseguenti aggiornamento dei programmi informativi, progettazione formativa. Nuovi profili professionali richieste dalle imprese, coordinamento degli operatori impegnati nella progettazione e realizzazione delle attività formative. Questo richiede grandi capacità progettuali, relazionali e gestionali. Un'altra figura importante è quella dell’orientatore, al quale vengono riconosciute funzioni di raccolta delle informazioni sulle opportunità del mercato di lavoro e di raccordo e comunicazioni con il sistema scolastico della formazione professionale per indirizzare giovani adulti verso attività formative adeguate. A soddisfacimento dell'esigenza di realizzazione personale e professionale, avvertite l'orientatore, sono richieste quindi, buone capacità di rilevazione, interpretazione e utilizzazione delle informazioni socioeconomiche e professionali, un'approfondita conoscenza del mercato del lavoro e delle professioni, oltre che del sistema di istruzione e formazione, competenze di progettazione. Programmazione e valutazione di interventi orientativi. Alla figura del tutor, invece, spettano funzioni di presidio sull'andamento delle attività formative, partecipazione ai processi di valutazione, partecipazione alle attività di rilevazione e monitoraggio dei bisogni formativi emergenti. Le competenze riguardano la gestione dei gruppi didattici, la conoscenza di teoria dell'apprendimento e tecniche didattiche da indirizzarsi all'utenza. Diversificate capacità di lettura e interpretazione di un progetto formativo e capacità di problem solving. Infine, al docente sono attribuite funzioni di trasferimento di conoscenze e capacità specifiche di comportamenti, predisposizione delle sequenze didattiche e dei relativi materiali, valutazione dei risultati in miglioramento costante dell'adeguatezza dei programmi, degli strumenti e dei processi cognitivi. Privati rinvenibili nella preparazione e nella realizzazione di eventi didattici. L'Associazione italiana formatori (AIF), senza fini di lucro, si muove nella logica della formazione permanente degli operatori del settore e individua fra le proprie finalità, oltre quella di favorire lo sviluppo professionale dei propri soci, la promozione e l'organizzazione di seminari, convegni ed attività formative. Promuovendo attività di ricerca e studio del processo formativo nelle organizzazioni. Quindi si dà avvio al dibattito sulla certificazione professionale finalizzata a dare risposta al bisogno di individuare chiari comuni riferimenti relativi ai contenuti professionali richiesti agli operatori della formazione. Life ha sviluppato un modello aperto da certificazione dei livelli di conoscenze, abilità ed esperienze raggiunte nell'ambito della formazione degli adulti. Con riferimento specifici profili professionali: Fra le tipologie di competenze dette per il formatore aziendale rivestono particolare importanza alle competenze di campo, ossia una conoscenza generale delle dinamiche di crescita e sviluppo del mondo del lavoro e dei fenomeni organizzativi produttivi. Le competenze di processo, cioè una conoscenza generale delle situazioni di apprendimento insite nelle organizzazioni, buone capacità di diagnosi e di analisi dei bisogni di formazione, capacità di progettazione e realizzazione degli interventi formativi. Quindi il formatore in una pluralità di direzioni che includono l'individuazione della domanda di formazione, l'individuazione degli obiettivi correlati alle esigenze del contesto. L'adeguamento dei metodi e delle strategie informative. In relazione ai mutamenti del contesto, l'instaurazione dei canali di comunicazione con il contesto di riferimento e la rilevazione dei processi organizzativi e formativi impliciti delle strutture aziendali, deriva quindi la necessità di flessibilità e di pluralità di competenze. Poi abbiamo la figura del docente o esperto disciplinare che insegna ad adulti e che deve avere alcune competenze comuni alla figura del formatore, cioè, saper analizzare i bisogni per rendersi conto delle conoscenze che si vogliono trasmettere la loro rilevanza, avere capacità progettuali per contestualizzare un'eventuale progettazione formativa, saper creare un buon clima da Aula. In modo tale da favorire la socializzazione e la motivazione ad apprendere, ma anche interazioni di tipo cognitivo, saper valutare e conoscere e applicare vari metodi di valutazione dal processo di apprendimento e i risultati. Quindi saper ricavare elementi di valutazione che lo portino ad una riprogettazione dell'intervento. Infine, con uno specifico riferimento alla disciplina insegnata, deve sapersi mettere dal punto di vista dell'allievo, mostrando l'applicabilità o la trasferibilità delle conoscenze, saper rinunciare alla sistematicità partendo dai problemi, focalizzando singoli aspetti, di saper collegare le conoscenze proposte alle esperienze e alle conoscenze precedenti dei soggetti. Abbiamo poi altre figure e funzioni. Nell'ambito dell'età dell'educazione degli adulti abbiamo per esempio la figura del tutor che assume differenti definizioni. Tendenti ad una sempre più adeguata interpretazione delle variabili pedagogico didattiche, agli inizi degli anni 90 il tutorato ho cominciato a strutturarsi in maniera tale da individuare una figura professionale specifica che svolgesse prevalentemente la funzione di orientamento, assistenza e sostegno a forte valenza educativa. Al fine di rimuovere gli ostacoli che il soggetto informazioni incontra durante il percorso formativo in atto, la caratteristica del tutorato sta nella compagnia del soggetto nel processo di creazione di legami fra le conoscenze e competenze apprese durante il percorso di formazione in Aula distanza o in alternanza con l'esperienza di vita lavoro quotidiana, il tutor, modulando il proprio intervento relazione agli obiettivi formativi, realizza rapporti individualizzati fra le funzioni che il tutor svolge abbiamo l'analisi dei bisogni formativi individuali, il controllo dell'andamento del processo di apprendimento al fine di individuare le opportunità di apprendimento contestuali, la garanzia del buon funzionamento di gruppi e sottogruppi di lavoro, il supporto necessario al fine di mettere il soggetto in condizioni di inferire le abilità, conoscenze e competenze nell'ambito di attività di vita e di lavoro; e un'efficace azione di feedback, il sostegno alla creazione di rapporti fra partecipanti e attività formative finalizzate all'individuazione di nuove occasioni di confronto. Quindi l'attività di tutorato può essere intesa come una modalità formativa di mediazione, fratturi e prassi per sostenere e assicurare un raccordo fra abilità e conoscenze e competenze apprese ed esperienza pratica. La funzione principale del tutor è quella di presidiare il processo formativo attraverso una costante attività di monitoraggio e ogni fase di progettazione e realizzazione del processo. Al tutor sono richieste in particolare, buone incapacità di gestione delle relazioni interpersonali e di comunicazione, abilità nell'uso di metodologie di gestione didattica, padronanza degli strumenti metodologici, di controllo del percorso di apprendimento individuale. Il tutor potrebbe declinarsi in differenti posizioni di ruolo, quale il tutor d'Aula che affianca il docente durante l'intero percorso educativo, per fungere da interlocutore di riferimento per il corsista. Preposto alla risoluzione di problemi di tipo organizzativo, comunicativo, relazionale oltre che didattico, il tutor remoto, ad esempio nella formazione a distanza, che assiste individualmente il soggetto coinvolto in un percorso di formazione a distanza, occupandosi degli aspetti individuali dell'apprendimento. Il tutor del tirocinio che gestisce l'intera attività di tirocinio, ad esempio nella formazione universitaria, valutando quando diviene necessario intervenire al fine di mostrare come si agisce nella pratica, sostenendo la disponibilità ad aggirare ostacoli e sperimentare quanto appreso. Il tutor aziendale supervisiona l'apprendimento del singolo direttamente sul campo stesso da applicazione. Rassicurando il raccordo fra la formazione sul lavoro e quella esterna all'azienda. Il termine coaching, invece, da cui deriva il ruolo del coach in qualità di specialista del processo, indica una funzione di guida finalizzata al miglioramento delle prestazioni dell'allievo, anche attraverso la verifica del livello di integrazione di ciascuno. All'interno del gruppo classe si facilitano, attraverso l'attività di coaching, processi di apprendimento individuali e collettivi. Nella relazione educativa il Coach è colui il quale e possiede le competenze professionali e la sensibilità verso le implicazioni pedagogiche e psicologiche proprio di ogni rapporto interpersonale e grazie a queste competenze il coach è capace di guidare il singolo di Scienze in un percorso educativo formativo che prevede l'assegnazione di specifici obiettivi. Si possono individuare tre fasi fondamentali nel processo di coaching, prima fase, spiegazione del compito, il coach illustra le caratteristiche del compito che dovrà essere svolto, le probabili difficoltà che si incontreranno. E quali sono le procedure che si dovranno applicare per risolvere il compito; Seconda fase, svolgimento del compito durante l'esecuzione del compito il Coach continua a svolgere il proprio ruolo di guida del processo di apprendimento, cogliendo le occasioni più opportune per ribadire quanto detto, evidenziare anomalie. Terza fase, riflessione sul compito svolto. Nel termine dell'esecuzione del compito, il coach avvia una breve riflessione sulle procedure attuate, risultati conseguiti, le difficoltà incontrate per individuare delle modalità di miglioramento delle prestazioni future. Nei percorsi di formazione on the job come tirocinio, apprendistato, ecc. Il coach è colui che identifica nelle attività di lavoro quotidiano e bisogni di formazione emergenti e le opportunità di apprendimento che possono darvi risposta anche attraverso la progettazione e la realizzazione di percorso di facilitazione finali, prestazioni individuali fra le altre. Al coach sono richieste buone capacità di osservazione e analisi dei comportamenti e delle prestazioni di apprendimento, capacità di verifica per individuare differenze fra comportamenti attesi e reali, capacità di gestione delle relazioni interpersonali e padronanza degli strumenti tecnico metodologici per definire opportunità di apprendimento rispondenti ai bisogni dei singoli e dei gruppi. Il ruolo del counselor, poi, è prioritariamente svolto a sostenere, rivolto a sostenere i processi di sviluppo e cambiamento individuale e collettivo nel rapporto di counseling e counselor diviene coprotagonista insieme al soggetto del processo di superamento degli ostacoli che non permettono alle capacità possedute del soggetto di emergere. Il counselor, quindi, è il promotore. Contenitore del cambiamento del singolo e dei gruppi, anche attraverso una particolare attenzione alla dimensione emotiva e al riconoscimento dei vissuti individuali e gli aiuta i soggetti a riconoscere e a, costruire percorsi formativi individuali e assistendoli accompagnandoli nel reperimento di strumenti necessari. Il counselor quindi si differenzia dalle altre figure perché? Lo scopo proprio prioritario del proprio ruolo di facilitatore è quello di supportare l’Autosviluppo e la presa di responsabilità che porta il soggetto a superare gli ostacoli che non gli permettono di esprimersi per ciò che è. Quindi si richiede al professionista del counseling, a una capacità di ascolto attivo ricettivo, l'empatia, l'attenzione e l'astensione dal giudizio, un interesse profondo per gli altri. L'attività di counseling rappresenta una forma di facilitazione, di sviluppo e di empowerment del singolo che richiede il protagonista. In ambito clinico socio pedagogico, lo sviluppo di una propria maturità e raggiungimento di un equilibrio personale. In Italia l'esigenza prioritaria è quella di individuare percorsi di studio e formazione specifici finalizzati all'acquisizione di conoscenze, abilità e competenze necessarie allo svolgimento del ruolo di facilitatore dell'apprendimento degli adulti nell'ambito della riforma universitaria che ha portato all'autonomia didattica, l'innovazione dei corsi di studio di livello universitario e post- universitario, cioè, 509 del 1999. Si determinano classi di laurea e distinzioni, laurea triennale, laurea specialistica biennale. L'educazione dell'ulti ha trovato una propria collocazione in particolare; Si identificano le classi di laurea in scienze dell'educazione e della formazione possono essere preparati a svolgere le attività di formatore e istruttore o tutor nelle imprese, nei servizi e nelle pubbliche amministrazioni. Sono stati individuati come obiettivi formativi l'acquisizione di conoscenze tecniche epistemologica e metodologica delle problematiche educative, competenze operative nel settore dell'educazione, della formazione e competenze e strumenti per la comunicazione e la gestione delle informazioni. Sono previsti, inoltre, tirocini formativi presso aziende e istituzioni e strutture della pubblica amministrazione. In particolare, rispetto ai corsi di laurea di secondo livello si identificano lauree specialistiche in scienze dell'educazione degli adulti e della formazione continua, per cui le persone potranno svolgere attività di progettazione, conduzione e valutazione di azioni formative ed educative nell'ambito dell'educazione degli adulti, delle relazioni interculturali e dell'aggiornamento professionale, di progettazione. Tra gli obiettivi formativi ci sono una solida competenza nelle scienze dell'educazione, con particolare riguardo alla formazione in età adulta, solidi competenze sui processi cognitivi in età adulta e sulle dinamiche di gruppo, avanzata conoscenza delle dinamiche occupazionali con correlazioni fra mercato del lavoro e domanda di formazione. Adeguata conoscenza dell'utilizzo delle tecnologie. Ehi, i curriculi dei corsi di laurea prevedono anche laboratori didattici e tirocini formativi. Una distinzione fra diverse figure esperte nell'ambito della formazione può essere fatta anche se la costruzione di percorsi formativi deve offrire una preparazione polivalente, cioè flessibile e adattabile in virtù delle differenziazioni. Abbiamo la distinzione fra, facilitatore dell'apprendimento adulto, esperto di orientamento, esperto di sviluppo e sostegno ai processi di motivazione e rimotivazione, esperto nell'individuazione e nel far emergere nel realizzare attività di costruzione della consapevolezza dei bisogni e delle aspettative, desideri nell'ambito dell'istruzione, della formazione ed infine esperto di formazione La differenziazione delle figure rinvia alla diversità degli ambiti e delle tipologie formative in cui queste figure si troveranno ad operare. La pluralità delle funzioni non corrisponde ad una pluralità di figure professionali. L'ipotesi maggiormente condivisibile, anche ai fini della definizione di curriculi per la preparazione di esperti, sta nel riconoscimento di una professionalità polidimensionale da intendersi come professionalità complessa, tesa all'integrazione dei processi di insegnamento e di apprendimento e all'attivazione di strategie di ricerca-azione. Di orientamento, di sviluppo della motivazione e di costruzione dell'identità, di sostegno alla progettualità e alla qualità dei processi di vita, di lavoro e di studio. La costruzione di questa professionalità complessa naturalmente non può prescindere dalla presenza di una specializzazione operativa più mirata, per questo definita esperta, in cui una o più funzioni siano prevalenti. Proprio la complessità dell'agire formativo richiede una forte base teorica metodologica che il curricolo universitario deve promuovere e favorire.