Scarica Riassunto libro L’educazione motoria nella scuola primaria e più Sintesi del corso in PDF di Educazione Fisica solo su Docsity! 1 L’educazione motoria nella scuola primaria PREMESSA l’embodied cognition è la teoria che sostiene che i processi cognitivi siano influenzati e dipendono da come il corpo li ha vissuti → quando il corpo è coinvolto in un ambiente di apprendimento, apprende in modo più significativo. l’educazione motoria ha il compito di sviluppare nel soggetto le abilità e le competenze del corpo in movimento ed ha un distinto carattere di trasversalità con le altre discipline. la pedagogia neoidealista ha relegato il corpo ad un livello di importanza più basso rispetto alle facoltà intellettive → solo negli anni ‘90 i corsi di laurea in Scienze motorie entrano nell’università italiana 1. PEDAGOGIA E DIDATTICA DELLA CORPOREITÀ la motricità consente il rapporto con l’ambiente, sia con il mondo degli oggetti che con il mondo degli altri; evolve in forma diversa da soggetto a soggetto e deve essere stimolata in modo adeguato e preciso → le capacità coordinative (equilibrio, controllo del movimento, orientamento spazio- temporale, reazione) possono variare a seconda della qualità e quantità di allenamento. è caratterizzata da un insieme di movimenti dipendenti dall’apparato locomotore e dal sistema nervoso centrale. Strisciare, rotolare, afferrare, gettare, lanciare, arrampicarsi sono schemi motori di base, forme fondamentali del movimento che appaiono per prime nello sviluppo dell’individuo e diventano patrimonio originario dell’adulto. dalla capacità si passa alle abilità, che sono caratterizzate da un comportamento osservabile o misurabile e si distinguono in abilità di base, tecniche e tattiche. nello strutturare attività per la fascia 6-11 bisogna tenere in considerazione il principio di polivalenza, quindi promozione di capacità e abilità motorie con valenza e validità diverse, e la multilateralità, quindi scelta di mezzi e organizzazione di contenuti in modo diverso e variato; l’obiettivo è attivare e affinare il maggior numero possibile di schemi motori e posturali per la costruzione di abilità motorie significative per qualità, quantità e trasferibilità; si passa da una fase di coordinazione grezza, in cui si apprende in forma globalmente corretta il gesto motorio, a una di coordinazione fine, in cui c’è la stabilizzazione o standardizzazione dell’abilità motoria, e il consolidamento, in cui c’è l’automatizzazione del gesto. il termine corporeità indica l’avere un corpo ed essere corpo; secondo Bertolini è sinonimo di corpo quando è correlato al concetto di esperienza vissuta → si tratta di riconoscere al corpo la funzione di costruzione della personalità. la storia della filosofia ha operato fin da Platone una distinzione tra mondo delle idee e mondo della materia reputando pienamente autentico solo il primo; successivamente, il cristianesimo ha costruito un sistema morale basato sul disprezzo del corpo in quanto sede del peccato; è con Nietzsche e poi con Husserl che il corpo diventa centro di esperienza soggettiva, punto zero della coscienza, soggetto e oggetto di conoscenza. Ogni sapere è un sapere del corpo. La pedagogia del corpo va intesa come una composizione di saperi ed esperienza sul valore educativo dei vissuti corporei. E’ un’attitudine formativa trasversale, che si rivolge a chiunque. La pedagogia del corpo trasferisce negli ambiti formativi idee e proposte che stanno alla base dell’educazione corporea nelle sue diverse forme. Intende rivisitare criticamente gli scenari dell'educazione e della cura, dove il corpo risulta assente, immobilizzato, disciplinato, semplicemente parlato, per integrare saperi ed esperienze abitualmente separati. Si propone di sovraesporre e mobilizzare il corpo, sottraendolo alle tante teorie che si limitano a parlarne senza considerare le concrete potenzialità espressive e razionali. Per realizzare una didattica della corporeità 2 dobbiamo descrivere cosa succede ai corpi in un ambiente di apprendimento, dobbiamo distinguere il soggetto che insegna dal soggetto che apprende. l’embodied theory è nata 20 anni fa attorno ad un testo scritto da Varela, Thompson e Rosch e affonda le sue radici nella fenomenologia di Husserl, in Italia trova i suoi riferimenti in Bertolini: i soggetti in apprendimento vengono sollecitati a fare esperienza a partire dalla propria vita vissuta, dalla propria corporeità. SPAZIO: costruire un setting che tenga conto della dimensione corporea vuol dire osservare lo spazio, l’ambiente di apprendimento nella sua dimensione fisica e architettonica → la flessibilità riguarda la capacità di pensare uno spazio come qualcosa di dinamico che si può modificare, la capacità di poter uscire da quello spazio non appena i vincoli risultano troppo visibili, ma anche pensare a materiali e arredi in un’ottica creativa costruendo piccole isole per poi eliminarle quando non più interessanti per i bambini o tener conto dei bisogni dei bambini quando allestiamo uno spazio, è mediare tra gusto personale e tendenza a sistemare le cose in un certo modo per favorire il lavoro in team; la co- costruzione riguarda l’operazione di dare un significato agli oggetti e alle cose in relazione a noi stessi e al gruppo in quanto si tratta di spazi preesistenti, i bambini hanno bisogno di costruire l’identità dei luoghi che abitano, di sentirli propri. TEMPO: da una parte bisogna calibrare le attività con un ritmo sensato, dall’altra bisogna prepararsi a non stare dentro al tempo previsto, essere flessibili; il tempo del corpo è scandito da ritualità che rassicurano i bambini e permettono la costruzione di un tempo nuovo, è anche il tempo del riposo, del silenzio. corpo e mente sono tanto connessi da non poter essere distinti. un insegnante deve saper comunicare con il corpo e la voce in maniera efficace ed accattivante, deve privilegiare la narrazione alla descrizione e deve saper descrivere i progetti didattici come una vera e propria sceneggiatura, come uno script, quindi → 1. co-costruire gli spazi preesistenti 2. considerare tempi più lenti e flessibili 3. privilegiare l’esperienza diretta usando metodologie didattiche attive 4. progettare diversi laboratori del corpo con l’obiettivo di aumentare il monte ore dedicato all’espressione della corporeità 5. valorizzare la connessione tra competenze emotive e sociali riconoscendone il profondo legame con la corporeità e l’apprendimento 6. esaltare la mediazione del corpo nelle diverse discipline 2. ATTIVITÀ MOTORIA TRA SPECIFICITÀ E TRASVERSALITÀ, TRA COSTRUTTI FORMALI E INFORMALI il corpo ha potenzialità espressive e comunicative che si traducono in un linguaggio avente struttura e regole proprie. si possono collocare le aree di prossimità corporea nello sviluppo dei processi di conoscenza su 3 principali versanti: 1. l’oggetto, con un’attenzione al corpo nei suoi aspetti biofisici 2. le interazioni cognitive con attenzione al movimento 3. il soggetto con attenzione alle varie forme di espressione della persona nella corporeità e personalità. l’azione motoria è primitiva e preesistente rispetto alle altre forme di intelligenza, contiene in sé tutte le altre e va valorizzata in forma trasversale. l’educazione motoria appare nei programmi della scuola elementare del 1985 assieme all’educazione all’immagine e alla musica; con le Indicazioni del 2004 della Moratti si pone l’accento su teorie, 5 ben identificabili, i movimenti continui sono gesti concatenati che possono essere protratti nel tempo, i movimenti seriali sono un insieme di movimenti riferiti al movimento di tutto il corpo, all’uso immediato o successivo del feedback open e closed loop: alcune abilità, riferite a comportamenti motori lenti o a movimenti continui, consentono la correzione del gesto durante l’esecuzione, altri, riferiti a movimenti veloci o discreti, consentono la correzione solo all’attuazione successiva allo stesso gesto), al livello di controllo e regolazione, all’ambito psicomotorio. dalle conoscenze o abilità si va verso i compiti motori complessi intesi come organizzazione di più abilità motorie orientate alla realizzazione di obiettivi o esperienze di apprendimento: corpo e relazione spazio/tempo, linguaggio del corpo come modalità comunicativo-espressiva, sport regole e fair play, salute e benessere. le competenze, in accordo con il modello sociocostruttivista, rispecchiano la metafora dell’iceberg: c’è una prima parte visibile costruita da conoscenze, abilità, competenze rappresentata dai prodotti dell’apprendimento e una seconda non visibile riconducibile a competenze come prodotti delle esperienze che comprende stili di apprendimento, consapevolezza, metacognizione, motivazione, etc. gli approcci embodied e poi situated cognition situano la cognizione nel corpo e nell’ambiente e suggeriscono che gli esseri pensanti dovrebbero essere considerati prima di tutto esseri che si muovono. il modello ecologico sostiene l’importanza di realizzare interventi integrati su elementi personali, interpersonali, organizzativi, sociali e politici che favoriscono l’adozione di comportamenti salutari → le modifiche all’ambiente produrranno cambiamenti negli individui. I fattori che influenzano i comportamenti si verificano all’interno di un contesto multilivello a partire dall’individuo fino al più ampio contesto sociale e ad ogni livello si possono trovare barriere o facilitazioni per l’adozione di comportamenti positivi. per incentivare il movimento: camminare di più a piedi, eseguire i compiti a casa in stazioni e posizioni attive, realizzare eventi scolastici in cui sia valorizzato l’ambiente naturale, proteggere il tempo libero tra le lezioni, promuovere movimento nell’apprendimento di altre discipline e apprendimenti interdisciplinari. le indicazioni nazionali riconoscono all’educazione motoria i seguenti ruoli: disciplina cerniera degli ambiti scientifici, ambito comunicativo ed espressivo-relazionale, ambito educativo alla cittadinanza attiva. la progettazione dovrebbe articolarsi in macroprogettazione nell’arco dei 5 anni, mesoprogettazione annuale e microprogettazione della singola lezione 6. MODELLI E METODI DI VALUTAZIONE i metodi tradizionali di verifica e valutazione sono troppo orientati ad un approccio normativo in cui prevalgono i confronti intersoggettivi su misure quantitative e andrebbero integrati con un modello criteriale in cui prevalgono i confronti tra le abilità e le conoscenze apprese dal bambino prima e durante l’intervento didattico, confronto espresso con misure qualitative → bisogna promuovere un approccio valutativo centrato sul soggetto. la centralità della valutazione è determinata dall’interdipendenza tra definizione degli obiettivi, scelta dei contenuti e stili di insegnamento, utilizzo di spazi, ambienti e attrezzature. ogni bambino, attraverso un’ampia gamma di abilità motorie di base tra loro interdipendenti, sviluppa il proprio repertorio motorio che consente un’efficace interazione con l’ambiente, gli oggetti, gli altri attraverso l’apprendimento di abilità motorie sempre più strutturate. il nucleo del linguaggio del corpo come modalità comunicativo-espressiva permette l’apprendimento delle abilità mimico-gestuali → la comunicazione non verbale rappresenta un’abilità che, fin dalla nascita, favorisce il processo di interazione e socializzazione del bambino nell’ambiente; il nucleo sul gioco, sport e fair play promuove la percezione di sé e l’applicazione di abilità e sviluppo di 6 competenze motorie in un ambito di gioco strutturato o disciplina sportiva; il nucleo salute e benessere è finalizzato all’educazione al corpo e al movimento, promuove conoscenze e comportamenti necessari ad acquisire stili di vita fisicamente attivi. i modelli della valutazione in educazione motoria devono integrare il modello normativo quantitativo- comparativo (indispensabile per ottenere un’informazione valida e oggettiva sulla prestazione motoria, effettuare il controllo dello sviluppo motorio e acquisire indicazioni sistematiche predittive) a quello criteriale qualitativo-non comparativo (in cui le abilità motorie sono riferite a uno o più criteri predefiniti dall’insegnante o a più conoscenze ritenute significative per il conseguimento di un obiettivo, si confronta il risultato dell’allievo con il compito valutandone la riuscita in termini qualitativi), deve essere centrata sul soggetto utilizzando misure e valutazioni iniziali, intermedie e finali di singoli allievi. la valutazione iniziale permette di rilevare le informazioni necessarie per prendere decisioni sulle azioni future, è l’analisi dei requisiti e si può concludere senza la formalizzazione di un giudizio; la valutazione sommativa mette in relazione i risultati ottenuti dal soggetto con quelli programmati dal docente; la valutazione formativa si basa sui progressi delle acquisizioni. la valutazione deve riguardare le capacità motorie, le abilità motorie che si riferiscono sia allo sviluppo di schemi motori e sue varianti esecutive sia ad abilità tattiche che implicano la relazione con gli altri e l’ambiente, i comportamenti e gli atteggiamenti, le conoscenze, descrizione del percorso compiuto e delle situazioni di apprendimento. si utilizza l’osservazione sistematica, prove strutturate o semistrutturate, rubriche valutative in cui i descrittori indicano i saper fare dell’alunno 7. SCUOLA, TERRITORIO E STILI DI VITA ATTIVI importanza dell’intervallo, la classe attiva in cui si lavora sulla qualità e il numero degli intervalli e sugli spazi, le pause attive, programmare attività al di fuori degli spazi scolastici, il pedibus 8. LE ATTIVITÀ LUDICO-MOTORIE ALL’ARIA APERTA COME ESPRESSIONE DI CULTURA INCLUSIVA la prasseologia motoria nasce in Francia negli anni 70 grazie all’opera di Parlebas il quale elabora un corpus capace di fornire illuminanti chiavi epistemologiche all’educazione motoria, mentre l’outdoor education designa attività formali e informali piuttosto eterogenee ed è stata teorizzata da Hahn che l’ha diffusa nel mondo anglosassone → gli ambienti esterni permettono di provare un deciso senso della realtà grazie all’attivazione di processi percettivi diversificati i quali facilitano una modifica delle relazioni con gli altri e gli oggetti, ma anche della consapevolezza di sé. occorre lavorare sulle seguenti dimensioni: programmazione (chiarire il quadro pedagogico e didattico degli interventi), logistica (valutazione dell’uso degli ambienti esterni a disposizione), partecipazione (considerare interessi e aspettative di chi è coinvolto nel processo formativo). si tratta di riequilibrare una condizione sbilanciata in cui l’ambiente esterno è considerato estraneo all’impianto pedagogico scolastico. Per la prasseologia motoria i movimenti sono ben più di una semplice modalità di azione corporea; le condotte motorie sono in grado di esprimere e mostrare la personalità globale di una persona. considerando gli scambi comunicativi, si può essere da soli (psicomotria), in compagnia di avversari/compagni (sociomotria) oppure in modo misto; rispetto all’ambiente esterno ci si può trovare in spazi noti oppure sconosciuti. le attività sportive indoor portano ad esercitare una motricità automatizzata e sincronizzata, mentre in quelle outdoor non possono essere messi in campo automatismi. la logica interna fornisce una sorta di carta d’identità di un’attività fisica tramite l’analisi di elementi specifici individuabili lungo 6 parametri detti universali ludici: 7 1. spazio → il ruolo delle zone interne al gioco come il proprio campo, l’angolo da difendere o attaccare 2. tempo → ci si può riferire al momento della giornata scolastica in cui si fa l’attività o alla durata del gioco 3. oggetti → non costituiscono una scelta educativa neutra 4. ruoli → definiscono cosa sia lecito o no fare durante il gioco 5. relazioni → dipendono dai ruoli 6. punteggio → legato al successo la logica esterna è il frutto di visioni ed esperienze soggettive che risultano fondamentali per definire il giudizio su una pratica. le pratiche corporee sono ammantate da molti valori culturali e sono influenzate da elementi sociali → il gioco è uno strumento funzionale a introdurre i soggetti all’interno del proprio ambiente sociale. i giochi possono essere suddivisi in: giochi di rassicurazione profonda (come il gioco della casa in cui si vive la regressione al ventre materno) o giochi di distruzione (aprono le sedute di psicomotricità come modulazione dello stato affettivo e predispongono il bambino allo stato di flow); giochi di rassicurazione superficiale come i giochi simbolici, sono autoregolativi e sede di manipolazione e trasformazione di oggetti in simboli; gioco psicomotorio (individuale, legato all’atto, al piacere sensomotorio); gioco sociomotorio (collettivo, legato alla relazione con gli altri); gioco paradossale (asimmetrico) e non paradossale (simmetrico). i ruoli sono fissi nei giochi simmetrici e a contratto ludico unico (giochi istituzionalizzati), mentre sono variabili nei giochi asimmetrici e a doppio contratto ludico (giochi tradizionali). i giochi tradizionali sono motivanti (presenza consapevole del soggetto, volontà e desiderio di agire e fare, espressione della personalità), stimolano creatività, sono graduabili (possibilità di variazioni, discreta individualizzazione), richiedono tattica (esperienze trasferibili, rapporti con la regola). il giocosport non è avviamento precoce allo sport, è un processo educativo di lungo periodo integrato nei programmi scolastici; è tale quando garantisce il non addestramento, cioè apprendimento di varie abilità trasferibili ad altre discipline (multilateralità), utilizzo dell’aspetto ludico come principio di polivalenza. si passa dal gioco semplice non orientato (basato su schemi motori semplici e votato alla collaborazione reciproca e ad aspetti tattici elementari), al gioco complesso non orientato (combinazione di più schemi motori semplici e abilità generali) e al gioco orientato semplice e complesso (con orientamento spaziale vincolato e scopo del gioco legato alla collaborazione reciproca) 9. MOVIMENTO DANZANTE ED ESPRESSIVITÀ CORPOREA il movimento danzante è un’attività semplice e trasversale, libera da specializzazioni, originante dal movimento naturale, attraverso cui l’allievo può veicolare istanze comunicative; si tratta di affinare e armonizzare la coordinazione segmentaria dei movimenti in uno spazio-tempo-ritmo giocoso, individuale o di gruppo, in cui la socializzazione e l’espressione emotiva diventano un unico grande respiro. il movimento danzante ha rappresentato una delle prime forme di comunicazione simbolica spontanea, precedente il linguaggio e la musica. esiste un ritmo soggettivo quando l’esperienza motoria può essere interpretata liberamente e un ritmo oggettivo quando è necessario uniformarsi ad un ritmo dato. Nel ritmo entrano in gioco gli accenti, i tempi, la velocità. si parte dal movimento danzante per andare verso tecniche base di danza con particolare riguardo a quella popolare, facile e applicabile con i bambini: si può iniziare da elementi come le marce o i percorsi ritmici per poi lavorare sui vari tipi di presa inserendo traiettorie, cambi di coppia, unione di più coppie. 10 ● capacità di ripensare alla propria posizione di adulto in una situazione meno abituale ● cogliere la connessione con tutto ciò che si considera essenziale nel lavoro abituale all’interno → conoscere le caratteristiche degli spazi ● considerare il processo educativo per sottrazione ● formare l’abitudine dell’educatore a stare nell’ambiente naturale ● diventare capaci di mettere tra parentesi la propria posizione rispetto al bambino ● avere con l’esperienza un rapporto olistico 3. Le 5 caratteristiche del gioco deliberato. il gioco spontaneo è difficilmente riproducibile nel contesto scolastico, ma ci si può avvicinare attraverso il gioco deliberato avente le seguenti caratteristiche: facilità esecutiva, regole semplici e flessibili, durata limitata, dinamicità applicativa e gratificazione rivolta al processo del giocare più che al risultato. 4. Dispositivi progettuali indicati da Faggioli e Schenetti come indispensabili per una didattica della corporeità. ● co-costruire gli spazi preesistenti ● progettare tempi più lenti e flessibili ● privilegiare l’esperienza diretta usando metodologie didattiche attive ● progettare diversi laboratori del corpo con l’obiettivo di aumentare il monte ore dedicato all’espressione della corporeità ● valorizzare la connessione tra competenze emotive e sociali riconoscendone il profondo legame con la corporeità e l’apprendimento ● esaltare la mediazione del corpo nelle diverse discipline 5. Rispetto all'educazione al ritmo quali sono gli schemi motori basati sulla cadenza e sequenza ritmica. le proposte consentono al bambino di sviluppare il pieno controllo degli arti inferiori e dei piedi, requisito fondamentale per realizzare un movimento danzante. In una fase di massima libertà, quindi usando uno stile produttivo, si possono lasciare liberi i bambini di sperimentare il proprio corpo nei diversi tipi di saltelli, poi, a mano a mano che aumenta la coordinazione e la consapevolezza ritmica, verrà richiesto di uniformarsi ad un ritmo dato. Si possono usare anche strumenti come i cerchi, ad esempio, per guidare la prima esplorazione del movimento. 6. Dal gioco tradizionale al gioco sport. i giochi collettivi sono applicazioni globali che consentono la realizzazione di sè attraverso l’esercizio del corpo e delle capacità cognitive in un contesto socializzante e ludico. Devono rispettare una serie di principi educativi: pazienza (chi educa lavora per la persona che il bambino rappresenta e non per se stesso), integrazione di aspetti cognitivi ed esecutivi, quindi sviluppo del controllo motorio (semplice-complesso), sviluppo dell’adattamento motorio (facile-difficile), sviluppo del pensiero strategico (noto-ignoto) e coinvolgimento cognitivo (la collaborazione si allarga al rapporto cooperativo con i compagni e oppositivo con gli avversari che portano all’applicazione di una tattica difensiva o offensiva da parte del bambino sollecitando notevolmente le sue funzioni cognitive). 7. Le progressioni didattiche. l’organizzazione temporale dei contenuti deve avvenire secondo 3 possibili progressioni didattiche: dal semplice al complesso (progressione riferita al livello di controllo coordinativo richiesto; si lavora sulla capacità di controllo del movimento; permette lo sviluppo di abilità; ci si concentra sulle strategie di apprendimento e non sul contesto ambientale; cambia la richiesta coordinativa; es. palleggio una palla - 2 palle - aggiungo una terza con i piedi), dal facile al difficile (progressione riferita all’applicazione di un compito motorio a situazioni variabili dell’ambiente esterno; si lavora sulla capacità di adattamento del movimento; permette lo sviluppo di competenze; ci si concentra sull’adattamento del gesto al contesto ambientale; non cambia la richiesta coordinativa; palleggio una 11 palla al suolo - poi sopra una panca - poi entro una fila di cerchi: è tutto in aggiunta) e dal noto all’ignoto (progressione tendente a facilitare nel bambino le funzioni di scoperta nelle risposte motorie ad un compito dato: è strettamente legata all’uso di stili produttivi) → le progressioni didattiche devono integrarsi vicendevolmente. 8. I due elementi dello spazio rispetto all'educazione alla corporeità. la flessibilità riguarda la capacità di pensare uno spazio come qualcosa di dinamico che si può modificare, la capacità di poter uscire da quello spazio non appena i vincoli risultano troppo visibili, ma anche pensare a materiali e arredi in un’ottica creativa costruendo piccole isole per poi eliminarle quando non più interessanti per i bambini o tener conto dei bisogni dei bambini quando allestiamo uno spazio, è mediare tra gusto personale e tendenza a sistemare le cose in un certo modo per favorire il lavoro in team; la co-costruzione riguarda l’operazione di dare un significato agli oggetti e alle cose in relazione a noi stessi e al gruppo in quanto si tratta di spazi preesistenti, i bambini hanno bisogno di costruire l’identità dei luoghi che abitano, di sentirli propri. 9. I prerequisiti motori all'apprendimento alla scrittura. non è possibile apprendere la scrittura senza un utilizzo consapevole della dimensione corporea e della motricità fine → la scrittura è un processo complesso in cui aspetti spaziali, grafici, motori e percettivi si intrecciano per ottenere una scrittura in corsivo fluida e leggibile; i requisiti generali sono riconducibili a equilibrio, controllo posturale e lateralizzazione, mentre i requisiti specifici sono coordinazione dinamica dell’arto superiore, coordinazione oculo-manuale globale e fine, motricità fine, orientamento e organizzazione spaziale, percezione e analisi visiva, memoria a breve e lungo termine, abilità fonologiche, metafonologiche e linguistiche 10. Le competenze dell'insegnante di ed. Motoria. nel campo dell’educazione motoria la competenza del docente non può ridursi alla semplice conoscenza della disciplina intesa come somma dei saperi o delle abilità tecnico-professionali, cioè l’attivazione di procedure consolidate di didattica dell’educazione motoria, ma anche la capacità di interagire positivamente e con efficacia nel rapporto con gli allievi. Grande importanza hanno i tratti personali e individuali del carattere dell’insegnante, dei suoi atteggiamenti e della sua disponibilità all’aggiornamento e all’autocritica. 11. Dalla capacità motoria all'intelligenza motoria. esiste una sorta di percorso che, a partire dagli aspetti più concreti delle condotte motorie, può sollecitare lo sviluppo di funzioni cognitive trasversali assimilabili ad azioni mentali superiori: dalla capacità motoria, intesa come componente parziale delle abilità, si passa all’abilità motoria che implica il saper compiere un’azione in un contesto di situazioni chiuse o in situazioni aperte e in questo caso si parla di competenza motoria, che è esattamente il passaggio successivo. L’ultimo tassello è formato dall’intelligenza motoria che può essere considerata un insieme di competenze che permettono al bambino di scegliere in modo efficace e di risolvere situazioni/problema in ambito motorio. 12. Le conoscenze di settore e le abilità dell'insegnante di ed. Motoria. le conoscenze di settore rappresentano il sapere di un individuo e possono essere generali, specifiche di un contenuto professionale o relative ad un contesto, si può distinguere anche tra conoscenze dichiarative (sapere cosa) e conoscenze procedurali (sapere cosa fare). la conoscenza dei bambini è conoscenza e primo requisito per impostare la programmazione delle attività didattiche, il secondo è rappresentato dalla conoscenza e determinazione degli obiettivi didattici disciplinari sono 3 le pietre miliari su cui si costruisce la professionalità docente: programmare → a breve termine (lezione), medio (unità di apprendimento) e lungo (traguardi), insegnare → include atteggiamenti di empatia e disponibilità, presenza costante, attenta e non invasiva; esistono diversi orientamenti di didattica: ludico, cooperativo-relazionale, 12 autoefficacia percepita, tecnologie digitali, variabilità della pratica; strutturare la didattica secondo il principio della difficoltosità (adattamento), variabilità e qualità, valutare → andrebbero fatte valutazioni conoscitive iniziali poi riproposte ogni 6 mesi 13. Le 2 componenti della nature based theory per Nature therapy si intende un insieme di pratiche e azioni che condividono come strumento la natura e come obiettivo quello di curare lo stato di malattia → utilizzare la natura come medium con valenza terapeutica. può essere suddivisa in 2 macroaree: la prima include quelle forme di Nature therapy costituite da azioni e attività che rientrano nel gardening, mentre la seconda include la Nature environment therapies, cioè interventi di nature therapy che fanno uso delle caratteristiche specifiche di un contesto naturale per favorire la salute di una persona, come ad esempio forest therapy, adventure therapy, etc. 14. I 10 miti rispetto all OE. ● all’esterno è difficile mantenere il controllo sui bambini → aumenta l’autonomia dei bambini e diminuisce la direttività dell’insegnante che dà fiducia ai suoi alunni ● aumenta il rischio di incidenti → il rischio è esperienza di maturazione del bambino ● aumenta il rischio di ammalarsi → invece i bambini sono più resistenti e meno soggetti ad ammalarsi ● è più difficile mantenere l’attenzione dei bambini → il centro dell’interesse del bambino è l’attività stessa ● richiede un dispendio di tempo → richiede un tempo più lungo e più lento ● le condizioni atmosferiche non sono sempre ottimali → disporre di abbigliamento utile ● non favorisce l’apprendimento disciplinare → il bambino non impara contenuti, ma costruisce percorsi di conoscenza ● prevale la tensione del bambino verso il gioco e il movimento → gioco e movimento come risorsa primaria per l’apprendimento del bambino ● si sviluppano più spesso atteggiamenti aggressivi → si abbassano le tensioni, aumenta l’attenzione e il clima è più rilassato ● regolamenti e normative rendono difficoltosa la realizzazione di attività all’aperto → esiste la libertà d’insegnamento per l’insegnante 15. Le tipologie di percorsi. il percorso presenta caratteristiche di grande flessibilità applicativa, adattabilità agli obiettivi e gradualità nel passaggio da proposte riproduttive a proposte produttive; sollecita l’allievo a superare situazioni spazio-temporali con la maggiore destrezza possibile; i percorsi possono essere liberi, aperti in cui si mettono in linea gli attrezzi che compongono il percorso (possono essere generali quando sollecitano più attività di base, specifici quando sollecitano un particolare controllo o speciali quando richiamano tecniche specifiche di uno sport) o chiuso quando vincola i bambini non solo sulla direzione, ma anche sulle esecuzioni. 16. Concetti di sapere del corpo e caratteristiche della didattica della corporeità. Ogni sapere è un sapere del corpo. La pedagogia del corpo va intesa come una composizione di saperi ed esperienza sul valore educativo dei vissuti corporei. E’ un’attitudine formativa trasversale, che si rivolge a chiunque. La pedagogia del corpo trasferisce negli ambiti formativi idee e proposte che stanno alla base dell’educazione corporea nelle sue diverse forme. La pedagogia del corpo intende rivisitare criticamente gli scenari dell'educazione e della cura, dove il corpo risulta assente, immobilizzato, disciplinato, semplicemente parlato, per integrare i saperi ed esperienze abitualmente separati. Nei luoghi dell'educazione e della cura, la pedagogia del corpo si propone di sovraesporre e mobilizzare il corpo, sottraendolo alle tante teorie che si limitano a parlarne senza considerarne le concrete potenzialità espressive e razionali. Per realizzare una didattica della corporeità dobbiamo 15 b. è un’attitudine formativa trasversale che attraverso principi propri dell'educazione corporea nelle sue diverse forme propone linguaggi, scenari e strategie spesso trascurati 10. In relazione alle attività ludico-ripetitive delle abilità motorie apprese, indica la risposta corretta tra quelle sotto riportate: b. tali esercizi sono utili, il controllo e la regolazione delle abilità devono sempre essere volontarie per essere certi di avere un'esecuzione rapida e precisa 12. il gioco semplice non orientato è tale perché: d. richiede abilità motorie di base applicate in un contesto tattico elementare in cui tutto lo spazio di gioco può essere utilizzato per raggiungere lo scopo 13. Educare il corpo ad esprimere tutte le sue potenzialità, secondo Schenetti e Faggioli, significa: d. educare i bambini a stare nei contesti in modo attivo e flessibile e muoversi in modo autonomo e responsabile 14. Secondo Schenetti e Faggioli, in che cosa consiste lo script? b. una descrizione dettagliata 15. La flessibilità dello spazio consiste in: c. dinamicità, creatività, mediazione, co-costruzione 16. Che cosa si intende per movimento danzante? c. un'attività espressiva naturale e spontanea 17. La progressione didattica dal semplice al complesso riguarda: b. i livelli di controllo e regolazione del movimento 18. La progressione didattica dal facile al difficile riguarda: a. i livelli di adattabilità del movimento 19. La progressione didattica dal noto all’ignoto riguarda: c. i livelli di applicabilità situazionale del movimento 16 20. Quale tra i seguenti esercizi è un'attività interdisciplinare? b. staffetta di orientamento 21. il termine corporeità è sinonimo di corpo quando: c. si lega a esperienze vissute 22. Secondo Husserl il carattere vissuto dell'esperienza si caratterizza sulla relazione: a. corpo e coscienza 23. Gli stili di insegnamento produttivi: d. è utile in situazioni di alta variabilità 24. Lo stile di insegnamento “a comando”: b. è indispensabile in situazioni di alta complessità esecutiva 25. L’insegnante consapevole dell'importanza della corporeità tende a strutturare esperienze caratterizzate da: c. attività in cui fare e rifare 26. L'insegnante orientato all’embodied education tende a strutturare esperienze caratterizzate da: b. attività flessibili tra indoor e outdoor 27. Il gioco dei passaggi è: a. semplice non orientato 28. Il gioco dei passaggi con canestro è: b. semplice orientato 31. Secondo il testo “Educazione fisica nella scuola primaria” l'uso del feedback, nel controllo dei movimenti si caratterizza secondo una delle seguenti voci: a. In relazione al tipo di azione, continua o seriale, il feedback può essere utilizzato durante l'esecuzione stessa del movimento, nel primo caso, oppure nella sua esecuzione successiva nel secondo caso 17 32. In relazione ai contenuti dell'educazione motoria, con riferimento dei percorsi, indica la frase corretta tra quelle sotto riportate: a. I percorsi liberi, o labirinti, possono essere “aperti” ma non “chiusi” 33. Secondo il testo “Educazione fisica nella scuola primaria”, quali delle seguenti affermazioni sullo stile di insegnamento, è corretta? a. serie di azioni e decisioni distinte, tra insegnanti e allievi, in relazione agli obiettivi formativi e alle competenze da perseguire 34. Il clima motivazionale alla competenza induce nel bambino un orientamento motivazionale al compito 35. Il clima motivazionale alla prestazione induce nel bambino un orientamento motivazionale alla competitività 36. Il rinforzo negativo tende a sostenere l’allievo a desistere rispetto a un errore, evitando la ripetizione dell’esperienza 37. In relazione al gioco solitario possiamo affermare che è un eludibile tappa nello sviluppo sociale del bambino, non va quindi demonizzato 38. Il gioco di rassicurazione superficiale nessuna delle precedenti 39. Il gioco di lotta e confronto sollecitano competenze socio relazionali 40. Il gioco sensomotorio consente i primi apprendimenti attraverso le reazioni circolari primarie 41. Le abilità fino motorie precedono quelle grosso motorie 42. Il passaggio dall’embodied theory all’embodied education considera un capo di ricerca che promuove tutte quelle esperienze educative in cui ai soggetti sia consentito di esercitarsi a prendere coscienza della propria esperienza vissuta 43. In relazione al tempo corporeo, nella scuola primaria, possiamo affermare che è bene dare spazio, nei limiti del possibile, al tempo soggettivo prevedendo una sua flessibilità nel suo rallentare o nel suo accelerare in base alla situazione educativa