Riassunto libro Per una scuola più interculturale ( Bugno), Schemi e mappe concettuali di Pedagogia

Scarica Riassunto libro Per una scuola più interculturale ( Bugno) e più Schemi e mappe concettuali in PDF di Pedagogia solo su Docsity! Per una scuola più interculturale. Indagine sulle concezioni degli insegnanti tra teoria e pratica (Lisa Bugno) Prefazione La domanda “Di cosa abbiamo bisogno?” consente di mettere in luce almeno 3 aspetti: 1) c’è bisogno di ridare significato all’Intercultura, di ritornare alle origini del suo sviluppo e delle sue ragioni. C’è bisogno di denotare un progetto pedagogico trasformativo e intenzionale sulla realtà multiculturale affinché assuma una forma della interazione attiva costruttiva e arricchente tra diversità culturali, in modo da assumere una connotazione pedagogica positiva. C’è bisogno di rimuovere la patina di impersonalità che spesso assume la parola Intercultura Serve riportare a vividi colori la sua essenza, ovvero che Intercultura è la parola pedagogica che rimanda all’urgenza dell’educare: educare persone attraverso persone. Non si educano le culture, ma le persone con appartenenze e provenienze diverse; non si educa alle culture, ma alla capacità di incontro, scambio, confronto mediazione con un altro da sé. 2) c’è bisogno di concretezza, che in ambito scientifico si traduce in ricerca empirica. Un buon lavoro di pedagogia interculturale deve avere la forza di misurarsi con il reale. Tale sforzo non si deve risolvere solo su un piano descrittivo ma deve guadagnare quel di più di uno sguardo pedagogico, quel carattere prescrittivo teso alla comprensione dei potenziali per attivare relazioni volte al loro sostegno, e con esso un sostegno al cambiamento positivo L’ambito scolastico, quale luogo privilegiato dell’incontro di tutti, è forse il più decisivo per il futuro di una società e dei suoi nuovi cittadini. L’interpretazione e l’attuazione delle pratiche educative da parte degli insegnanti dipendono dalle loro concezioni. Appare di particolare significatività e fascino il carattere implicito di queste concezioni, ovvero il loro essere parzialmente nascoste anche alle stesse persone che le posseggono. Tale carattere mette a nudo un lato spiacevole sull’alterità culturale: l’ambiguità. Potremmo usare la similitudine dell’iceberg, alla luce del sole c’è la parte relativa a quello che come educatori e insegnanti riteniamo di dover pensare sulla diversità, e che sappiamo dover veicolare e mostrare, e nascosta sotto il pelo dell’acqua c’è la parte relativa alle visioni implicite, ingenue, emotive; 3)se l’inconsapevole diviene consapevole può essere meglio governato dalla ragione e dalla intenzione educativa. Le nostre concezioni prendono una nuova forma che in noi si interiorizza: è così che ci formiamo la buona formazione è un dovere irrinunciabile. L’intento di fondo del lavoro di ricerca sulle concezioni implicite degli insegnanti, un esito conoscitivo che dischiude una possibilità formativa Capitolo 1 Uno sguardo prospettico sull’intercultura Determinare la prospettiva risulta irrinunciabile: significa mettere a fuoco, rendere nitido il quadro teorico che riguarda l’intercultura. Contesto contemporaneo e post globalizzazione: elementi generatori di attualità Nel 2004 Marcelo Suarez-Orozco ha sostenuto che la globalizzazione definisce la nostra epoca. Ancora oggi (era post globale) si incontra l’intricata complessità che caratterizza le sfumature della profonda riorganizzazione umana intercorsa negli ultimi quarant’anni. Sono molte e differenti le posizioni autorevoli riguardo l’indicazione del principio dei processi di mondializzazione che hanno condotto all’odierna complessità: Alcuni riconducono l’avvio della globalizzazione ai viaggi di esplorazione del 500, altri alla Rivoluzione industriale di fine 700, al colonialismo europeo, o a ciò che è stato definito VillaggioGlobale (fine anni 70). Excursus voci che si sono occupate di globalizzazione: esponenti del globalismo Ulrich Beck, Anthony Giddens ed Amartya Sen, sostengono i vantaggi ed i benefici del fenomeno in questione; Clark e Sassen considerano lo sviluppo della globalizzazione un gioco tra universalismo e particolarismo, oltre a ritenere le sue ripercussioni come irreversibili,critici sono Pierre Bourdieu, Zygmunt Bauman, Serge Latouche, Joseph Stiglitz e Jean-Paul Fitoussi; studiosi postcoloniali sono H.K.Bhabha e P. Gilroy. La maggior parte dei mutamenti sono legati alle condizioni create dalla globalizzazione. I livelli di analisi dei contesti di vita sono 4, di cui il più esterno è il macrosistema, che condiziona ed è interconnesso a tutti gli altri; motivo per il quale le trasformazioni economiche e politiche hanno comportato ripercussioni nella vita di tutti i giorni delle persone. La mobilità del fenomeno migratorio è stata accresciuta dalla facilità dei trasporti e dall’intensità delle comunicazioni, perché si è verificato un annullamento della distanza. E’ bene ricordare che gli spostamenti fanno da sempre parte della storia dell’umanità. La questione delle migrazioni è legata alla nascita e all’evoluzione dell’intercultura in Italia per quanto concerne i contesti scolastici. Chi si occupa di educazione deve sapere inquadrare la realtà sociale in cui si trova ad esercitare I fenomeni migratori sono molto discussi, ma non altrettanto conosciuti (Ambrosini). Ad esempio poco viene detto sui fattori espulsivi o attrattivi rispetto ai processi migratori ed esiste ancora molta confusione nel comune pensare circa il numero di persone con cittadinanza non italiana residenti in Europa e nel paese. Comprendere le cornici di cui siamo parte non può essere considerato un aspetto discrezionale da parte di chi intende agire in ambito educativo. Non può rivolgersi solamente a gruppi sociali specifici, ma si pone l’obiettivo di coinvolgere tutti i soggetti in una relazione dinamica, indispensabile alla formazione dell’identità individuale e collettiva. Finalità e direzioni: incontri, distanze e spazi interculturali Fare pedagogia → ancoraggio finalistico Per la declinazione interculturale sono individuabili quattro direzioni fondamentali verso cui chi opera in senso non solo interculturale dovrebbe rivolgersi Pedagogia interculturale → diretta all’ educazione e al decentramento cognitivo, affettivo ed esistenziale. Decentramento = andar oltre gli orientamenti etnocentrici, per sapersi mettere nei panni degli altri, ossia passare ad una visione etnorelativa. Questo può essere realizzato puntando su diversi strumenti, tra cui i fondamentali sono il dialogo e la mediazione. Gli elementi di comunanza dovrebbero venire identificati attraverso un’attenta e consapevole educazione all’Alterità. E questo convogli in un’Educazione ai diritti e alla cittadinanza. Partecipazione, empowerment e reciprocità degli obiettivi intermedi e delle modalità di realizzazione a partire dai piccoli mondi (contesti scolastici protagonisti). Capitolo 2 La scuola interculturale: cornici, contesti, trascorsi ed attualità Contesti educativi ad alta complessità ed eterogeneità socioculturale = scuole primaria e dell’infanzia con elevata presenza di allievi con cittadinanza non italiana. Dati che descrivono il quadro multiculturale che caratterizzano il sistema scolastico italiano Quadro delle disposizioni relative all’intercultura: da prospettiva internazionale ed europea per passare al piano nazionale (excursus documenti scolastici che hanno segnato evoluzione dell’intercultura in Italia). Le direzioni che progettualità ed azioni educativo-didattiche dovrebbero intraprendere per potere venire definite interculturali Significato che assume essere insegnanti attenti e sensibili L’ attualità dei contesti multiculturali nella società italiana Ministero dell’Istruzione → pubblica ogni anno un Rapporto che fornisce informazioni precise sugli alunni provenienti da contesti migratori. 2021: ● analizzare la serie storica relativa alla presenza nel sistema scolastico italiano di studenti con background migratorio. Fenomeno che si sta stabilizzando in termini di numeri. Nel decennio 2010-2020 gli studenti stranieri sono aumentati del 23,4% mentre nel decennio 2000-2010 l’incremento è stato del 357%. L’incremento può venire spiegato anche in relazione alla diminuzione degli studenti italiani dovuto al declino della natalità. ● Progressivo aumento numero alunni stranieri nati in Italia a partire da 2007/2008 Nel 2019-2020 il 65, 4% degli studenti con background migratorio è nato in Italia. Tali elementi comportano diverse conseguenze sia sul piano educativo didattico che su quello normativo- giuridico (ad esempio tematica acquisizione lingua). ius scholae → modifica della Legge 91 del 1992 che permetterebbe ai minori figli di persone immigrate nel nostro paese di ottenere la cittadinanza italiana una volta frequentati almeno 5 anni di scuola. Attualmente vale lo ius sanguinis, in base al quale sono cittadini italiani i figli di almeno un genitore italiano. ● Per quanto riguarda la cittadinanza degli alunni stranieri, la prima cittadinanza in termini di presenza è quella romena, seguita da quella albanese e marocchina. Il 54,22% provenienti da Altri Paesi. La notevole diversificazione delle provenienze presenti nel sistema scolastico italiano è un importante tratto distintivo che ha provocato un incremento nella complessità e nella gestione delle classi. La formazione interculturale degli insegnanti occupa una posizione di importanza. L’intercultua a scuola nei documenti ufficiali Il livello internazionale Documenti cardine della dimensione interculturale sono: le raccomandazioni e le dichiarazioni delle organizzazioni internazionali, quali l’ONU e l’UNESCO, le indicazioni e gli orientamenti europei provenienti dal Consiglio d’Europa e Dall’ Unione europea la normativa nazionale. Prospettiva interculturale → sviluppata nel contesto europeo Multicultural education → nei paesi anglosassoni Tra i 2 termini ci sono differenze: mentre l’educazione multiculturale costituisce un modello statico che privilegia la conservazione della ‘varietà culturale’ e la relativa rappresentanza a livello istituzionale, dall’altra parte l’istanza interculturale ha il pregio di essere progettualmente ed attivamente orientata all’incontro, al dialogo ed alla pluralità. In sede Onu numerosi ed importanti dichiarazioni internazionali Educazione interculturale non può essere semplicemente aggiunta al normale curriculum. Deve riguardare ambiente di apprendimento nel suo complesso. Ciò può essere fatto attraverso l’inclusione di prospettive e di voci multiple. Consiglio d’Europa → organismo sovranazionale che si è rivelato il + energico promotore dell’intercultura → ha conosciuto uno sviluppo rilevante a partire dagli anni 80 → quando abbandona idea di educazione speciale per il ‘culturalmente diverso’, sostituendola con l’educazione generale con un ‘supplemento culturale’. Ciò ha costituito un imput per molti contesti nazionali, che si sono attivati nel formulare delle misure educative in merito Impegno Unione Europea focalizzato nella promozione identità europea aperta, dinamica, pluriliingue ed orientata alle competenze Intero paragrafo all’educazione interculturale: in Italia e Svezia principio base intero curriculum Il livello nazionale Origine del contatto tra pedagogia interculturale ed il mondo della scuola → legata a fenomeni migratori. 1989 → prima C.M. (circolare ministeriale) riguardante alunni stranieri, obiettivo principale era di disciplinare l’accesso generalizzato al diritto allo studio, l’apprendimento della lingua italiana e la valorizzazione della lingua e cultura d’origine. 1990 → prima C.M. in cui compare la dicitura “educazione interculturale” e in cui si sostiene una interazione tra alunni italiani e stranieri in una prospettiva di reciproco arricchimento 1994 → C.M. n. 73 → necessità di rivedere il curricolo in senso interculturale: venivano posti in evidenza gli apporti che ciascuna disciplina può offrire a un progetto interculturale. 1998 → legge sull’immigrazione n. 40 → art. 36 istituzioni scolastiche tenute ad organizzare progetti interculturali di ampliamento dell’offerta formativa, finalizzati alla valorizzazione delle differenze linguistico-culturali e alla promozioni di iniziative di accoglienza e di scambio. Tali attività riguardano tutti gli alunni. 1999 → DPR 275 → autonomia scolastica amministrativa/didattica/organizzativa → decentramento rispetto intercultura causa di attenzioni ed impegni a macchia di leopardo. 2000 → istituzione della Commissione nazionale per l’educazione interculturale: educazione interculturale viene presentata come normalità dell’educazione. 2001 → C.M. 155 innescare azioni di sostegno per scuole interessate da forte processo migratorio, % maggiore 10% iscritti 2002 → legge Bossi-Fini → modifica la norma relativa alle questioni di immigrazione e di asilo. 2006 → C.M n. 24 → “Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri”: buone pratiche delle scuole da proporre a tutto il sistema scolastico. 2010 → C.M. n.2 → regola la questione della distribuzione degli alunni provenienti da contesti migratori relativamente alla formazioni delle classi, il numero degli alunni presenti in ciascuna classe non può superare il 30% del totale degli iscritti “Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri” Aggiornate nel 2014 → 2 parti → prima descrive il contesto che caratterizza la scuola italiana, individua le leggi e le normative di riferimento e definisce chi sono gli alunni a cui dedicare + attenzione → seconda contiene indicazioni di tipo operativo: la distribuzione nelle classi, limite 30%; accoglienza (=insieme degli adempimenti amministrativi e pedagogici che danno avvio al rapporto con l’alunno straniero e la sua famiglia); la valutazione relativamente all’individuazione di eventuali bisogni educativi speciali e rispetto al passaggio da un ordine di scuola all’altro; L’educazione interculturale in pratica La normativa distingue due dimensioni complementari e noi ci concentriamo su quella inclusiva. Educazione interculturale no compito semplice. Educazione interculturale non è un nuovo campo di studio ma un punto di vista, una diversa prospettiva. Un approccio per rivedere i curricolo formativi→ ripensare dal punto di vista trasversale e interdisciplinare ciò che dal punto di vista dei contenuti è già definito. Compiti sono: - incontro e accoglienza: sono valori della pedagogia interculturale, pilastri su cui essa basa la sua riflessione e azione; accoglienza autentica disponibilità ad accettare l’altro nelle sue peculiarità. Decentramento culturale: guardare il mondo da punto di vista di un altro. - continuità e discontinuità: favorire attività che permettano punti di vista che colleghino le continuità e le discontinuità del passato e del presente, la varietà delle diverse realtà storico-geografiche e la loro capacità di incontrarsi e collegare tutto questo con le vicende attualità. Un’altra connessione determinante è quella tra gli ambienti e riconsiderare la gestione della relazione insegnamento-apprendimento: apprendimento assimilatorio non più sufficiente - diversità e riconoscimento: dimensioni umane non sono fisse e immutabili, ma aspetti impreziositi dalle stratificazioni delle esperienze individuali. Scuola e persone che la formano → forniscono innumerevoli occasioni utili a valicare confini mentali verso un’uguaglianza, che si colora di autonomia ed emancipazione. Dal progetto interculturale alle azioni educative e didattiche: le opportunità per allargare lo sguardo L’educazione interculturale deve fondarsi sulla definizione di un “progetto pedagogico trasformativo ed intenzionale sulla realtà multiculturale, la cui finalità è la promozione di una tutela e di un arricchimento reciproco a partire dallo scoprimento delle potenzialità dialogiche e di incontro con l’alterità”. L’intercultura non riguarda solo i problemi educativi causati dalle migrazioni, ma si spinge nelle riflessioni implicate dalle tematiche dell’alterità, della differenza, dell’incontro tra diverse identità individuali e culturali. Il progetto che la riguarda non potrà essere estemporaneo o laterale ed isolato ma si caratterizza nell’ordinario fare scuola. Possono essere previste forme di compartecipazione e coinvolgimento di famiglie e territorio. Il vero potenziale dimora nella concretizzazione di progetti educativi interculturali che si svolgono all’interno del curricolo. L’intercultura si mette in pratica ispirandosi ed attuando il cooperative learning: a volte è proprio lo sguardo dell’insegnante a non volere cambiare Vestire le lenti interculturali: piani di riflessione Muoversi in direzione interculturale significa agire sulla modalità attraverso cui le attività vengono declinate, rendendo l’intercultura il filo conduttore, l’aspetto strutturale dell’offerta educativa e didattica. Nella relazione con gli alunni l’insegnante che ha cognizione interculturale cerca i modi, i linguaggi i contenuti più idonei a fare comprendere agli allievi che siamo tutti diversi, che lo siamo in tanti modi differenti senza bisogno di porre enfasi sull’appartenenza a qualche comunità etnica. Quali sono questi modi ricette e contenuti? Non esiste una ricetta valida universalmente e diffidenza buone pratiche. Passaggi da svolgere in forma di contrapposizioni Da pensiero assiomatico a complesso Da pensiero normativo a condizionale Da pensiero autocentrato a trasversale Da pensiero disgiunto a relazionale e dialogico Da un pensiero dogmatico ad un pensiero mobile e flessibile Da pensiero statico a migrante Uscire retorica velante la realtà per ammettere che è possibile vengano compiuti degli errori Importanza di riconoscere di compiere errori → esalta la valenza formativa dei docenti. Nel campo interculturale, gli errori impliciti e benevoli risultano essere frequenti e più pericolosi, ma al tempo stesso quelli + carichi di potenzialità di evoluzione si dividono in ★ assuntivi → stanno alla base degli argomenti teorici che reggono l’approccio interculturale; ★ finalistici → hanno a che fare con intenzioni pedagogiche non corrispondenti o sconnesse rispetto al modello interculturale; ★ applicativi → attinenti all’attuazione delle progettualità interculturali. Si possa avvicinare ad equità e giustizia sociale per gli alunni lavorando su empowerment degli insegnanti Capitolo 3 Dalle credenze alle concezioni Perché le credenze degli insegnanti sono importanti? Ciò che i docenti credono rispetto ad un argomento è rilevante per 3 motivi le credenze agiscono da filtro per la conoscenza, influenzano la definizione di un problema e guidano intenzioni e azioni dell’insegnante. Riconoscendo il nesso ricorsivo tra teoria e prassi, i nostri interessi sono rivolti a studiare come le teorie relative all’intercultura vengano tradotte in pratiche , alla luce della base normativa definita e favorevole. Sono individuabili diversi indizi di indizi che dimostrano come ci sia un notevole divario tra le acquisizioni teoriche e la loro realizzazione pratica: incongruenza nel successo scolastico tra studenti provenienti da famiglie native e non, il fabbisogno formativo degli insegnanti italiani per l’insegnamento in un ambiente multiculturale e diversa comprensione ed attenzione per l’educazione interculturale agita nelle scuole (modello fantasma). Atteggiamenti e credenze insegnanti su diversità culturale Una molteplicità di prospettive Gli atteggiamenti in letteratura La prima definizione di ‘atteggiamento’ si riconduce a Thomas e Znaniecki, che sostengono che la relazione di dipendenza reciproca tra cultura ed individui possa essere colta attraverso l’interpretazione dei valori sociali e degli atteggiamenti che li contraddistinguono. Affermano che l’atteggiamento consiste in un meccanismo psicologico; processi della coscienza individuale che determinano l’azione. Allport: stato mentale o neurologico di prontezza, organizzato attraverso l’esperienza, che esercita un’influenza diretta sulla risposta dell’individuo Implica natura del concetto individualistica, atteggiamenti non direttamente osservabili perché interni al soggetto Mc Guire (1986) evoluzione concetto nel tempo 3 fasi: 1 fase :20- 30 900 sviluppo tecniche misurazione (scale di atteggiamento) 2 fase: Sviluppo mezzi comunicazioni di massa e guerra fredda. Studi concentrati su costruzione del consenso e tentativo influenzare atteggiamenti 3 relazione tra atteggiamenti e le strutture cognitive che vengono definite personalità Trentin (1991) solleva la questione dell’importanza dell’ambiente, perché l’atteggiamento è dato psicologico nella relazione tra individuo e ambiente. Eagly e Chaiken: atteggiamento è una tendenza psicologica espressa attraverso la valutazione di una particolare entità Alcune considerazioni rispetto ai punti in comune: aspetti che non possono essere osservati direttamente e le manifestazioni di un individuo rispetto all’oggetto di un atteggiamento siano valutabili: possibile posizionare l’atteggiamento della persona rispetto all’oggetto in questione lungo una linea che si sviluppa da un estremo negativo ad uno positivo. Marta e Lanz reazioni che derivano da atteggiamento hanno a che fare con un valutazione e che l’importanza di questa variano da persona a persona Mantenendo il focus sulla parte osservabile di un atteggiamento (= risposta di un soggetto rispetto all’oggetto) è possibile sostenere che si fonda su 3 dimensioni distinte, ma fortemente collegate tra loro: cognitiva, affettiva e comportamentale [Breckler modello tridimensionale]. Tale rappresentazione induce a ritenere che un atteggiamento sia composto da tutte e 3 le dimensioni ma la posizione è stata confutata ( anche da una o due). Fishben e Ajzen risultato della combinazione tra oggetto e caratteristiche individui Zanna E Rempel risultato di un processo di valutazione che poggia o è determinato da frammenti informazioni disponibili alla persona Finora si sono considerati gli atteggiamenti come risposte ad una personale necessità di valutazione, ma l’approccio funzionalista ha individuato altre 4 finalità: conoscitiva, espressiva dei valori, e Madden hanno proposto la Teoria del comportamento pianificato → compare la percezione di controllo sul comportamento. La percezione del controllo comportamentale influenzerebbe il comportamento effettivo sia direttamente che indirettamente. Il controllo comportamentale può essere influenzato da esperienze pregresse, dalle aspettative sulle difficoltà, legato a livello motivazionale dalle intenzioni. Funziona a sua volta dall’insieme di credenze circa il proprio controllo, da un insieme di credenze che riguardano la presenza o assenza di opportunità necessario per attuazione comportamento Nonostante ciò alcune critiche non vengono superate, poiché i fattori situazionali e personali continuano ad essere visti come marginali e permane la concezione del comportamento come atto sostanzialmente mediato dall’intenzione. Costrutto norma soggettiva poco incidente rispetto all’atteggiamento MODE → ultimo modello di relazione tra gli atteggiamenti e i comportamenti di Fazio Rende conto di una gamma più vasta di comportamenti e del loro rapporto con gli atteggiamenti. Il livello di motivazione personale innesca processi cognitivi di natura differenziata. introduce 2 differenti tipologie di processi: 1. opportunity: quando un atteggiamento accessibile nei confronti dell’oggetto determina l’attivazione automatica di uno specifico comportamento; theory driven. 2. data driven: implica che il soggetto, nella scelta del comportamento da mettere in atto, venga influenzato da altri fattori, quali motivazione e possibilità di elaborazione. Analisi sugli attributi del comportamento. Teoria del timore dell’errore, il soggetto sarebbe spinto a ponderare attentamente le informazioni a sua disposizione a fine di evitare l’errore. Le credenze in letteratura Rokeach (1968)→ considera le credenze come ogni semplice proposizione/proposta, cosciente o incosciente, inferita da quello che una persona dice o fa, in grado di essere preceduta dalla frase “io credo che” 3 differenti tipologie di credenze: descrittive, oggetto credenza vero o falso , corretto scorrettop valutative, credenze buone o cattive prescrittive/esortative azione assunta come desiderabile o non desiderabile) Tutte le credenze hanno 3 componenti: cognitiva, affettiva e comportamentale Brown e Cooney (1982)→ le credenze possono venire considerate come disposizioni all’azione, maggiori elementi nella definizione del comportamento di un soggetto Abelson (1979) → descrive le credenze in ottica di manipolazione della conoscenza da parte delle persone. Sistemi di credenze: sistemi aperti includono un considerevole numero di eventi e le credenze possono avere diversi livelli di verità Pajares (1992) → ha definito le credenze come un giudizio individuale della veridicità o falsità di una proposizione, un giudizio individuale che può solo venire inferito dalla comprensione collettiva di quello che l’essere umano dice, intende e fa. Le credenze sono un pensiero di comprensioni tenute psicologicamente, fondamenti o proposizioni riguardo a come si sente essere vero il mondo. Relazione tra conoscenze credenze e verità Fives & Buehl (2012)→ hanno tentato di definire il costrutto che sta alla base delle credenze degli insegnanti: la difficoltà risiede nell’individuare degli autori che ne abbiano parlato in modo coerente. Hanno identificato 5 caratteristiche delle credenze rintracciabili nelle definizioni in letteratura: ● natura implicita o esplicita : La prospettiva + comune è che siano implicite, cioè guidano il comportamento dell’insegnante e filtrano l’interpretazione delle esperienze di insegnamento senza la sua consapevolezza. Dewey pensa che le credenze esigono entrambi i vincoli. La tensione tra la natura delle credenze si riflette sui metodi usati per valutarle. Se esse sono esplicite, i ricercatori possono chiedere agli insegnanti quali sono le loro credenze ed utilizzare le risposte come unità di analisi. Usando interviste o questionari: tecniche criticate gli insegnanti potrebbero fornire le risposte desiderate dai ricercatori Un secondo approccio per comprendere le credenze è quello di analizzare le effettive azioni degli insegnanti. In questi studi i preconcetti e le prospettive dei ricercatori possono influenzare le credenze degli insegnanti. Un terzo approccio è stato quello di valutare le metafore per l’insegnamento degli insegnanti prima o all’inizio del servizio. Dipende da interpretazione ricercatori significato metafora, in alternativi insegnanti scegliere un set di metafore disponibili. Ipotesi che gli insegnanti portino credenze implicite ed esplicite e queste concorrono nell’influenzare l’insegnamento Provare a fare esplicitare agli insegnanti le loro credenze implicite potrebbe mettere in atto un cambiamento? ● stabilità nel tempo : un altro concetto rilevante è quello di considerarle come stabili o Dinamiche le credenze Molti le hanno definite come stabili e resistenti al cambiamento, altri pensano che cambiano nel corso del tempo. Considerazioni necessarie riguardano quali credenze sono + aperte al cambiamento e quali fattori contribuiscono al cambiamento. Il grado di stabilità di una credenza può essere correlato a quanto essa sia interconnessa rispetto ad altri aspetti del sistema di credenze come anche la novità. Gooya (2007)gli insegnanti esperti più resistenti a cambiare le loro credenze. Per Fives & Buehl se le credenze degli insegnanti sono stabili, lo spazio per un intervento è ridotto, mentre se sono dinamiche, esse sarebbero alla ricerca dell’intervento. Alcuni gradi di plasticità sono necessari in modo da rendere la credenza aperta al cambiamento, costanza e coerenza necessari ● natura situata o generalizzata : la ricerca ha avuto come scopo quello di chiarire se e con che varianza le credenze degli insegnanti mutano o rimangono coerenti attraverso setting differenti. Se credenze dipendenti dal contesto = cambiano in base alla specifica situazione; se credenze indipendenti dalla situazione = insegnanti le mantengono coerenti attraverso contesti multipli. Le credenze sono influenzate dal più largo contesto culturale La situazione può essere risolta dicendo che le credenze variano in termini di specificità, gli insegnanti possiederebbero sia credenze generali che specifiche e la loro attivazione dipende dal contesto. Prospettiva teoretica: riconoscere l’ambiente fisico e sociale come carico di significato per conoscere e potenziare le credenze. Credenze concezioni individuali in costante relazione con il contesto e con esperienze insegnanti richiamando teoria determinismo triadico Bandura (relazioni dirette e bidirezionali tra sistemi personali, le azioni e l’ambiente) ● relazione rispetto alla conoscenza : le credenze sono state descritte come affermazioni soggettive che gli individui accettano o vogliono che siano vere o come le concezioni individuali di come dovrebbe/potrebbe essere o è preferibile Invece la conoscenza ha una componente di verità che può essere verificata esternamente o confermata utilizzando procedure accettate per la valutazione e il giudizio della validità dell’affermazione L’esigenza di un costrutto pedagogico: perché le concezioni Le credenze sono parte di una struttura complessa, multidimensionale ed interconnessa di cui le persone non sono sempre consapevoli. Un problema è quello della necessità di stabilire dei parametri indagabili dal punto di vista pedagogico. Conferiamo particolare attenzione a porre in luce come l’azione educativa sia oggetto della pedagogia e l’abbiamo definita nelle sue caratteristiche di intenzionalità e direzionalità, perché rivolta verso trasformazione e cambiamento. Il costrutto teorico al quale facciamo riferimento vede come attributo l’essere modificabile. Per tutti questi motivi è preferibile usare il termine CONCEZIONI non possono essere ridotte a generiche visioni della realtà, quanto all’assunzione di questa ultima in prospettiva, è sempre un cambiamento di tipo finalistico quella sunto da qualsiasi prospettiva educativa. Una ricognizione bibliografica per mappare le ricerche nell’area di interesse Gli espliciti diretti: esiti delle interviste Con le interviste semi-strutturate provveduto alla rilevazione e analisi delle concezioni esplicite dirette sono state indagate tramite una traccia semi-strutturata composta di 15 domande: chiesto di raccontare le loro esperienze in classi multiculturali sia passate che presenti(evoluzione lavoro, difficoltà, definizione di obiettivi e pratiche efficaci). Hanno valutato il rapporto tra espressioni astratte e quelle legate a concreti esempi pratici, riscontrando un forte sbilanciamento sulle prime. Lavorato nella direzione di una correlazione tra le asserzione di ordine generale, abbondanti nei discorsi, e le esemplificazioni pratiche riconducibili alla propria esperienza e pratica didattica. Estratti interviste per mettere in luce i risultati salienti. In più focalizzeremo l’attenzione sugli aspetti emersi. Significativo concentrarci sulle difficoltà e sulle pratiche educative didattiche. Il primo focus riguarda le problematicità che gli insegnanti incontrano durante il loro lavoro in setting multiculturali, quelle che gli alunni provenienti da contesti migratori devono fronteggiare durante il percorso scolastico, e quelle che devono risolvere le famiglie nel seguire i loro bambini. Il secondo focus concerne le strategie che i docenti che hanno preso parte all’indagine ritengono efficaci per promuovere l’educazione interculturale, sulla definizione degli obiettivi e sulla messa a punto delle attività educativo didattiche volte a raggiungerli. Le difficoltà Le maggiori preoccupazioni degli insegnanti sono rivolte alla comunicazione con le famiglie e agli aspetti che interessano gli apprendimenti dell’italiano come L2 (seconda lingua) da parte degli studenti stranieri. Molteplicità delle differenze comprese nelle classi multiculturali: classi numerosi dove ci sono bambini che hanno difficoltà di apprendimento di origine anche italiana. Tante lingue diverse andrebbero seguiti individualmente, questo aspetto può costituire un problema per altri bambini ( lasciare indietro). I problemi non esistono li ingigantiscono. In altri casi riflessione è svolta in prima persona, la presenza alunni stranieri interroga il tuo vissuto L’83% degli intervistati ha ritenuto la lingua la problematicità prominente. Molti hanno riscontrato difficoltà le stesse difficoltà per gli altri membri della famiglia, (genitori)mentre sensibilmente inferiori risultano i riscontri sul piano pratico delle difficoltà linguistiche degli alunni di origine straniera. In classe bambini di seconda generazione , difficoltà non così rilevanti. La difficoltà maggiore di questi bambini e delle loro famiglie è l’italiano come L2 e lo svolgimento dei compiti a casa da soli, la partecipazione e la conoscenza del sistema scolastico. Alcuni docenti si rendono che non è una caratteristica che contraddistingue solo un gruppo di alunni (soluzione: coinvolgerli più in classe). Il gioco noi loro visioni positive o meno. Divario esplicitazioni astratte e esperienze pratiche: concezioni che trovano riscontro nell’esperienza della pratica solo in parte Rilevante è la questione del comportamento. Percezioni che hanno gli insegnanti dei bambini stranieri, a volte parlano di sfumature della pelle altre fanno distinzioni relativamente al genere dei bambini. Tutte queste attribuzioni raccontano di sguardi di maestri che tendono a generalizzare senza vedere i bambini rispetto alle loro specificità di persone uniche ed irripetibili: tali generalizzazioni diventano stereotipi che non consentono di considerare il progetto storico, perdendo valore educabilità. Difficoltà con famiglie questione della lingua. Relativamente alle famiglie con cittadinanza straniera i commenti sono tanti: alcuni dicono che considerano la scuola come ‘parcheggio’, altri dicono che la considerano come grande opportunità. Dalle conversazioni con gli insegnanti hanno notato che spesso la cultura viene intesa come un’entità (e non un processo) con elementi distintivi ben precisi. Nei discorsi gli insegnanti mettono in evidenza la contrapposizione noi-loro, mancanza di riscontro di una concezione nella pratica Ricapitolando, le concezioni circa le difficoltà riguardano 6 ambiti: 1. molteplicità delle differenze che si incontrano in classe; 2. presunta mancanza di disciplina; 3. apprendimento dell’italiano come L2; 4. svolgimento dei compiti; 5. modalità con cui la scuola viene pensata da parte dei genitori; 6. cultura, intesa come oggetto statico da studiare. L’intercultura a scuola Obiettivi che docenti hanno segnalato essere primaria importanza per didattica inteculturale sbilanciamento su astrazione. Focalizzazione etichette sulla conoscenza usi e costumi altre culture e valorizzazione delle differenze. Attività efficaci per educazione interculturale: narrazioni il cooperative learning attività laboratoriali. Un’altra direzione esplorata riguarda l’importanza della collaborazione con le famiglie. Attività che hanno come oggetto le usanze e tradizioni dei paesi di provenienza. Analizzare dapprima gli obiettivi e poi le strategie e le pratiche agite per promuovere l’intercultura. Delicato passaggio tra teoria e pratica: nella ricerca emerge una debole coerenza tra gli obiettivi (intenzioni) e le attività (pratiche) , non in grado di individuare attività specificamente correlabili agli intendimenti dichiarati. Gli impliciti esiti dell’osservazioni La fase delle osservazioni partecipanti ha coinvolto particolarmente i professori, soprattutto a livello di riflessione personale: l'entrata in classe, il conoscere gli alunni ed il considerare criticamente le azioni degli insegnanti ha implicato anche un lavoro sul sé professionale, sia in termini di docente, sia in termini di ricercatrice. Difficoltà di mantenere la consapevolezza del ruolo rivestito: quello di osservatori in ricerca. Ciò ha implicato uno spostamento dell'attenzione dal che “come sarebbe stato meglio agire?” a “che cosa questo frangente o questo scambio racconta alla luce delle domande di ricerca”. Impegno che lo sguardo non fosse giudicante La prima ipotesi di analisi dei dati si è focalizzata sull’instaurare un stretto legame tra quanto dichiarato durante l’intervista e quanto poi agito in classe. Lo scopo dei ricercatori non è valutare gli insegnanti, ma è un’indagine orientata alla riflessione, al cambiamento, al divenire: non si tratta di una ricerca fine a se stessa e non aspirano a categorizzare le persone in profili o classi fredde. Concentrarsi sui contenuti affermazioni emerse durante il colloqui e sulle pratiche didattiche messe in essere dalle docenti Spostare il focus sulle azioni = poter ragionare sul loro miglioramento, considerare in modo dinamico le concezioni che vi sono sottese e lavorare collaborativamente con le docenti. Iniziato processo costruzione di un sistema di categorizzazione per una ricerca scientifica: riferimento sfondo teorico e guardato risultati interviste ponendoli in dialogo in modo da garantire validità interna di cui necessità la triangolazione Spesso le progettualità tendono a puntare l’attenzione molto più sulle differenze che sulle uguaglianze, correndo il rischio di cristallizzare le culture in rappresentazioni caratterizzate da tratti distintivi. Intercultura no specialismo ma approccio per rivedere i curricolo formativi: per agire in chiave interculturale è imprescindibile di dotarsi di speciali lenti che permettano di ripensare ciò che dal punto di vista dei contenuti è già definito al fine di proporlo in prospettiva trasversale ed interdisciplinare e di partire dai punti di forza. Dall’esame dei contenuti rilevati attraverso conversazioni, in misura minore , serie di pratiche che considerano intercultura in modo trasversale (applicazione cooperative learning) Nel corso dell’osservazione in classe Le insegnanti no prestato attenzioni a sollecitazioni provenienti dai bambini o alle possibilità sottese alle stesse proposte In altri casi azioni inopportune svantaggiose e controproducenti Intenzioni orientati perseguimento finalità intercultarali ma la loro realizzazione no soddisfi le aspettative in primis dell’insegnante stessa CATEGORIE di PRATICHE EDUCATIVE e DIDATTICHE (possibilità evoluzione azioni educative didattiche) A) Pratiche attive, collaborative, trasversali e d attente al progetto storico della persona Inclusione pratiche didattiche caratterizzate per avere visto la partecipazione attiva alunni Rivolte al decentramento Fare emergere si le differenze ma anche le somiglianze 2. Quali sono gli aspetti delle credenze e degli atteggiamenti rispetto alle teorie qualificanti in senso pedagogico? 3. E’ possibile definire un costrutto in senso pedagogico? Che cos’è e come funziona? L’ambito disciplinare che si è più speso a questo riguardi è quello delle credenze: esso si caratterizza per essere definito in modo non chiaro e non univoco. I ricercatori hanno definito le caratteristiche delle concezioni nella specifica declinazione assunta rispetto agli insegnanti le abbiamo intese come legate alle intenzioni, dinamiche, parte di un sistema di proposizioni più ampio e difficilmente individuabili ma disponibili al cambiamento Le domande di ricerca empirica sono state formulate in 3 direzioni: 1. Quali sono le concezioni degli insegnanti rispetto alla diversità culturale? Triangolazione degli esiti dei tre dispositivi ci porta ad affermare che concezioni degli insegnanti sono plurali. Si caratterizzano per non essere sempre coerenti con le attuali definizioni teoriche e le correnti disposizioni normative. Modello interculturale fantasma 2. Le concezioni rispetto alla diversità culturale degli insegnanti hanno una ricaduta sulle loro pianificazioni e sulle loro azioni educativo-didattiche? Si. 3. Come le concezioni influenzano la predisposizione esplicita dei docenti? Le concezioni degli insegnanti influenzano il passaggio logico e coerente tra teoria e pratica determinando insidie, errori. Urgenza di sfilare il velo di retorica che avvolge l’intercultura anche nei contesti scolastici: portare alla luce le logiche irriflesse dei docenti creando consapevolezza implica attribuire loro un valore pedagogico formativo che si traduce in prima istanza in miglioramenti delle pratiche, evoluzione professionale e empowerment insegnanti Il percorso pilota scaturito dai risultati emersi corrisponde al tentativo di rispondere alla domanda: E’ possibile prospettare un progetto pilota attraverso cui coinvolgere gli insegnanti che hanno partecipato alle prime fasi della ricerca nella riflessione attiva sulle loro concezioni consentendo la riconfigurazione riflessivo-costruttiva delle concezioni stesse? In che termini? Il focus group è stato utilizzato nell’ultima fase del percorso come pilota per un percorso partecipativo a carattere formativo-riflessivo, volto ad accrescere la consapevolezza delle partecipanti rispetto alle loro concezioni sulla diversità culturale e a riconfigurarle, qualora se ne fosse rivelata l’evenienza. Hanno riunito le 31 insegnanti in 3 team → determinati dall’Istituto Comprensivo di cui fanno parte. La modalità di lavoro in gruppo risulta vantaggiosa, perché costituisce una risorsa ermeneutica e cognitiva che consente l’avvio di esperienze di apprendimento collaborativo. Considerare il pensiero individuale nella sua accezione sociale e culturale. E’ importante associare i percorsi di sviluppo professionale ed occasioni di discussione informata e consapevole. Il focus group non solo dispositivo di ricerca ma una occasione di dialogo e confronto tra pari. La condivisione delle esperienze di successo professionale contribuisce a mantenere una motivazione più persistente di fronte alle difficoltà. Pertanto le occasioni di scambio tra pari dovrebbero essere moltiplicate. Partecipazione rivolta alla decostruzione e analisi delle concezioni orientata al conseguimento di consapevolezza da parte dei docenti rispetto alle intenzioni e alle pratiche didattico – educative. L’obiettivo è stato quello di promuovere la riflessione dei docenti rispetto alle loro stesse concezioni in merito alle diversità culturali. Particolare attenzione alla proposta di stimoli per il decentramento cognitivo e culturale Dal piano empirico, il ritorno a quello teorico Tornando agli errori, si dividono in 3 tipologie: ★ assuntivi: rientra la comprensione delle culture come elemento definito e determinato (e non come dimensione processuale e dinamica). Un altro errore è quello di ignorare la diversità, nel senso di trascurarne e tralasciarne l’esistenza. Questi sbagli sono stati fatti sia durante le interviste che durante le osservazioni partecipanti. Nel primo caso ogni volta che le insegnanti hanno avuto sguardo banale e generalizzato sui bambini, e nel secondo caso le occasioni o attenzioni mancate; ★ finalistici: vi rientra l’idealizzare in modo sproporzionato e smisurato l’intercultura e i suoi portati → comporta ragionamenti e discorsi moralizzanti e buonisti, quindi intrisi di retorica. Nelle conversazioni questo è stato riscontrato nella dimensione noi-loro, mentre nelle osservazioni si vede quando gli insegnanti hanno prediletto delle proposte perché a priori ritenevano che i bambini di una determinata provenienza riuscissero. ★ applicativi: si sostanzia nella banalizzazione della diversità e quindi nella chiusura in rappresentazioni semplificatorie che concorrono a stabilire ed esaltare supposti tratti caratteristici e tipici. Un esempio è quando vengono citati come efficaci progetti che coinvolgevano i genitori in vestiti tradizionali o cotture di piatti tipici (non potuto osservare). Per non concludere Non è sbagliato invitare a scuola i genitori, purché non si creda con questo spuntata la casella delle attività interculturali. L’intercultura può essere paragonata a delle speciali lenti attraverso cui guardare il fare scuola nel suo insieme → interpretazione in ottica interculturale delle normali attività disciplinari, oltre che la particolare declinazione partecipativa che assumono quelle extracurricolari. Puntare sulla valorizzazione non delle diversità a discapito delle somiglianze, ma dellr potenzialità volte alla realizzazione olistica della persona, scegliere consapevolmente metodologie e strategie didattico-educative attive e collaborative. Dati non si possono generalizzare ma questa ricerca si pregi dei caratteri di consistenza, trasferibilità e ripetibilità. E’ fondamentale adoperarsi affinchè nelle scuole si raggiungano livelli di consapevolezza interculturali tali da poter parlare di tempo dell’inclusione, ovvero che si possano coniugare 2 finalità: da un lato, diffondere e portare a sistema le pratiche e i dispositivi efficaci di integrazione sperimentati, dall’altro imparare e insegnare a vivere insieme, uguali e diversi, in pari dignità. Adoperarsi (prospettiva ecologica e costruttivista) Per migliorare le pratiche bisogna partire dal basso puntando sulla concretezza della traduzione logica e coerente delle teorie in pratica, attraverso una formazione in servizio che si caratterizzi per le peculiarità interculturali che vuole promuovere: partecipazione, collaborazione, condivisione ed empowerment. Insegnanti ed educatori per primi sono chiamati a rimettere in discussione i propri paradigmi con l’obiettivo di attenuare di attenuare il tasso di etnocentrismo presente nel nostro sistema educativo. Ad essere speciale deve essere la nostra attenzione e capacità pedagogica di rendere normale l’educazione interculturale nella quotidiana pratica scolastica. L’intercultura non si aggiunge alla scuola, ma fa la scuola di oggi.