Serragiotto : CEDILS (nuova edizione), Sintesi del corso di Linguistica

Scarica Serragiotto : CEDILS (nuova edizione) e più Sintesi del corso in PDF di Linguistica solo su Docsity! CEDILS PARTE PRIMA : COORDINATE CAPITOLO I Recentemente c’è molta attenzione nei confronti dell’insegnamento di italiano a stranieri perché : 1) ci sono molti studenti stranieri che sono in Italia e vogliono approfondire la lingua per motivi di lavoro o di piacere (LS); 2) ci sono molti immigrati che hanno esigenza di dotarsi di un sistema comunicativo che permetta loro di soddisfare i bisogni primari (L2). Gli enti che si occupano di questi insegnamenti hanno lo scopo di dare agli insegnati gli strumenti per operare in situazioni differenti e per poter fronteggiare richieste e compiti diversificati (un conto è insegnare italiano ad un inglese lo impara per piacere, un conto è insegnarlo ad un immigrato che deve imparare per sopravvivere). Coordinate generali Una delle sfide maggiormente riconosciute oggigiorno è quella di diversificare l'insegnamento a seconda delle richieste e dei differenti bisogni degli studenti. Gli insegnanti devono pensare a strategie inclusive, a selezionare l’obiettivo della lezione e dell'apprendimento, a segnare i traguardi formativi e didattici. Il docente deve trovare il modo di rendere disponibile per tutti il materiale, di dedicare attenzione specifi: rafforzare in ogni fase dell'apprendimento la motivazione degli studenti. Gli insegnanti non possono ad ogni apprendente, di agire in modo collaborativo per sostenere e adeguarsi al metodo con cui da sempre, insegnano tralasciando di considerare la complessità sempre crescente della classe. Dal punto di vista glottodidattico il docente deve avere conoscenze fondamentali per: a) rilevare i bisogni dello studente e soddisfarli didatticamente b) creare un'attività didattica arricchente, motivante, interessante nuova c) promuovere un apprendimento attivo L'insegnante aggiornato ha più possibilità di creare le condizioni di apprendimento ottimale perché ha un'ampia possibilità di soluzioni per risolvere i problemi linguistici degli studenti. Il docente deve avere una preparazione tale che gli permetta di: a) progettare interventi formativi efficaci b) guidare decisioni e procedure c) monitorare e analizzare i risultati dell'apprendimento e di conseguenza cambiare rotta al suo insegnamento per garantire metodi più efficaci. In sintesi il docente deve aggiornarsi continuamente per sapere articolare un percorso di apprendimento evolutivo e migliorativo. Le competenze del docente di italiano a stranieri 1) IL PIACERE DI INSEGNARE Il piacere di insegnare arricchisce e rende coinvolgente l'esperienza degli studenti che si trovano di fronte degli insegnanti che hanno il piacere di fare quello che vogliono. La passione per l'insegnamento sollecita il docente ad esplorare nuove vie di formazione metodologica che gli consentano di specializzarsi maggiormente. Il piacere di insegnare accompagna il piacere di imparare da parte dello studente. L’insegnate riesce, grazie alla sua passione, ad essere soddisfatto della propria attività, a studiare e specializzarsi ancor più per migliorare, a conquistare l’allievo. 2) LA COMPETENZA SOCIOEMOTIVA La competenza socioemotiva abbraccia l'aria intrapersonale (la capacità di riconoscere e gestire le proprie emozioni) e interpersonale che consente di riconoscere l'emozione e connettersi con gli altri. Tale competenza consente al docente di stabilire una comunicazione più efficace con gli studenti. Il docente deve creare dei legami con gli studenti per raggiungere insieme delle mete per l'apprendimento dell'italiano. La consapevolezza degli altri, l'ascolto, l'empatia, la capacità di osservazione, la negoziazione sono abilità che manifestano nel docente attenzione alla persona e interesse a promuovere un ambiente di apprendimento costruttivo e dialogico e trovare un modo per risolvere i problemi in classe. L'insegnante deve adottare approcci finalizzati allo sviluppo delle abilità socio emotive degli allievi (es. i lavori di gruppo). Un docente competente in questo aspetto deve quindi : creare un ambiente positivo e dialogico nella classe e sviluppare anche negli allievi tali capacita emotive e sociali. 3) LA COMPETENZA LINGUISTICA E CULTURALE L'insegnante deve sapere la lingua che si insegna. Deve saper riflettere e dare una spiegazione ai diversi meccanismi di funzionamento della lingua, essere costantemente aggiornato sugli usi e costumi dell'Italia contemporanea ed essere aggiornato sulle variazioni della lingua. In tal modo può pianificare e articolare in modo più critico e vicino alle esigenze degli allievi il programma di lingua ed è capace di riconoscere gli ostacoli e risolverli con esempi linguistici pratici. 4) LA COMPETENZA GLOTTODIDATTICA La formazione glottodidattica offri ai docenti informazioni, esempi, strumenti, dati utili per individuare interventi poco efficaci e rivedere i percorsi alla luce di nuove strategie e prospettive di ricerca. Un insegnante efficace deve saper selezionare le modalità più pertinenti tenendo conto del contesto e della tipologia di utenza. La glottodidattica è una scienza transdisciplinare segnata dalla contaminazione fra le scienze psicologiche (considerare la psicologia dell'individuo che apprende e i meccanismi di funzionamento del cervello nell'atto di apprendere una nuova lingua), le scienze del linguaggio e della comunicazione (quali ad esempio la sociolinguistica > non basta dare allo studente gli strumenti linguistici per apprendere la lingua, bisogna anche considerare la cornice comunicativa in cui avviene lo scambio tra parlanti), e quelle legate alla cultura e alla formazione. 5) LA COMPETENZA ORGANIZZATIVA L'insegnante deve mostrare capacità di gestione nel pianificare i tempi dei percorsi. Deve costruire un percorso di lavoro con i colleghi finalizzato a: a) creare un curricolo (è l’insieme delle esperienze di apprendimento progettate). b) individuare i risultati da conseguire c) rilevare il profilo degli allievi e i loro bisogni d) progettare percorsi formativi ad hoc (attingendo da un repertorio vasto di strategie e tecniche) e) creare delle prove di valutazione 6) LA COMPETENZA TECNOLOGICA Le specializzazioni della CEDILS rappresentano un'evoluzione della Certificazione per Facilitatori dell'Italiano Lingua Seconda (CEFILS). CEDILS-Scuola > si rivolge ai facilitatori linguistici e ai docenti curriculari che insegnano italiano come lingua seconda (L2) nelle scuole del I e II ciclo di istruzione o che si occupano dell'accoglienza e dell'inserimento degli alunni stranieri (dirigenti, sostegno, mediatori ecc.). Trovare una classe plurilingue e multiculturale è una realtà molto diffusa al giorno d'oggi, il docente di italiano L2 deve possedere una preparazione poliedrica. Deve : a) Punto di vista organizzativo : ricostruire il repertorio linguistico dell'alunno straniero (es. anni di permanenza in Italia, numero di lingue parlate ecc.), creare dei test d'ingresso per rilevare le competenze, decidere i corsi da attivare, aumentare i laboratori di L2, creare dei gruppi classe omogenei, definire curricolo e sillabo (decidere finalità, contenuti, obiettivi dei laboratori). b) p.v didattico : differenziare e stratificare la didattica in base al livello dell'alunno, facilitare e semplificare dei testi, aprire supporto ai docenti curricolari (dare consigli ecc.). c) p.v relazionale : ascoltare e osservare gli alunni, modulare il suo linguaggio a seconda del livello, ridurre il rischio di incomprensioni culturali, creare un ambiente di apprendimento sereno e relazionarsi e collaborare con i docenti curricolari e le altre figure coinvolte nell'accoglienza d) p.v digitale : creare documenti digitali e usare le TIC (tecnologie dell’informazione e della comunicazione). La prima sperimentazione di una certificazione per facilitatori linguistici risale al progetto Intercultura dell'Università di Venezia. Lo scopo era quello di favorire l'inserimento degli alunni stranieri tramite due azioni: Percorsi formativi per i facilitatori linguistici (tramite incontri in presenza e attività di tirocinio sul campo) e laboratori italiano L2 in tutte le scuole venete. Oggi il compito del facilitatore linguistico è sempre più importante. La normativa scolastica ha sottolineato l'importanza di alcuni presupposti: a) l'educazione linguistica non compete ai soli docenti di area linguistica, ma all'intero corpo docente; b) l'insegnamento deve promuovere il dialogo il confronto tra lingue e culture diverse; c) gli alunni stranieri costituiscono una sfida che la scuola deve affrontare anche in loro assenza; d) le lingue di origine sono una risorsa; e) ogni alunno può manifestare dei bisogni educativi speciali per cui la scuola deve avere un adeguata è personalizzata risposta; f) l'acquisizione della lingua italiana è caratterizzata da fase iniziale (per cominicare) + fase ponte (per lo studio) + fase degli apprendimenti comuni; g) l'italiano disciplinare non emerge in modo spontaneo ma richiede tempi lunghi; h) le discipline non sono materie ma strumenti culturali per la cittadinanza; i) ogni classe è una CAD (classe ad abilità differenziate) e la differenza è una risorsa da valorizzare. L'accesso alla CEDILS-Scuola è consentito a chi ha conseguito già la certificazione CEDILS o una certificazione didattica di italiano a stranieri di secondo livello. L'esame si passa con punteggio 66/100 (come il CEDILS) ed è composto da tre sezioni: A) questionario con domande a scelta multipla e aperte relative a questioni teoriche. 20 PUNTI B) prova di semplificazione di un testo disciplinare. 40 PUNTI C) prova di stratificazione in cui si testa la capacità di costruire materiali didattici graduati (di complessità crescente). 40 PUNTI CEDILS-Migranti/Immigrati > si rivolge a docenti CPIA e operatori del privato sociale (volontari, organizzazioni no-profit) impegnati nell'accoglienza e nell'insegnamento dell'italiano a immigrati adulti che lavorano e risiedono in Italia (hanno bisogno di corsi di italiano per permessi di soggiorno a lungo periodo > devono fare un test e raggiungere livello A2 del QCER > Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle linte) e migranti (ospiti in quanto rifugiati o richiedenti asilo). Sebbene siano gruppi diversi vi è un aspetto che li accomuna ovvero la presenza di soggetti vulnerabili tra cui persone analfabete o con scolarità bassa, scarsamente attrezzate allo studio di lingua in contesti formali. Il docente come prima cosa deve rilevare le competenze alfabetiche degli studenti : adulti pre-alfabetizzati la cui lingua madre non è scritta ne oggetto di insegnamento nel paese d'origine (GRUPPO A); adulti analfabeti che non hanno mai imparato a leggere e scrivere nella loro lingua madre (GRUPPO B); adulti semi alfabeti che hanno ricevuto un'istruzione limitata (inferiore a 5 anni) o che hanno perso le abilità acquisite a causa del mancato esercizio (GRUPPO C); adulti alfabetizzati che possono essere inseriti fin da subito nei corsi di livello AI (GRUPPO D). L'insegnamento dell'italiano in contesti migratori deve pertanto: a) coprire tutti i domini previsti dal QCER (personale, sociale, professionale, educativo) con un focus sui servizi, gli uffici e la modulistica della pubblica amministrazione (anagrafe, questura, tessera sanitaria); b) far esercitare le strutture linguistiche con compiti comunicativi orientati all'azione; c) valorizzare l'efficacia comunicativa a discapito degli aspetti formali; d) utilizzare testi autentici (scontrini, bollette) ; e) progettare attività tenendo conto della nulla o bassa scolarità pregressa e della distanza tra L1 e italiano; f) formare gruppi classe omogenei; 8) fare esercitare gli studenti su prove previste dal test A2; h) abituare gli studenti alle modalità di risposta (multipla, vero o falso) e al linguaggio scolastico (sottolinea, copia); i) ridurre al minimo il rischio di incomprensioni culturali; j) creare un ambiente sereno e piacevole. L'accesso alla CEDILS-Migranti/Immigrati è consentito a chi ha conseguito già la certificazione CEDILS o una certificazione didattica di italiano a stranieri di secondo livello. L'esame si passa con punteggio 66/100 (come il CEDILS) ed è composto da tre sezioni: A) questionario con domande a scelta multipla e aperte relative a questioni teoriche di didattica dell’italiano in contesti migratori. 20 PUNTI B) prova di didattizzazione (si deve fare una prova di livello analogo ad un test A2 per il permesso di soggiorno). 40 PUNTI C) prova di didattizzazione (costruire attività didattiche graduate per apprendimenti con bassa scolarità pregressa). 40 PUNTI CeCLIL > si rivolge a docenti che lavorano all'estero insegnano le rispettive discipline in italiano come lingua straniera (LS) tramite la metodologia CLIL (Content and Language Integrated Learning). La prova è divisa in due parti, la prima è propedeutica alla seconda : - IPARTE : la metodologia CLIL > è una prova scritta di 3 ore divisa in 4 parti : a) parte teorica sugli aspetti fondamentali della metodologia CLIL. 25 PUNTI b) progettazione di un percorso CLIL. 25 PUNTI c) didattizzazione di materiali per il CLIL (creazione di attività di supporto e modalità di insegnamento. 25 PUNTI d) riflessione critica sulla metodologia CLII (vantaggi, svantaggi, giustifica le scelte). 25 PUNTI - II PARTE : le competenze linguistiche > simulazione di una lezione CLIL divisa in 3 parti : a) lezione frontale davanti ad una classe simulata su un tema a scelta del candidato b) attività di gruppo relativa al tema della lezione c) discussione della lezione appena svolta Il docente CLIL : a) conosce la lingua e i contenuti e ne favorisce l'uso b) ciao valutare adattare e usare materiali didattici offerti dal mercato editoriale c) sa creare materiale didattico partendo da internet, giornali ecc. d) sa giustificare glottodidattica mente le operazioni che ha fatto e) sto proporre diverse attività in base alle esigenze degli studenti f) sa valutare apprendimenti competenze e progetti e percorsi CLIL PARTE II : LA PROVA CEDILS CAPITOLO IV : LA GLOTTODIDATTICA TEORICA E IL QUESTIONARIO La glottodidattica si configura come una scienza: a) teorica perché Individua discipline di riferimento a cui aderisce b) pratica perché mira all'acquisizione di una lingua e non solo a conoscerne la natura (ha uno scopo pragmatico) c) interdisciplinare perché riprende ingloba i principi di diverse aree disciplinari: scienze del linguaggio, della comunicazione, della cultura, della psicologia, dell'antropologia, della pedagogia. Concetti chiave da chiarire: a) approccio: Sono le premesse di una corrente glottodidattica, l'idea di fondo che sia della lingua, della cultura, dell'insegnamento, dell'apprendente e dell'insegnante. b) metodo: è la realizzazione dell'idea di fondo in procedure operative e organizzative (curriculo, strumenti di programmazione e verifica) c) tecniche didattiche: sono la varietà delle azioni proposte in classe volte a promuovere lo sviluppo di tutte le abilità linguistiche. Si dividono in attività creative e motivanti (problem solving) en esercizi più meccanici e mirati alla fissazione. a) attività motivazionali, di elicitazione e di cluster (ad es. diagrammi a ragno) efficaci per raccogliere sapere già acquisiti e per introdurre un nuovo input. [N.B elicitare = tirare fuori/cluster = gruppo di elementi contigui] b) elementi di civiltà e cultura c) attività ludiche (divertenti) L'INSEGNANTE : La figura dell'insegnante nel corso dei secoli ha subito molte trasformazioni (ad es. nell’approccio formalistico era il detentore unico e privilegiato del sapere, come una divinità). Oggi l'insegnante è Innanzitutto un professionista, tu con le trasformazioni socio-culturali il mondo globalizzato. È una figura di qualità la cui formazione è soggetta a continuità. Deve essere uno specialista nei contenuti disciplinari ma anche preparato nella didattica della lingua che insegna. Deve essere dotato di capacità relazionali ed empatiche, si deve come facilitatori dell'acquisizione linguistica. Deve saper progettare e organizzare attività extra scolastiche e internazionali. LA PRIMA PROVA: sono 7 domande di teoria (20 PUNTI totali : 2 punti per le domande a scelta multipla, se si sbaglia il punteggio è 0; 5 punti per quelle a risposta aperta). Bisogna leggere bene quello che è richiesto (definizione di una parola, descrizione di un processo o semplice elenco di alcune fasi) e rispondere in maniera puntuale senza divagare, allungarsi ecc. Si consiglia di non impiegare più di un’ora in questa prova. ESEMPI: 1. In un processo di tipo deduttivo l’insegnate A. spiega le regole e le fa applicare B aiuta gli allievi a scoprire le regole C si concentra sull’uso della lingua tralasciando le regole 2. Descriva cosa si intende per filtro affettivo Risposta : In situazioni negative di stress, ansia, paura di sbagliare, di giudicati, la mente che apprende ricorre a delle strategie che costituiscono una difesa psicologica. Krashen, nella sua Second Language Acquisition Theory, ritiene che in presenza di filtro affettivo attivato, si generi solo un apprendimento razionale, temporaneo e non l'acquisizione stabile di una lingua. 3. Indichi tre tecniche utilizzate per lo sviluppo delle abilità produttive. - autobiografia/biografia - lettera - narrazione CAPITOLO V : LA DIDATTIZZAZIONE DI MATERIALE AUTENTICO Con materiale autentico si intende quello che non è stato creato per la didattica della lingua bensì per la normale comunicazione Tra parlanti madrelingua (articoli di giornale, cartelloni pubblicitari, interviste ecc.). Qualunque testo può essere didattizzato e diventare una risorsa per la lezione. I vantaggi dell'uso di materiale autentico sono: a) è un ponte tra la classe e il mondo reale : offre esempi di lingua simile a quella che lo studente si troverà a gestire fuori dall'ambiente scolastico, è inoltre un insegnamento anche a livello culturale perché il materiale include elementi sulla vita e la società italiana. b) fornisce esempi sugli aspetti pragmatici della lingua italiana (ad esempio la scelta di un determinato lessico in base ad una situazione) c) risulta più motivante per lo studente Allo stesso tempo tale materiale è una sfida per il docente perché i testi non nascono con scopi didattici quindi richiedono un lavoro di didattizzazione in cui bisogna scegliere gli elementi da trasmettere e gli esercizi da utilizzare; è rarissimo trovare un testo che funzioni al 100% per i nostri studenti; il lavoro su un materiale autentico è più difficile rispetto a quello costruito. La vastità dei possibili materiali costituisce un vantaggio ma anche uno svantaggio perché è più difficile operare una selezione. Il lavoro del docente si snoda in tre compiti principali: selezionare il materiale; rendere il materiale accessibile; creare attività didattiche. Passaggi da seguire per svolgere la prova: a) leggere la consegna > la prova richiede di produrre proposte didattiche solo per alcune fasi dell'UdA (le fasi sono : Motivazione, Globalità, Sintesi, Analisi, ma se ne devono svolgere solo 2). b) osservazione del materiale > vengono proposti due testi, l'esaminando deve sceglierne uno. Bisogna leggere i materiali, fare una valutazione del livello linguistico e della tipologia di classi a cui proporre testi (si deve tener conto dei descrittori del QCER > vedi foto sotto). Bisogna poi individuare un aspetto linguistico che funga da argomento per la lezione (anche qui bisogna tener conto del QCER in modo che gli obiettivi linguistici siano coerenti a livelli che abbiamo definito). c) individuati destinatari e obiettivi bisogna creare esercizi/attività per le fasi dell'UdA richieste. LIVELLI DEL QCER (QUADRO COMUNE EUROPEO DI RIFERIMENTO) Livello Base AI Comprende e usa espressioni di uso quotidiano e frasi basilari tese a soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e gli altri ed è in grado di fare domande e rispondere su particolari personali come dove abita, le persone che conosce e le cose che possiede. Interagisce in modo semplice purché l’altra persona parli lentamente e chiaramente e sia disposta a collaborare. AZ Comprende frasi ed espressioni usate frequentemente relative ad ambiti di immediata rilevanza (Es. informazioni personali e familiari di base, fare la spesa, la geografia locale, l'occupazione). Comunica in attività semplici e di routine che richiedono un semplice scambio di informazioni su argomenti familiari e comuni. Sa descrivere in termini semplici aspetti del suo background, dell'ambiente circostante sa esprimere bisogni immediati. Livello B1 Comprende i punti chiave di argomenti familiari che riguardano la scuola, il tempo Autonomo libero ecc. Sa muoversi con disinvoltura in situazioni che possono verificarsi mentre viaggia nel paese in cui si parla la lingua. E' in grado di produrre un testo semplice relativo ad argomenti che siano familiari o di interesse personale. E' in grado di descrivere esperienze ed avvenimenti, sogni, speranze e ambizioni e spiegare brevemente le ragioni delle sue opinioni e dei suoi progetti. B2 Comprende le idee principali di testi complessi su argomenti sia concreti che astratti, comprese le discussioni tecniche nel suo campo di specializzazione. E' in grado di interagire con una certa scioltezza e spontaneità che rendono possibile un'interazione naturale con i parlanti nativi senza sforzo per l'interlocutore. Sa produrre un testo chiaro e dettagliato su un’ampia gamma di argomenti e spiegare un punto di vista su un argomento fornendo i pro e i contro delle varie opzioni. Livello CI Comprende un'ampia gamma di testi complessi e lunghi e ne sa riconoscere il Padronanza significato implicito. Si esprime con scioltezza e naturalezza. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, professionali e accademici. Riesce a produrre testi chiari, ben costruiti, dettagliati su argomenti complessi, mostrando un sicuro controllo della struttura testuale, dei connettori e degli elementi di coesione. c2 Comprende con facilità praticamente tutto ciò che sente e legge. Sa riassumere informazioni provenienti da diverse fonti sia parlate che scritte, ristrutturando gli argomenti in una presentazione coerente. Sa esprimersi spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso, individuando le più sottili sfumature di significato in situazioni complesse. LE DIVERSE FASI : 1) MOTIVAZIONE > È una fase preparatoria che tende ad avvicinare gli studenti al contenuto dell'input dal punto di vista cognitivo e affettivo. La motivazione anticipa l'argomento e aiuta ad estrapolare i ricordi permettendo di creare una connessione tra il proprio vissuto e l'argomento trattato. È importante su contenuto del testo e fornire un'occasione per condividere le esperienze oppure possono servire per are interesse negli studenti, gli stimoli devono far emergere ipotesi sul presentare il lessico necessario alla lezione. Ad esempio prima di un ascolto ambientato in un bar si possono proporre immagini del bar, gli si creano aspettative e riescono a prevedere il contenuto del testo partendo da questo contesto (tale processo si chiama expectancy grammar = grammatica dell'anticipazione o dell'aspettativa). Un'attività che si può proporre in questa fase è il brainstorming (tempesta di idee) chiedendo gli studenti le loro esperienze sul bar. In questo caso un sistema che aiuta a ricordare il lessico e presentarlo alla classe è il diagramma a ragno. Una variante è il diagramma a costellazione (dalla parola iniziale si tiravano dei sottogruppi attorno a cui si organizza una costellazione di lessico). modo che possano confrontarsi e poi selezionerei alcune cartoline errate facendo fare loro un lavoro di autocorrezione a gruppi’. DI SEGUITO UN ESEMPIO COMPLETO DELLA PROVA SVOLTA Milano, Corso di Porta Ticinese, 18. Terzo piano, interno 7. PIERO FERRARI A PORTIERA Braiciozio Mero Dem Sogni. | LA Sua cacana, | PRES? Gorle II AUTOMATICA DOV'E m E QUESTA (APE I CAPPUCCINOE,. CAI GRANDISSIMA, MACCHINA COS'E Rea DOS È We PARLA. ta 1 Z.euso € od a 19: Li » 2 n Chat «NEITARDO, IN nio RITARDO. SI. | cal AZ TA h EE 7ARDI/ x VA, - VI; Da NE | \lzz 1 fs Leggi più volle Il testo e segna le risposte corrette. 4. Piero abita in un appartamento al secondo piano, O vero > falso 2. Plero sogna una macchina automatica che parla. ) vero ) falso 3. La signora Caterina è la portiera. vero 4, La macchina saluta Piero. vero | 5. La macchina dice a Piero: “Prende un te?" vero 6, La macchina dice a Piero: "Sono tre euro, grazie!” vero 7. Piero è in ritardo. ) vero Nelle nostre indicazioni si è consigliato di partire da una scorsa dell’intera unità didattica per individuare destinatari, livello, scelte grafiche e approccio glottodidattico. La presenza di situazioni comunicative molto semplici (salutarsi, accomiatarsi, presentarsi, parlare di come ci si sente) permette d’indicare immediatamente che si tratta di un manuale rivolto a principianti di livello AI. Sebbene includa un fumetto e dei disegni, troviamo che l'impaginazione, î personaggi scelti, i contenuti e il linguaggio usato non sembrano rivolti a bambini o adolescenti. Inoltre, pur essendo solo la seconda unità, s'introduce già la differenza tra i pronomi allocutivi Tu e Lei, e ciò fa desumere che l’unità sia destinata a chi ha maggiori possibilità di trovarsi in contesti formali, ossia adulti scolarizzati. Il manuale sembra rivolgersi ad apprendenti non specifici, non sono presenti elementi che inducano a pensare a esperti di un particolare settore, a una classe monolingue 0 che permettano di distinguere tra un contesto L2 0 LS. Qi infine alla sintesi). Dopo una fase di accostamento globale all'evento comunicativo si passa all'individuazione di elementi da acquisire, fissazione e riutilizzo, all'osservazione di essi per trarne ipotesi sul loro funzionamento e sulla loro struttura. La riflessione metalinguistica ha lo scopo di presentare agli studenti le regole non per fargliele imparare a memoria ma per fargliele scoprire a partire dai testi e per far nascere in loro percorsi di riflessione e consapevolezza. I due termini ‘riflessione linguistica’ e ‘insegnamento della grammatica’ sono messi quasi sempre in contrapposizione perché sono due modi opposti di proporre allo studente percorsi sulle regole che governano la lingua (a tal proposito cfr. lo schema di Balboni in Fare educazione linguistica): 1) riflessione linguistica > è lo studente che riflette (ruolo attivo) sotto la guida dell'insegnante che mira progressivamente a renderlo autonomo + è il punto di arrivo del percorso di insegnamento linguistico in cui si riflette su quanto è stato già acquisito + le regole sono i meccanismi di funzionamento della lingua + lo studente diceva uno schema vuoto chi deve riempire con osservazioni sulla lingua che a mano a mano farà stimolato dall'insegnante + suscita nello studente il piacere della scoperta, di risolvere problemi, di trovare relazioni e comportamenti ricorrenti. 2) insegnamento della grammatica > Il docente trasmette allievo (tabula rasa, ruolo p: conoscenza delle norme da accettare senza discutere + è il. Scienza dell'apprendimento linguistico che avviene tramite l'applicazione delle regole imparate a memoria + le regole sono norme inalterabili da applicare allo scopo di non fare errori + l'alunno ricevo uno schema pieno con tutte le regole e le eccezioni già inserite da memorizzare + l'insegnamento è qualcosa da fare, obbligatorio al fine di ottenere un certificato/promozione. ssivo) la sua La riflessione linguistica come l'insegnamento di una lingua deve tener conto del tipo di studenti che costituiscono la classe. Insegnare grammatica a : 1) Bambini > Quando si insegna una lingua ai bambini il carattere delle riflessioni linguistiche dovrà essere: a) induttivo e concreto > è il bambino che seguendo un processo di induzione scopre la regola attraverso attività concrete (giochi con cartellini, costruzioni di insiemi di parole); b) proposto sotto forma di gioco o di problema > per stimolare il bambino ad applicare le sue capacità in un contesto motivante; c) la riflessione sulla lingua si servirà nell'analisi contrastiva (confronto tra lingua materna e italiano che stanno studiando); d) sfrutterà l'interazione tra pari > i bambini stessi attraverso la discussione e il confronto tra le loro osservazioni scopriranno e verificheranno le regole della lingua. 2) Adolescenti > L'adolescente è probabilmente inserito all'interno di un percorso scolastico istituzionale in cui studia la lingua materna, una o più lingue straniere e l'italiano. In questo caso una lingua non può ignorare l'altra, vi è la necessità di una trasversalità disciplinare e continuità curricolare dell'educazione linguistica (ad esempio la terminologia dell'insegnante di lingua seconda deve essere coerente con quella dell'insegnante di lingua materna). L'adolescente deve portare avanti un ragionamento sulle strutture della lingua rivolto alla riflessione metalinguistica esplicita, alla catalogazione, al confronto diretto tra lingue, definizioni, diverse realizzazioni delle stesse funzioni (l'approccio più deduttivo che induttivo). 3) Adulti > Lo studente adulto richiede una riflessione metalinguistica sulla lingua che sia esplicita e regole precise solide su cui fare affidamento. Nella maggior parte dei casi gli studenti adulti hanno avuto esperienze linguistiche basate sullo studio esplicito delle regole grammaticali. Tale metodo risulta familiare, dunque una metodologia puramente induttiva (come quella usata nei bambini che dovevano trovare da soli le regole) potrebbe risultare ostile. La soluzione è quella di dosare la modalità induttiva e le modalità deduttive, lasciando alla prima uno spazio maggiore. Inoltre mentre bambini adolescenti durante l'apprendimento hanno una propensione al gruppo, l'adulto ha una personalità formata e tende spesso all'individualismo e all'autonomia. Di seguito vediamo come si affronta in classe un percorso di riflessione linguistica di stampo induttivo in cui lo studente ha un ruolo attivo. La riflessione linguistica viene stimolata da una sequenza di attività e fasi: 1) Osservazione di testi/ eventi comunicativi > l'allievo è invitato dall'insegnante ad osservare uno o più testi (anche orali oppure immagini) per cercare costanti ed ipotizzare la presenza di una regola (fonologica, grafemica, morfosintattica, testuale, comunicativa). Lo scopo non è l'esercitazione, è guidare lo studente all'osservazione di un fenomeno linguistico per ipotizzarne il funzionamento. 2) Formazione di ipotesi sui meccanismi di funzionamento della lingua e verifica della loro fondatezza > avviene tramite l'osservazione guidata ed il confronto, la discussione in gruppi di pari. L'insegnante può guidare gli studenti dando loro altri testi oppure proponendo esercizi di riconoscimento, sostituzione, completamento, insiemi. 3) Fissazione delle regole ipotizzate e verificate > ha lo scopo di memorizzare e rendere automatica l'applicazione delle regole, richiede attività di carattere intensivo come quelle di matrice strutturalista (pattern drills) che possono essere impostate in chiave giocosa. 4) Riutilizzo delle regole nuovi testi > ha lo scopo di favorire la padronanza dei contenuti fissati. Si possono usare tecniche quali la composizione libera o simulazione. 5) Riflessioni esplicita sulla lingua con formalizzazione della regola > gli studenti possono sistematizzare e convalidare in modo consapevole le regole, ragionando da soli o in gruppo. Il maggiore ostacolo quando si affrontano percorsi di riflessione sulla lingua è la scarsa motivazione degli studenti. In tal caso tornano utili alcune tecniche della metodologia ludica > si tratta di affrontare la grammatica in chiave di gioco, come una sfida alla ricerca delle regole (ad es. si possono creare cruciverba oppure dei sondaggi e dei giochi a squadre). DI SEGUITO UN ESEMPIO PER IL QUESITO : SCHEMATIZZAZIONE DI UN ASPETTO GRAMMATICALE O SOCIOLINGUISTICO DELL’ITALIANO. In un'ottica filogenetica la cultura deriverebbe invece dalla mancanza di specializzazione della specie umana : ad es. se l’orso è fornito di pelliccia per il freddo, l’uomo invece è un animale nudo, imili. incompleto, la cui sopravvivenza dipende dall’interazione con i propri Benché derivino da gli stessi bisogni di natura, le culture differiscono in relazione alle caratteris iche fisiche e climatiche dei vari ambienti naturali e cambiano il corso del tempo in seguito ai contatti tra popoli. Ovunque le culture sono dei paradigmi capaci di guidare e controllare ogni aspetto dell' minima dell'anali: stenza individuale e collettiva. Sono i cosiddetti modelli culturali (è l'unità culturale. Sono modelli culturali l'organizzazione dei pasti della giornata, l'organizzazione scolastica, il matrimonio ecc.). Ad es. noi diamo per scontata la successione delle portate all'interno dei pasti (antipasto, primo ecc.), questo è un modello culturalmente codificato Nel senso che non ha nulla di naturale soprattutto agli occhi di uno straniero. Un altro esempio di modello culturale è il matrimonio: è un'istituzione presente in tutto il mondo ma, a seconda delle culture, assume forme diverse monogamica, poligamica ecc. La cultura condizione i comportamenti ma non li determina (non è detto che un individuo si conformi alle convenzioni religiose, e o sessuali del proprio paese : ad es. non è detto che tutti gli italiani gesticolino o che tutti gli arabi siano mussulmani). Secondo il modello di Hofestede a determinare le scelte e i valori di una persona non è il sistema culturale, ma la combinazione di tre componenti: 1) natura > è ciò che accomuna gli esseri umani, è qualcosa di scritto nei geni (software universale) da cui derivano gli impulsi biologici e le emozioni di base il bisogno di aggregarsi. 2) cultura > condiziona il modo di soddisfare tali impulsi e di esprimere le emozioni (è l'insieme dei software mentali appresi all'interno della società). 3) personalità > è individuale e costituita da caratteristiche innate (inherited) e apprese (learned). Tutto questo per dire che i nostri studenti prima di essere africani, orientali ecc., sono individui unici la cui cultura merita un'attenzione autentica libera da stereotipi e pregiudizi. La correttezza dell'esito comunicativo dipende dall'esprimersi in modo culturalmente adeguato (ad es. bisogna sapere se salutarsi con un bacio, un inchino, una stretta di mano ecc.). La consapevolezza di come sono strutturate le relazioni in una data cultura permette al parlante di capire a fondo quanto viene detto e di produrre a consapevolezza è parte della competenza comunicativa interculturale > consiste nella capacità di hio di incomprensioni derivanti da stereoptipi e mancato sviluppo delle rie per comunicare con persone di culture diverse. Gli incidenti a volta enunciati culturalmente corretti. Questa ridurre al minimo il ris abilità relazionali nece interculturali scaturiscono da differenze legate a : - lingua > formule di saluto, forme di cortesia (tu/lei), tono della voce (es. in Italia si parla a voce alta ma nel Nord Europa e in Oriente è maleducazione). - eventi comunicativi (lavoro, bar, festa) > bisogna conoscere la 'grammatica' che regola i diversi eventi, ad es. parlato formale o informale ecc. - gesti e espressioni del viso > in paesi orientali è vietato ad. es. baciarsi e abbracciarsi in pubblico. - oggetti e abbigliamento > possono causare fraintendimenti e comunicare altro ad. es. esibizionismo, ostentazione ecc. - valori culturali > sono gli incidenti più frequenti, legati ai valori e ai differenti modi di vivere (ad. es. un parco inglese è di tutti quindi anche mio e lo mantengo pulito, un parco cileno è di tutti quindi di nessuno e dunque non ne sono responsabile). Comunicare in modo efficace in contesti multiculturali significa attivare 4 nuclei di competenza : 1) linguistica > comprendere e produrre testi adeguati dal punto di vista grammaticale 2) extralinguistica > valutare il significato di gesti, sguardi, tono della voce ecc. 3) socio-linguistica > variare il registro linguistico a seconda del contesto e degli interlocutori 4) interculturale > agire in modo adeguato rispettando usi, convenzioni e costumi locali. I modelli culturali grazie ai mutamenti sociali generati dal contatto con culture diverse possono mutare profondamente (si pensi a come sono cambiate le abitudini alimentari degli italiani con l'arrivo dei fast food). Il docente di italiano devi evitare di: a) proporre modelli desueti (l'opposizione destra/ sinistra inadeguata per il quadro politico attuale) b) trattare aspetti culturali in maniera banale e superficiale c) fornire visioni soggettive (dettate dalle proprie convinzioni politiche e religiose) d) sottovalutare l'influenza delle altre culture su usi e costumi italiani e) proporre o scartare temi sulla base delle proprie preferenze f) rappresentazioni stereotipate dell'Italia Deve invece cercare di : a) far riemergere conoscenze pregresse (e stereotipi) degli studenti relativa agli italiani b) sviluppare negli studenti la capacità di identificare come tali comportamenti culturali c) stimolare confronti Tra cultura italiana e cultura originaria d) individuare errori che derivano da interferenze culturali e) selezionare testi argomenti culturali in base a interessi, bisogni, livello linguistico degli studenti In un contesto LS per guidare gli studenti alla scoperta dell'Italia si possono proporre diversi materiali non necessariamente didattici come film, tra televisive, canzoni, immagini, audio, video ecc. Lo stesso vale per L2, in questo caso il docente potrà organizzare uscite sul territorio per osservare la cultura direttamente sul campo (mercato, museo, bar). DI SEGUITO ESEMPI DI QUESITI SVOLTI sull'atto valutativo rendere chiaro il significato del momento valutativo e fare luce su durata, parametri valutativi ecc. della verifica. Il docente deve: evitare che lo studente senta di non meritarsi il voto, far comprendere gli errori, abituare gli studenti ad essere valutati, favorire una comunicazione fondata sul rispetto e sulla fiducia reciproca, mettere in evidenza i focus del percorso in modo che lo studente abbia presente ciò a cui deve ambire. Ci devono essere due parametri fondamentali in un verifica : 1) Regolarità > lo studente deve ritrovare nella verifica ciò su cui ha lavorato precedentemente a lezione; 2) Familiarità > è il modo di presentare la prova : prima domande, poi ascolto del testo ecc. in modo da mettere lo studente a proprio agio. Il docente deve fare delle scelte e comunicare all'inizio del corso agli studenti la modalità di valutazione: sa intende valutare, come strutturare la prova, i parametri della valutazione, quando verranno somministrate le prove, come quando verrà comunicato l'esito. Tutto ciò per rendere partecipi gli allievi e renderli protagonisti e responsabili del proprio apprendimento. Si valutano la lingua intesa nella sua globalità e le competenze possedute e dimostrate nel concreto mediante compiti autentici di tipo comunicativo: l'alunno deve dimostrare di saper fare con la lingua. esplorare e risolvere. La situazione valutativa mira a verificare l'esperienza che lo studente vive con la lingua intesa nella sua globalità. La valutazione permette allo studente di essere consapevole delle difficoltà e lo sollecita a chiedere al docente come poter superare eventuali ostacoli. L'insegnante deve quindi interpretare la storia dell'allievo e dare suggerimenti per migliorare. La valutazione è fondamentale perché stimola un confronto continuo e guida gli individui in un percorso attivo di comunicazione, di scoperta e di apprendimento. La valutazione serve anche al docente per avere un feedback sul proprio modo di insegnare sull'andamento della classe. Differenza tra valutazione e verifica ---> 2 modi di valutare : 1) la valutazione è determinata ex ante per stabilire differenziare chi sa e chi non sa. La pratica valutativa è confusa con il singolo atto (la verifica) che consente di fotografare le competenze dell'allievo in quel preciso momento (questo metodo favorisce nello studente approcci normativi e mnemonici e tende a s ‘alutare lo studente > viene in un certo senso imposta come 'punizione') 2) contrariamente a questa impostazione, la prospettiva umanistica considera l'insegnamento come un progetto su misura dell'apprendente. La valutazione quindi deve prendere in considerazione la storia dell'allievo e divenire l'insieme dei momenti in cui lo studente è chiamato ad usare la lingua in una cornice socio comunicativa. La verifica è invece il momento per la raccolta dei dati' in merito al raggiungimento degli obiettivi didattici. 2 tipi di valutazione : 1) formativa > prevede tanti momenti valutativi svolti lungo il percorso (alla fine di una serie di UdA o di un UD). vantaggi : il docente ha numerosi dati, prepara ed abitua lo studente ad essere valutato, ha il tempo di intervenire nel processo di acquisizione per correggere rafforzare le competenze comunicative dell'allievo. 2) sommativa > è una verifica che si svolge alla fine del percorso quando non c'è più tempo per correggere 'il tiro' e costruire un piano di miglioramento per lo studente. Non è utile all'apprendimento dello studente perché questo non ha più il tempo di intervenire o di approfondire i suoi errori emersi dopo la prova finale. È una prova conclusiva che mira a tirare le somme di quello che lo studente ha appreso e lo valuta in base al risultato decretando il successo o meno del progetto mediante un voto. N.B. Le due valutazioni non sono in contrapposizione tra loro ma possono coesistere Altre tipologie di valutazione: a) valutazione iniziale > stabilisce il livello di partenza b) valutazione in itinere > verifica se gli studenti hanno raggiunto il livello di competenza tale da sivo, è utile al docente per avere un feedback sul suo lavoro e poter organizzare la didattica verso una maggiore adeguatezza ed efficacia. c) valutazione finale > ha una funzione sommativa : fornisce un bilancio complessivo del livello di competenza linguistica raggiunto + è utile per il docente per eventualmente modificare risorse strumenti nel successivo ciclo di insegnamento d) valutazione autentica > tende a stimolare lo studente alla riflessione, al problem solving e all'esercizio critico di quanto appreso. Mira attestare le competenze in azione dello studente che deve dimostrare di saper applicare ciò che ha imparato in contesti comunicativi e situazioni reali. La verifica è momento in cui si accerta nel sapere le competenze dello studente. I test linguistici possono essere classificati in base alcuni aspetti collegati alla progettazione, alla struttura e all'esecuzione di tale momento: a) prospettiva temporale correlata al momento di somministrazione della verifica b) modalità di verifica delle competenze c) sistema di correzione e attribuzione di punteggi d) scopi e funzioni e) prospettiva strategica/funzionale legata all'oggetto da valutare (conoscenze, abilità e competenze) Allo scopo appartengono i test di profitto (che intendono verificare gli obiettivi e contenuti del corso); i test di livello (valuta nel livello dello studente per inserirlo nel corso adeguato); test di competenza generale (hanno un taglio pratico perché verificano la competenza socio pragmatica dello studente). Alla funzione appartengono i test diagnostici (mirano a identificare le criticità e le problematiche nelle conoscenze); i test di attitudine (mirano a rilevare le capacità di apprendimento dell'allievo). Alla prospettiva temporale appartengono i test d'ingresso (verificano i prerequisiti per accedere al corso); i test in itinere; i test in uscita. Alla modalità di verifica appartengono quelle prove che permettono di ricavare informazioni oggettive o soggettive. La verifica oggettiva rileva le competenze individuali dell'allievo con il massimo grado di oggettività, dunque la prova, indipendentemente da chi la corregge, avrà lo stesso punteggio. Le tecniche utilizzate sono : scelta binaria (vero/falso; sì/no), scelta multipla, completamento, abbinamento di 2 liste, riordino di elementi in sequenza casuale, eliminazione di errori/intrusi ecc. La verifica soggettiva testa la produzione orale e scritta e le abilità di interazione e di mediazione. Il lato negativo è che il valutatore potrebbe essere influenzato da fattori esterni alla prova : a) effetto alone : il docente è influenzato da valutazione negativa delle precedenti prove e viceversa tende a sopravvalutare uno studente per una particolare caratteristica b) effetto contrasto : il condizionamento è legato a standard ideali di prestazione c) effetto stereotipia : il docente è condizionato da un'opinione generalizzata sullo studente ad esempio l'opinione che lo studente non potrà mai migliorare d) effetto pigmalione : il giudizio del docente è influenzato da aspettative e pregiudiziali Nelle prove soggettive non si può eliminare la soggettività del docente, può contenere stabilendo dei parametri valutativi volti a rendere più oggettiva la valutazione. Come costruire una prova Prima della verifica i docenti e gli studenti concordano e negoziano i criteri valutativi che ritengono utili, in maniera trasparente e affidabile (in tal modo gli studenti percepiscono meno stress e ansia). Alla fase di progettazione dovrebbe seguire una simulazione che miri a testare l'adeguatezza della prova e correggere eventuali problemi. Per quanto concerne l'organizzazione, il docente deve fare attenzione ai seguenti elementi : Chiarire cosa come perché e quando rilevare, stabilire/negoziare criteri e forme di coinvolgimento degli studenti, predisporre test significativi, far eseguire compiti autentici che permettano di utilizzare la lingua in azione, fare in modo che i risultati siano Considerati uno strumento di feedback costruttivo per l'apprendente. Per la costruzione della prova l'insegnante dovrà : stabilire i tempi della prova, stabilire format della verifica (che dovrà riflettere le attività svolte in classe), selezionare la forma dei quesiti in base allo scopo, formulare i quesiti e le istruzioni, attribuire pesature per la correzione e per i punteggi finali, standardizzare la prova allo scopo di poterla comparare. Questo punto di vista generale non può prescindere da alcuni elementi quali: a) contesto di insegnamento e di apprendimento dell'italiano > c'è differenza tra L2 e LS. L2 è costantemente sottoposto a input essendo uno straniero che soggiorna in Italia, quindi di può dare valenza maggiore alla fluenza del parlato piuttosto che all'aspetto formare. All'opposto un LS che impara l'italiano nella sua patria e, eccetto la scuola, non ha occasioni concrete di esercitarlo, andrà valutato maggiormente sull'aspetto formale. b) utenza a cui è destinata la verifica > ci saranno format differenti a seconda che gli studenti siano bambini, adolescenti oppure adulti. Ad es. per i bambini si possono usare le immagini da colorare. c) livello linguistico di appartenenza degli studenti > ad es. se gli studenti sono A1 bisogna stare attenti a non proporre verifiche troppo complesse. Anche la procedura per verificare un'abilità deve essere chiara e precisa e tener conto di quello che si vuole verificare (ad es. una verifica della comprensione orale deve avere: ascolto del testo, per vedere le attività che devono essere fatte e poi uno più ascolti prima che gli studenti possano completare gli esercizi). Bisogna calibrare anche la lunghezza: una verifica troppo lunga non permetterà agli studenti di completarla entro i tempi stabiliti, al contrario una verifica troppo breve sarà completata in metà tempo dando agli studenti l'impressione che la prova sia troppo facile. Per quanto concerne i criteri di valutazione, nel caso di prove oggettive si potrebbe : 1) attribuire un punteggio ad ogni verifica e successivamente stabilire la soglia della sufficienza e i vari gradi; 2) tenere i punteggi separati per abilità e fare delle scale di livello per ogni abilità in modo da vedere il livello di sufficienza e i diversi gradi per ognuna di esse. Nel caso di prove soggettive si devono costruire griglie in cui sono presenti indicatori e descrittori. Ci sono due tipi di modelli : 1) dispari (il migliore è a 5 varianti in modo che siano : gravemente insuff., lievemente insuff., suff., buono, ottimo); 2) pari (il migliore è a 4 varianti : due negative e due positive). Scelta di criteri Produzione scritta Produzione orale Esecuzione del compito Fluenza