Scarica valutare la qualità delle scuola montessori e più Dispense in PDF di Pedagogia solo su Docsity! “VALUTARE LA QUALITÀ DELLE SCUOLE E DEI DOCENTI NEL METODO MONTESSORI” CAPITOLO 1: L’IMPORTANZA DELL’AMBIENTE NELLA SCUOLA MONTESSORIANA Il metodo Montessori si caratterizza per la progettazione di un ambiente di apprendimento in cui bambini e bambine siano liberi di scegliere alcune attività tra quelle che trovano proposte negli arredi. AMBIENTE NELLE PRIME CASE DEI BAMBINI Il modello di ambiente montessoriano è frutto di diverse sperimentazioni che prendono spunto dal lavoro di Édouard Séguin con bambini aventi deficit cognitivi. La tesi è che alla base dell’apprendimento di livello simbolico e operativo ci sia l’apprendimento di tipo motorio e senso- motorio. Più in generale l’apprendimento non può non nascere da una relazione con il mondo e gli oggetti che vi si trovano. La Montessori dà vita ad una scuola in cui i bambini possono dedicarsi a: 1. Attività della vita pratica, cioè della cura dell’ambiente e del sé (lavare oggetti, curare le piante); 2. Attività sensoriali con materiali di sviluppo (cilindri degli incastri solidi); 3. Attività di scrittura e calcolo (alfabeti); 4. Attività di lavoro manuale-artistico (mattoni per costruire). In ogni scuola montessoriana si possono distinguere angoli o aree dedicati all’attività di vita pratica, alle attività di sviluppo sensoriale, alle attività di apprendimento della letto-scrittura e del calcolo, alle attività artistiche. La quarta area è la più problematica in quanto è legata all’espressività. Molti autori hanno riscontrato un certo adultismo nel bambino idealizzato dalla Montessori e hanno indicato una prevalenza del rigore che soffoca la tipica spontaneità infantile. La Montessori infatti non riconosceva alcun valore espressivo, costruttivo e cognitivo al disegno infantile. L’unico lavoro nelle Case dei Bambini era di manifattura di vasi di creta rosa e costruzione di muri e casette con mattoncini negli spazi aperti e in giardino [oggi non risultano scuole che adottino ancora queste attività in maniera sistematica, quindi metodologico]. In merito al gioco la Montessori assume un atteggiamento paradossale, soprattutto nei confronti del gioco simbolico. L’archetipo montessoriano di “bambino padre dell’uomo”, costruttore dell’umanità, lavoratore sempre impegnato a imparare autonomamente e a trovare attività intelligenti da portare a termine spontaneamente, entra in conflitto con l’archetipo di bambino fanciullo puerile, che scopre il mondo nel gioco di immaginazione e nella spensieratezza. Per la Montessori il bambino sviluppa determinate abilità e competenze grazie ai periodi sensitivi (es. movimento grosso e fine, interesse per i piccoli oggetti), cioè a dei momenti in cui il bambino subisce una spinta biologica verso alcune tipologie di attività, di oggetti o di comportamenti, proprio per fissare o acquisire alcune abilità che la fisiologia dello sviluppo prevede dal punto di vista genetico. Le abilità più importanti da acquisire nella prima e seconda infanzia, secondo la Montessori, sono quelle motorie, sensoriali e il linguaggio parlato. In questo discorso però la Montessori non ha saputo scorgere l’esistenza di un periodo sensitivo legato al gioco simbolico, pur presupponendo che i primi sei anni di vita di un bambino rappresentano il periodo creativo per eccellenza della mente umana. Inoltre, la metafora montessoriana dell’assorbimento (“mente assorbente”  capacità della mente di operare inconsciamente una fissazione chimica mentale dei tratti ambientali) influenza ulteriormente il modo di valutare il gioco libero, simbolico e immaginativo. Nel gioco non ci sarebbe nulla da assorbire dall’ambiente, anzi il bambino è attivo e impegnato a riversare contenuti psichici sul mondo, a creare azioni, relazioni e narrazioni. . In merito alla MUSICA la Montessori sostiene che i bambini sono dell’infanzia sono troppo piccoli per essere sottoposti a un esercizio d’istruzione formale, piuttosto è importante creare un ambiente musicale in cui fargli trovare stimoli e riferimenti. . In merito alle SCIENZE la Montessori prevedere per i bambini dell’infanzia l’instaurazione di un rapporto immediato e profondo con lo spazio naturale (giardino); ciò non è previsto per i bambini delle scuole elementari, dove l’attenzione viene rivolta nelle aree di linguaggio, matematica, educazione cosmica, artistica e coreutica. AMBIENTE FISICO DELLA SCUOLA A METODO L’ambiente fisico montessoriano deve sempre rispecchiare quel capovolgimento tra adulto e bambino, dove vi è un maestro senza cattedra e un bambino che impara da solo. Spazi e arredi sono pensati per l’apprendimento del bambino e non per l’insegnamento dell’adulto. Il maestro per la Montessori è rappresentato da quella spinta interiore, quel richiamo innato verso attività specifiche per ogni periodo sensitivo. Per la Montessori il bambino non deve essere il soggetto debole della relazione con l’adulto; l’adulto è considerato da lei come il responsabile principale della condizione infelice e inautentica dei bambini, in quanto è incapace di comprendere la natura infantile. Il bambino deve essere libero di poter vivere i propri ritmi, interessi, aspettative, curiosità, per evitare di diventare un adulto deforme. L’educazione è aiuto alla vita e mai oppressione. LA DIMENSIONE REGOLATIVA DELL’AMBIENTE Le regole fondamentali del dispositivo ambientale montessoriano sono: . ordine strutturale dell’offerta di attività e materiali educativi selezionati per sviluppare competenze stabilite; . libertà della scelta del bambino in un ambiente che favorisce la motivazione all’azione basta sull’interesse individuale. Si potrebbe riscontrare un problema, sottolineato da Baldacci, nella libertà di scelta, in quanto vi è una contrapposizione tra spontaneità infantile e direzione dell’esperienza da parte dell’adulto. La Montessori risolve la questione utilizzando l’ambiente stesso come dispositivo di regolazione. L’ambiente montessoriano infatti offre ai bambini solo alcuni tipi di attività, solo alcune classi di oggetti, scelti appositamente. La spontaneità è quindi mediata dall’indirizzo educativo operato dall’adulto, che favorisce alcuni apprendimenti a discapito di altri. CAPITOLO 2: L’IMPORTANZA DELLA RELAZIONE CON L’ADULTO Il metodo Montessori si presenta come una reale alternativa alla prassi e alla teoria delle scuole tradizionali massificate e standardizzate, create e gestite dagli stati nazionali. E benché esistano scuole Montessori pubbliche, tutte negano i concetti a cui si ispirano le scuole pubbliche. Chiunque osservi una classe montessoriana nota due aspetti fondamentali: . presenza di arredi che contengono materiai a disposizione dei bambini che li scelgono liberamente; . presenza di un adulto che la maggior parte del tempo non è impegnato nelle attività. IL DOCENTE Il docente, generalmente, è colui che insegna e favorisce alcuni apprendimenti negli studenti, tenendo conto delle loro situazioni, caratteri, emozioni, bisogni e padroneggiano tecniche didattiche specifiche. In sintesi, la figura del docente può essere riassunta in due costrutti: A. Punto di vista pragmatico; il docente è una figura complessa che si occupa di favorire apprendimenti e istruzione ma anche di curare e guidare le persone che gli sono affidate (Kant). Deve essere quindi competente nel gestire le tecniche didattiche, gli ambienti, intrattenere relazioni efficaci comunicativamente e nell’incarnare un modello positivo per i bambini. B. Tre modelli educativi; esistono ameno tre grandi modelli educativi che vengo riconosciuti al ruolo del docente: 1. Modello tecnico o dell’esperto  trasferisce saperi e intende la conoscenza in maniera patrimoniale e depositaria (Sofisti). eccellenti solo se realistici, misurabili, misurati e migliorati. La qualità non è una caratteristica universalmente riconosciuta, ma può sempre mutare nel tempo e nello spazio. In sintesi: Una valutazione della qualità parte sempre da una base di dati analitici e descrittivi attendibili (disegno di ricerca). Inoltre, presenta sempre una dimensione micro, legata alla riprogettazione e al cambiamento delle singole sezioni/scuole, e una dimensione macro, connessa ad uno sguardo esterno sulla qualità e alle ricadute (scelte pedagogiche e politiche) di chi commissiona un’indagine di questo tipo. IL PARADIGMA DI RIFERIMENTO: L’EDUCATIONAL EVALUTION Il campo dell’evaluation è caratterizzato da una raccolta sistematica dati e ad una loro interpretazione nella realtà educativa. È dunque un campo pensato e agito di fatti da rilevare e valori da perseguire  ricerca. All’interno di questo approccio Bondioli e Ferrari evidenziano che “valutare in senso educativo” significa: - Usare strumenti scientificamente rigorosi per raccogliere informazioni su di un evento; - Attivare un processo dinamico che interpreta i dati sulla base degli strumenti appositi e mira ad un miglioramento/cambiamento. Ogni percorso di valutazione formativa si rivolge primariamente al gruppo degli insegnanti. A tale proposito il modello della scuola pavese valutare-restituire-riflettere-innovare, risulta vincente in quanto consente agli insegnanti di: condividere indicatori, riflettere sul metodo e sulle procedure, costruire significati condivisi da attribuire ai dati rilevati. L’educational evaluation research consente di riflettere e agire sull’innovazione educativa sia all’interno di micro contesti, sia in vista di possibili applicazioni su larga scala. Questa doppia esigenza richiama l’interesse per gli approcci cosiddetti di deliberative democratic evaluation che affermano la possibilità di tenere insieme sia le proposizioni di valore (emergenti dai diversi punti di vista), sia le proposizioni di fatto (derivanti dalle rivelazioni di dati oggettivi). All’interno di tali approcci, al valutatore compete la responsabilità di ascoltare le diverse posizioni, e trovare concetti di sintesi che garantiscano rigore metodologico. LA VALUTAZIONE FORMATIVA: SCELTE METODOLOGICHE Le finalità dell’evaluation e delle scale SpAMM e SMeMO, sono: 1. Stilare un profilo diagnostico relativo alla qualità educativa e didattica degli ambienti delle singole sezioni, delle scelte di metodo degli insegnanti nelle scuole montessoriane. 2. Comparare l’evoluzione di questi profili nei diversi anni scolastici e verificare l’eventuale miglioramento della qualità (fase della restituzione e riprogettazione). 3. Promuovere nei ricercatori stessi una riflessione critica sulla metodologia valutativa e sullo strumento utilizzato. I percorsi di osservazione/valutazione vengono proposti al collegio docenti come occasioni per promuovere una riflessione sull’attività educativa e per innalzare la qualità delle scuole prese in esame, al fine di riqualificare le prassi educative e didattiche e sostenere la professionalità dei docenti. DALLA VALUTAZIONE ALLA RIPROGETTAZIONE: LA RESTITUZIONE DEI DATI La fase di restituzione dei dati si svolge secondo tre momenti: 1. Presentazione sintetica al team docenti dei punteggi rilevati nella specifica scuola/sezione (utilizzo dei grafici); 2. Promozione di una valutazione partecipata dei punteggi rilevati e conseguente riflessione collegiale all’interno dei team; 3. Proposta di evidenziare i punti di forza e di debolezza della scuola/sezione al fine di orientare la riprogettazione collegiale. Dalla rilevazione dei dati, si passa alla restituzione di questi (momento di valutazione) per poi indirizzarsi verso ipotesi di miglioramento del curricolo (momento operativo-decisionale). I dati permettono di prendere coscienza del contesto scolastico nel quale si è immersi e di dirigersi verso un cambiamento. La valutazione si fa dunque parte integrante del lavoro di progettazione. In sintesi: Il fine ultimo dell’educational evaluation, attuabile anche con SpAMM e SMeMO, è un controllo maggiormente istruito del proprio fare educativo e didattico, adottando un metodo di indagine che sappia includere nella professionalità teoria e prassi (spostamento del paradigma della conoscenza contemplativa alla conoscenza attiva). CAPITOLO 4: LE SCALE DI OSSERVAZIONE E VALUTAZIONE SpAMM E SMeMO SpAMM e SMeMO vogliono collocarsi all’interno delle scuole montessoriane come una vera e propria proposta di formazione degli insegnanti in servizio. Ovviamente non si pongono come la soluzione, ma come una delle possibilità. Per ottenere dei risultati occorre che: . il team dei docenti presi in esame deve essere coinvolto sin dalla prima decisione; . le istituzioni (pedagogisti, dirigenti scolastici) devono sostenere il progetto dall’inizio alla fine. LE INTENZIONALITÀ PEDAGOGICO-DIDATTICHE Le due scale si propongono di: 1. Dare razionalità e scientificità alla programmazione degli ambienti di apprendimento montessoriano e alle scelte di metodo dell’insegnante (no improvvisazione); 2. Dare centralità al bambino al fine di garantire il suo diritto all’educazione e all’apprendimento montessoriano; 3. Dare un forte contenuto alla professionalità didattica dell’insegnante montessoriano. SpAMM (Spazi Arredi Materiali Montessoriani) La filosofia di SpAMM si basa sull’assunto montessoriano per eccellenza: l’ambiente di apprendimento. Attraverso questa scala l’osservatore monitora se gli spazi, gli arredi e i materiali siano effettivamente adeguati all’ambiente montessoriano: . L’ambiente è a misura di bambino? . L’ambiente è esteticamente curato e rilevante? . L’ambiente è ordinato e leggibile? . L’ambiente è ricco di stimoli appropriati? . L’ambiente favorisce sempre l’autonomia e l’indipendenza dei bambini? Per quanto riguarda gli ambienti della scuola dell’infanzia lo strumento indagherà se e come nelle scuole siano state progettate/organizzate aree dedicate alle attività: della vita pratica, sensoriali con materiali di sviluppo, di scrittura e calcolo, al gioco libero e al lavoro manuale. Per quanto riguarda gli ambienti della scuola primaria lo strumento indagherà anche la predisposizione di altri due angoli dedicati alle attività: di educazione cosmica e di educazione artistica e musicale. Oltre agli spazi e agli arredi SpAMM prevede l’organizzazione e l’elenco dei materiali. Questi di solito vengono raccolti in angoli tematici o centri di interesse in cui i bambini ritrovano tutte le possibili attività di una determinata area. SMeMO (Scelte di Metodo Montessori) La filosofia di SMeMO si basa su un altro assunto importante del metodo Montessori: il ruolo attivo del docente. Il ruolo del docente prevede l’attuazione delle tre fasi di sviluppo già viste nel capitolo 2. Attraverso la somministrazione di questa scala si monitora quanto le scelte del docente siano effettivamente adeguate alle tre fasi: . Il docente ha un atteggiamento umile e rispettoso nei confronti del bambino e degli altri? . Il docente osserva e analizza i bisogni dei bambini e cerca di essere responsivo verso di loro? . Il docente cura l’ambiente educativo e lo rende interessane per favorire la libera scelta e l’impegno dei bambini? . Il docente instaura un clima in cui la motivazione intrinseca è promossa? . Il docente rifiuta qualsiasi tipologia di sistema punitivo e premiale nei confronti dei bambini? . Il docente attua in maniera adeguata la presentazione del materiale? . Il docente svolge in maniera adeguata il ruolo di dimostrazione e guida? . Il docente svolge in maniera adeguata la gestione del controllo dell’errore? . Il docente svolge in maniera adeguata la funzione educativa di supporto, impalcatura e sostegno? IL PANEL DI ESPERTI E I CRITERI DI VALIDAZIONE QUALITATIVA Il Panel chiamato ad esprimersi in merito alla validità di costrutto dei due strumenti è costituito da esperti nazionali dell’area pedagogico-didattica caratterizzati ciascuno da un alto profilo di competenze relative al metodo Montessori e sono: Massimo Baldacci, Quinto Battista Borghi, Franco Frabboni, Antonio Gariboldi, Berta Martini. La scelta dei componenti è stata orientata alla necessita di avere pareri in merito a: . la validità delle scale in quanto strumenti di osservazione e valutazione della qualità educativa e didattica; . la pertinenza delle scale e dei suoi costrutti; . la validità degli item proposti e declinati su spazi/arredi/materiali/tempi/metodo. Ad ogni panelista è stata inviata una copia di ciascuno strumento ed è stato richiesto di verificarne le validità. Le osservazioni e i suggerimenti derivati dal panel hanno permesso di riscrivere una seconda versione delle due scale. Oltre ad un’analisi da parte del panel è stato avviato un try out condotto in contesti istituzionali e territoriali differenziati presso alcune scuole dell’infanzia e primaria Montessori. La prospettiva di un’osservazione con SpAMM e SMeMO rientra in un paradigma di tipo quantitativo-sperimentale intesa come: 1. La necessità di un rigore metodologico autentico al fine di rilevare dati validi e affidabili; ciò comporta una seria conoscenza e un utilizzo degli strumenti all’interno dei contesti montessoriani; 2. La disponibilità a mettere in discussione questi dati. CAPITOLO 5: SOMMINISTRARE LE SCALE SpAMM E SMeMO: INDICAZIONI METODOLOGICHE L’OSSERVATORE, UN RUOLO IN EQUILIBRIO L’osservatore viene percepito come: . Un formatore-responsabile del processo  deve farsi garante del rigore di ogni fase della ricerca; . Un regista nelle discussioni collegiali. FASI ESSENZIALI PER UN CORRETTO UTILIZZO SpAMM e SMeMO costituiscono delle mete formative, dei punti di riferimento verso cui orientare la didattica montessoriana attraverso utili e opportuni percorsi di formazione in servizio, progettabili a partire da una riflessione condivisa con gli insegnanti interessati.