Valutare Nella Scuola E Nei Contesti Educativi - Grion Acquario Restiglian, Sintesi del corso di Docimologia - metodi e tecniche di valutazione

Scarica Valutare Nella Scuola E Nei Contesti Educativi - Grion Acquario Restiglian e più Sintesi del corso in PDF di Docimologia - metodi e tecniche di valutazione solo su Docsity! Capitolo 1 Valutazione in rapporto ai diversi paradigmi educativi che sì seno succeduti nel XX secolo circa la natura della conoscenza e dell’apprendimento. Quando parliamo di valutazione, facciamo riferimento alla possibilità offerta dal processo stesso di modificare il suo evaluando. I Processi sono dunque in una relazione di circolarità e reciprocità: il processo di apprendimento sarà condizionato inevitabilmente da quello valutativo. La letteratura sulla valutazione (blacke, william, brown) ha fornito e continua a fornire interessanti spunti di riflessione in questo campo. Un aspetto che accomuna il pensiero dei vari autori è la complessità di tale processo, si traduce in una multidimensionalità riferita ad esempio alle funzioni, alle fonti di diversa natura da cui ricavare le informazioni su cui basare le valutazioni, ai diversi strumenti che, saranno necessari per raccogliere dati utili per comporre il giudizio valutativo. Avvicinarsi ad un fenomeno, significa in primo luogo, coglierne la trama di relazioni interne e le connessioni. Far dialogare tra loro i contesti di riferimento, cogliere le interdipendenze, le influenze reciproche, rappresenta un elemento fondamentale se si vuole comprendere appieno un fenomeno. Un altro elemento da prendere in considerazione è rappresentato dai significati soggettivi die ciascuno attribuisce alle cose, agli eventi, ai processi. La nostra percezione e il senso che si assegna a ciò che accade, diventa un ulteriore elemento che contribuisce alla complessità e che non può essere trascurato. Possiamo individuare almeno tre termini che ruotano intorno alla parola valutazione e che rappresentano in qualche modo il contesto entro il quale essa si muove e prende forma: conoscenza, apprendimento, curricolo. ’interno delle filosofie educative comportamentiste di matrice positivista, la conoscenza è fondata solo sui fatti. In base a questi presupposti, il curricolo scolastico è qualcosa dato a priori, essenzialmente un fatto, che in quanto tale deve essere trasmesso agli alunni, i quali lo dovranno recepire e immagazzinare secondo la metafora dell’acquisizione, che vede il processo di apprendimento essenzialmente come un processo di riempimento. La Concezione della valutazione che ne scaturisce è quella che assimila processo valutativo a quello della misurazione Compito della valutazione diviene dunque l’accertamento della quantità di conoscenza acquisita in un dato periodo di tempo tramite test che possono rilevare quanto e stato o non è stato appreso. Apprendere non è un semplice immagazzinare, recepire l’informazione, quanto connetterla all’informazione già presente nell’individuo utilizzando gli “schemi” che assumono la funzione di guida nell’organizzazione e nell’ attribuzione di senso dell’informazione in arrivo. Possiamo dunque apprendere per accrescimento, codificando le nuove informazioni inserendole negli schemi già esistenti, o per sintonizzazione, cioè modificando uno schema già esistente in modo che si adatti meglio alle nuove situazioni in cui viene applicato, o, ancora, per ristrutturazione, il processo attraverso il quale scopriamo schemi nuovi. il curricolo non può più essere considerato un fatto da trasmettere, ma può essere inteso come un’attività, un insieme di attività che vengono proposte agli studenti per promuovere l’apprendimento. In questa prospettiva curricolare, per quanto riguarda la valutazione, il focus si sposta sul dispositivo valutativo inteso come procedura la valutazione consiste nella messa in campo di una serie di procedure che servono per raccogliere evidenze sull’apprendimento. Si va quindi oltre l’uso esclusivo di test standardizzati, valutazione in un paradigma cognitivista assume dunque un significato che si distacca da quello precedente, di matrice comportamentista, Se la conoscenza non è più qualcosa che l’individuo possiede, ma qualcosa che si scopre, si costruisce e si sviluppa a partire dalla partecipazione degli individui ad attività ed esperienze e attraverso l’uso di strumenti culturali, il curricolo diventerà parte di questo processo di costruzione della conoscenza, basato sulla ricerca e anche la valutazione assumerà un ruolo di ricerca e di interpretazione. La ricerca è lo spazio delle ipotesi, dei problemi: ogni percorso di ricerca nasce da una domanda intorno alla quale sì provano a immaginare possibili attività, metodi e strumenti per dare una risposta. Se assimiliamo la valutazione a questo percorso, essa diviene processo di riflessione e di scoperta tramite il quale si cerca di comprendere qualcosa per poter giungere ad operare scelte consapevoli. Il processo valutativo diviene strumento di promozione dell’apprendimento. Capitolo 2 la valutazione scolastica ha una funzione di controllo e misurazione dell’apprendimento, ma ha anche una fondamentale valenza formativa e orientativa che è parte integrante del processo educativo. Non solo aiuta gli studenti a scoprire e valutare le loro attitudini, ma contribuisce anche a migliorare la loro conoscenza di sé e la loro autostima. Attraverso l’evidenziazione delle difficoltà incontrate e delle mete raggiunte, li si aiuta a sviluppare le proprie potenzialità, a motivarsi e a costruire un proprio progetto di vita. Tratta di una competenza complessa che mette alla prova la professionalità docente. Ragione una maggiore precisione nell’attribuire voti, non solo è fondamentale per la didattica e la valorizzazione degli studenti, ma è anche in grado di restituire credibilità alla valutazione scolastica. Proprio di tale questione si occupa la docimologia, significa prova o esame. Tale sapere nasce con lo scopo di riflettere sui sistemi di votazione, soffermandosi soprattutto sugli esami e sulla loro mancanza di validità. In un secondo momento la docimologia ha iniziato ad occuparsi anche dell’analisi dei comportamenti dell’insegnante e dello studente fino ad arrivare, oggi, ad essere lo studio eli tutto il processo valutativo: prove di esame, verifiche scolastiche e sistemi di valutazione in educazione. Lo Scopo è di contrastare, o per lo meno contenere, la personalizzazione nella valutazione scolastica proponendo metodi e tecniche di valutazione più rigorosi. Personalizzazione nella valutazione scolastica può accadere soprattutto quando il docente si trova ad attribuire un voto alle cosiddette “prove tradizionali”, cioè elaborati scritti o a prove orali. Tra gli errori e le distorsioni più diffusi, e più studiati in letteratura docimologica vi sono gli effetti alone, contrasto, di stereotipia, l’effetto della distribuzione forzata dei risultati formativi e l’effetto pigmalione. Effetto di alone. Si tratta di un giudizio, dato dal docente che viene alterato perché influenzato da precedenti valutazioni. Effetto dì contrasto. Si può verificare soprattutto durante le interrogazioni orali, ma anche conia correzione dei compiti scritti a stimolo e risposta aperti. Si tratta di una sovrastima o sottostima di una determinata prova si può valutare negativamente una prova di uno studente solo perché i concetti vengono espressi linguisticamente in modo meno brillante rispetto alle prove di altri studenti. Effetto dì stereotipia. Consiste nella difficoltà del docente di cambiare ’opinione originaria che si è fatto di un allievo, Effetto della distribuzione fonata dei risultati. Consiste nella convinzione, da parte di molti docenti, che gli esiti della formazione non possano che rispecchiare l’andamento della curva di Gauss tipica di molti fenomeni naturali. EffettoPigmalione. È l’effetto edipico della “profezia che si autoverifica”. in pratica, gli insegnanti, a certe predizioni del successo o dell’insuccesso scolastico di ciascun allievo, adottano atteggiamenti e comportamenti più facilitanti o ostacolanti e comunicano in modo verbale e non verbale le proprie aspettative. Una delle questioni di grande interesse docimologico è quella della validità e affidabilità della misurazione delle prove. Le scale di misura sono quattro: nominale, ordinale, a intervalli e di rapporti. Le prime due di tipo qualitativo, le altre quantitative. La scala nominale utilizza, appunto, dei nomi per classificare ciò che si osserva secondo delle categorie. È una scala utile per indicare la presenza o l’assenza di un determinato comportamento che si sta osservando. Ìcala ordinale permette, invece di stabilire delle graduatorie e dì ordinare quanto osservato secondo livelli di misurazione maggiore o minore. Nella scala ad intervalli equivalenti^ invece, la distanza tra i diversi punti che la compongono è uguale e costante. Nella scala di rapporti, invece, ci possono essere i rapporti tra misure. Perché in tale scala il punto zero corrisponde all’assenza della proprietà oggetto di misurazione, per cui è possibile calcolare sia la differenza tra i valori della scala sia sui valori stessi della scala. Una prova oggettiva di profitto è costituita da un insieme di quesiti espressi in modo da provocare una risposta rigidamente predeterminata – esatta, tali prove, chiamate anche test o questionari, propongono, infatti, un compito identico per tutti gli alunni da esaminare, e utilizzano una tecnica precisa di valutazione dei risultati. Ma I test non permettono la libertà di espressione degli studenti e riducono le occasioni di dialogo con gli insegnanti. /Altro limite che viene attribuito a tali prove è quello di permettere risposte casuali e di misurare solo alcuni aspetti dell’apprendimento. “mettere delle crocette” permetta solo di misure il prodotto e non il processo. Tra gli aspetti positivi, della valutazione, la velocità d’uso e di correzione; il risparmio dir tempo. Si definiscono prove strutturate di conoscenza o test di profitto le prove oggettive che riguardano l’accertamento delle conoscenze scolastiche. Queste, possono essere di due tipi: prove di classe o prove standardizzate. Le prove oggettive di classe sono Molto utili durante la prassi didattica, sia perché si adattano alle singole classi per le quali vengono appositamente costruite, sia perché possono esser adoperate in qualsiasi momento per accertare le abilità dei -singoli alunni oppure le loro lacune per poterle recuperare. Prove oggettive standardizzate, invece, richiedono una elaborazione molto complessa per la loro costruzione. L’interpretazione dei risultati delle prove oggettive standardizzate può avvenire utilizzando come metodo di riferimento o una norma statistica o dei criteri. Si paria allora di prove normative o di prove criteriali. Le norme usate per misurare la prova normativa sono: graduatorie pinti standardizzati I criteri o standard dì riferimento che vengono utilizzati per misurare la prova criteriale sono: la descrizione della prestazione e la definizione di uno standard di prestazione. Menti raggiunti. Scelte teoriche e pratiche che lo aiutino a mettere a fuoco le finalità della verifica, gli obiettivi di apprendimento oggetto di verifica, Infine dovrà predisporre una serie di controlli della prova costruita. A) Stabilire le finalità della prova b) Determinare gli obiettivi dei quesiti obiettivo si deve intendere una definizione dei comportamenti da valutare. A controllo e la stesura dei quesiti3. Competenze reputate importanti, bisogna analizzare gli obiettivi ottenuti, escludere quelli ridondanti e/o inserire quelli casualmente omessi. Potrebbe accadere di avere una prova troppo ampia, con un numero troppo elevato di obiettivi da verificare. Una verifica non deve mai durare troppo tempo altrimenti finirebbe col rilevare anche altri aspetti, quali l’affaticamento e la durata di concentrazione, molti autori suggeriscono da 10 a 25 per la scuola primaria e da 20 a 35 per la secondaria. Docenti possono anche decidere quanti quesiti assegnare a ciascun obiettivo. C)Selezionare la forma dei quesiti, in tale scelta bisogna tenere presente due aspetti: il numero di possibili risposte che si potrebbero dare ad un problema e la capacità di quel quesito di discriminare tra chi sa risolvere il problema e chi non lo sa fare. Quesiti vero/falso, Quesiti a scelta multipla, quesiti a completamento, Quesiti a corrispondenza. d) La somministrazione delle prove, Per non inficiare la validità della rilevazione, la somministrazione finale dovrà rispettare queste condizioni: motivare gli studenti a svolgere la prova, fornire le istruzioni predefìnite prima dell’esecuzione, definire chiaramente i tempi e farli rispettare da tutti e evitare che gli studenti copino. dopo la somministrazione si giunge alla fase della correzione per ottenere i punteggi raggiunti da ciascun, i risultati che si ottengono non sono ancora il voto, ma vengono definiti “punteggi grezzi” e sono il punto di partenza su cui basare analisi più accurate. Analisi dei quesiti -Dalla distribuzione di tali punteggi si possono, ad esempio, ricavare informazioni sulle difficoltà incontrate dagli studenti nel rispondere ai quesiti della prova attraverso semplici osservazioni della distribuzione dei punteggi, oppure attraverso analisi più accurate come l’item analysis. L’analisi approfondita dei singoli quesiti è molto importante per evitare di ottenere dalle prove di verifica, dei risultati poco “veritieri” rispetto alla preparazione effettiva della classe. Per preparare una prova di verifica è importante calcolare l’indice di facilità/difficoltà dei quesiti. Calcolo dei punteggi e pesi dei quesiti, una delle questioni importanti da considerare è quella di considerare il problema delle possibili risposte “casuali” potrebbero comunque risultare corrette. Per contenere o bilanciare tale limite dei test possiamo calcolare la pesatura delle risposte valutando la possibilità del caso. Descrizione e utilizzazione dei punteggi Dopo la somministrazione di una prova ad una classe, il docente deve cercare di ricavare informazioni generali e sintetiche. La lettura sintetica di tutti i punteggi può essere eseguita efficacemente con alcune analisi statistiche descrittive. Tra le più utili: U gamma, cioè la differenza tra il punteggio minimo e il punteggio massimo, La graduatoria, I ranghi percentili, permettono di indicare la posizione di ciascuno studente nel suo gruppo di riferimento, la media, La deviazione standard ci permette di rilevare la dispersione dei dati. d) Standardizzazione dei punteggi U punteggio grezzo riportato ad una prova da un allievo, preso singolarmente, non ha un gran significato. Per ricavarne informazioni utili bisogna confrontare tale risultato con le altre prestazioni dello studente, e) Come passare dai punti ai voti Per fare ciò c’è bisogno di tradurre i punteggi ottenuti dagli studenti in decimi o in aggettivi. Ciò può essere fatto correttamente organizzando i risultati in fasce di livello che facilitano la loro trasformazione in scale utilizzate nella scuola. f) Formule per trasformare i risultati di una prova in decimi. Capitolo 3 La differenza fra valutazione sommativa e valutazione formativa, intesi come due funzioni di uno stesso processo valutativo: la prima (valutazione seminativa) diretta ad esprimere un giudizio sulla base di confronto fra le evidenze raccolte ad. Un certo punto del percorso formativo in atto e gli standard, gli obiettivi e i criteri predeterminati; il secondo finalizzato a dare indicazioni di miglioramento dell’apprendimento e produrre un feedback valutazione sommativa ha lo scopo di produrre esclusivamente un giudizio finale valutazione formativa è finalizzata a stimare se l’itinerario didattico abbia raggiunto lo scopo di produrre gli apprendimenti precedentemente pianificati. Richiamo sull’apprendimento e non solo il suo “momento finale. Si ha la necessità di una maggiore coerenza e di una profonda integrazione fra modelli d’ istruzione e modalità di valutazione. Valutazione può agire positivamente. Il riconoscimento ufficiale della didattica per competenze è presente nel Decreto n. 139 del 22/8/2007 noto come “Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione”. Da anni, quindi i processi di riforma educativa in Italia, sia della scuola primaria, che di quella secondaria pongono «all’attenzione la necessità di sviluppare pratiche didattiche centrate sullo sviluppo di competenze come obiettivo di apprendimento. Nella società della complessità, la sfida che la scuola si trova ad affrontare è il passaggio dalla trasmissione di percorsi preconfezionati alla dotazione di strumenti di autonoma organizzazione concettuale. Il possesso di contenuti diviene cioè meno importante della capacità di elaborazione. Di qui la necessità di educare al cambiamento. Concetto di competenza è diventato centrale e si riferisce alla necessità di sopravvivere in un mercato del lavoro nel quale non esiste più la standardizzazione dei processi. Quando il concetto di competenza viene applicato all’insegnamento e, in genere, alla didattica, si creano inevitabili alcuni circuiti sul piano della contestualizzazione. I problemi che sorgono sono tre: accezione usare nell’applicazione didattica il termine “competenze”, che cosa significa fare una didattica per competenze? Come e se sia possibile valutare le competenze. Didattica per competenze= apprendimento significativo, presuppone che l’allievo possieda una certa disposizione a porre in relazione il nuovo materiale cheli materiale da apprendere sia potenzialmente significativo per lui. A cogliere il carattere complesso della competenza, alcuni autori barrino utilizzato la metafora dell’iceberg Secondo tale prospettiva, la competenza si compone di una parte che emerge dall’iceberg cioè le conoscenze e la una parte sommersa\ non visibile e quindi più difficile da cogliere e valutare, composta da motivazioni. In questa metafora si evidenzia anche la dimensione soggettiva della competenza. La competenza è quindi una capacità di agire, ricordando che il comportamento competente deriva da un’intenzione, da una scelta, da una decisione Le competenze, inoltre, si possono acquisire a diversi livelli. Competenza viene considerata come la risultante di tre fattori: il saper agire; il voler agire, che si riferisce alla motivazione personale dell’individuo e che rinvia all’esistenza di un contesto, La competenza non è “semplice” ‘somma’ di saperi» di competenza è organizzata in sistema1, deve essere pensata in termini di connessioni. La scuola sta quindi gassando dal modello d’ispirazione comportamentista ad un approccio socio- costruttivista, tale quadro teorico comporta scelte che privilegiano forme di apprendimento significativo, dal carattere interattivo, di tipo laboratoriale, in cui l’alunno abbia la possibilità di agire, insieme agli altri e in relazione al contesto, sugli oggetti propri delle discipline scolastiche. L’elemento centrale di una formazione per competenze è costituito dalla di innescare azioni significative ed utili, docente diventa, oltre che esperto di una determinata area disciplinare, anche “mediatore” di un sapere che “prende vita” nel rapporto con la realtà, come risorsa per risolvere problemi. Per operare nell’ottica proposta dai principi della didattica per competenze, occorre, dunque, partire dal superamento della “programmazione didattica” come pianificazione astratta e dettata da una norma, -procedere a progettazioni situate, strutturate in compiti autentici, cioè simili a quelli vissuti nella vita reale, e cosi facendo offre opportunità che conducono gli studenti a e che, insieme con loro, condivide: analisi del contesto; individuazione dello scopo in base alle esigenze del contesto; condivisione delle conoscenze e dei punti di vista, co-cotruzione di una rubrica, co-autovalutazione e riflessione. Fase 1- Analisi del contesto L’insegnante, dopo circa un mese dall’inizio dell’anno scolastico, si chiede “Qual è il reale problema della classe. Fase 2 Definizione dello scopo l’insegnante si chiede Quali sono le priorità su cui intendo lavorare. Fase3- Creazione dell’ambiente di apprendimento. Fase 4-Sperimentazione di quanto concordato. Fase 5 Co-autovalutazione e riflessione. Capitolo 2 Timbrica è uno strumento di valutazione che ha il compito di verificare progressi fatti da ogni studente nel percorso di costruzione di una competenza, in relazione a criteri e standard. Nello specifico, la rubrica è lo strumento che serve per valutare compiti autentici proposti all’interno di Unità di Apprendimento (UdA) che abbiano l’obiettivo di supportare gli studenti nel procedere verso la costruzione di competenze. Capitolo 3 Nel 1977 con la Legge 517, l’Italia ha stabilito che gli allievi che prima frequentavano scuole speciali e classi differenziali a causa della loro disabilità dovevano essere integrati nella scuola comune e potevano usufruire di adeguati percorsi formativi insieme ai compagni cosiddetti “normali”. Da quel momento sempre più classi si popolano di ragazzi con la diagnosi di BES o DSA, portando la scuola e gli insegnanti a creare dei piani formativi differenziati per ogni alunno che presenta tali difficoltà. PDP e uso di misure compensative. Capitolo 4 inutile Capitolo 5 nella fase di ideazione e progettazione di una prova di valutazione, uno dei primi interrogativi è solitamente legato al numero ed alla tipologia dei quesiti, caratteristiche che concorrono alla realizzazione di una prova efficace. Lo strumento che consente di rispondere in modo appropriato è la tassonomia, che classifica gli apprendimenti e li organizza secondo una scala. (bloom). È opportuno creare uno schema riassuntivo delle diverse fasi di progettazione. Fase 1. Selezionare contenuti ed obiettivi in coerenza con i livelli tassonomici Fase 2. Identificare un quesito in forma aperta. Fase3, Trasformare il quesito aperto in uno chiuso equipollente Fase 4, Chiudere un quesito effettuando scelte consapevole. I quesiti che provano a misurare il raggiungimento di obiettivi metacognitivi sono principalmente di tre tipi (livello tassonomia VALUTARE e CREARE): Un’applicazione AUTONOMA ad un problema reale, Un’applicazione AUTONOMA interdisciplinare, la capacità di anticipare i concetti. Capitolo 6 La rilevazione degli apprendimenti rappresenta un tassello fondamentale nella valutazione che si sviluppa a livello d’istituto. Solitamente negli Istituti del primo ciclo d’istruzione essa si articola su un duplice livello: quello delle prove informali, e quello delle prove costruite e tarate sul piano nazionale (le cosiddette prove INVALSI). Il RAV e il conseguente Piano di Miglioramento rappresentano gli strumenti attraverso i quali ogni Istituto elabora una strategia per incrementare la qualità della propria offerta formativa. Per il piano di miglioramento, le quattro indicazioni della direttiva 11 del 2004 sono: Riduzione della dispersione scolastica e dell’insuccesso scolastico. Delle differenze tra le scuole e le aree geografiche nei livelli di apprendimento. Rafforzamento delle competenze di base degli studenti rispetto alla situazione iniziale. valorizzazione degli esiti a distanza degli studenti, con attenzione all’università e al lavoro. Il miglioramento uno dei principali scopi dell’autovalutazione; è un’azione di pianificazione sistematica ed integrata finalizzata a migliorare il funzionamento complessivo dell’organizzazione, è fondato sui risultati dell’attività di autovalutazione. Un ni odo per attivare percorsi di miglioramento può essere teorizzato a partire dalle cause che sono state individuate come comportamento-problema: individuazione delle possibili cause individuazione, per ogni causa, delle azioni che possono aiutare a ridurre o risolvere il comportamento problema; indicazione degli strumenti più adatti. Il processo di miglioramento deve essere continuo e basato su tutte le attività messe in atto dalla scuola. Piano di miglioramento va pensato e attuato in contemporanea con il RAV e con il POF.