Scarica Valutare per apprendere. La nuova valutazione descrittiva nella scuola primaria, Pearson, e più Schemi e mappe concettuali in PDF di Didattica Pedagogica solo su Docsity! RIASSUNTO DI VALUTARE PER APPRENDERE CAPITOLO 1: LA VALUTAZIONE FORMATIVA, PER UNA DIDATTICA INCLUSIVA Ordinanza ministeriale n. 172 art.3 → La valutazione formativa pone al centro della didattica gli apprendimenti degli studenti per promuovere azioni di miglioramento→ è una prospettiva che abbandona i voti a favore della descrizione e della capacità di giudizio degli insegnanti 1.1 VALUTAZIONE FORMATIVA PER ACCRESCERE LE POTENZIALITÀ DI CIASCUNO Dagli anni ‘60: - VALUTAZIONE FORMATIVA→ verifica del processo di apprendimento nel suo sviluppo. Aiuta e sostiene i processi di insegnamento e apprendimento. È in grado di fornrie informazioni 8che saranno utili poi all’insegnante per dare più forma alla sua azione didatticae undi di raggiungere i traguardi prefissati) nel corso stesso dell’attività di apprendimento - VALUTAZIONE SOMMATIVA→ misurazione a posteriori dei risultati conseguiti. Accerta apprendimenti in una dimensione conclusiva o intermedia Queste due funzioni sono complementari. La valutazione diventa formativa quando punta alla riorganizzazione dell’azione didattica per garantire il successo formativo in termini di apprendimenti autentici e significativi. Sostenere i processi di apprendimento e facilitarli è difficile, ma compito della scuola è quello di rimuovere gli eventuali ostacoli (deve rimuovere le cause della discriminazione). Occorre garantire a tutti i tempi dell’apprendimento adatti ad ognuno dando i giusti supporti didattici. Una valutazione formativa garantisce il miglioramento. L’azione didattica a scuola diventa lo strumento attraverso il quale gli insegnanti possono modellare i percorsi di apprendimento in forma individualizzata e personalizzata offrendo stimoli adeguati: più cresce il senso di capacità dello studente e più sarà predisposto ad accrescere i suoi apprendimenti. Con la valutazione formativa si passa da una valutazione degli apprendimenti ad una valutazione PER gli apprendimenti→ significa predisporre piani di mediazione didattica in cui l’insegnante sostiene e partecipa con gli studenti nella costruzione del sapere (=scaffolding, Bruner). 1.2 VALUTAZIONE FORMATIVA COME SOSTEGNO ALL’APPRENDIMENTO Dalle Linee Guida per ka valutazionenell scuola primara: (valorizzato) Differenza tra: - VALUTAZIONE DELL’APPRENDIMENTO (assesment of learning)→ valutazione sommativa; accerta il rendimento, il profitto, i risultati raggiunti al termine di un percorso. È una valutazione comparativa, attraverso punteggi, voti ecc. - VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO (assesment for learning)→ serve all’insegnante per monitorare, modificare e aggiustare la sua didattica. È una valutazione del processo che aiuta l’insegnante a riconoscere gli stil idi apprendimento di ciascuno per modellare il sostegno e supporto necessario per giungere ai traguardi prefissati. Queste informazioni che ricava il docente devono essere rimandate agli studenti tramite feedback - VALUTAZIONE COME PROCESSO DI APPRENDIMENTO (assesment as learning)→ seconda azione formativa della valutazione che punto lo studente ad acquisire controllo metacognitivo (=autovalutazione). Lo studente raggiunge consapevolezza sui propri processi. Userà positivamente i feedback e proverà ad aggiustarli. 5 strategie chiave della valutazione formativa: 1. CHIARIRE E CONDIVIDERE GLI OBIETTIVI di apprendimento e successo 2. ideare attività che facciano emergere EVIDENZE DELLE COMPETENZE degli studenti 3. dare FEEDBACK che aiutino a fare progressi 4. far sì che gli studenti COLLABORINO e diventino risorse didattiche gli uni per gli altri 5. INCORAGGIARE gli studenti a considerarsi padroni del proprio apprendimento quindi… la valutazione formativa è importante sia per gli insegnanti che per gli studenti 1.3 PER UNA METODOLOGIA DELLA VALUTAZIONE FORMATIVA per sviluppare azioni didattiche volte alla valutazione formativa occorre dotarsi si una metodologia che scaturisca dalle teorie storico-culturale e sociocostruttivista avvalendosi di specifiche didattiche operative: 1. APPRENDISTATO COGNITIVO→ ha come riferimento lo scaffolding di Bruner e la ZPS di Vygotskij. La didattica deve accompagnare, sostenere e monitorare i processi cognitivi dell’apprendimento attraverso le fasi di: - MODELING→ quando l’esperto esegue l’azione da apprendere mentre l’apprendista lo osserva - COACHING→ quando l’apprendista viene introdotta all’oggetto della competenza e viene assistito e accompagnato dall’esperto che fornisce feedback - SCAFFOLDING→ impalcatura sulla quale si basa l’apprendimento. L’apprendista impara a eseguire il compito sotto la guida dell’esperto - FADING→l’esperto accompagna l’apprendista ma gli permette di agire in modo autonomo e fornisce supporto in caso necessario - 5° passo→ formulare operativamente gi obiettivi specifici 2.3 LA FORMULAZIONE OPERATIVA DEGLI OBIETTIVI SPECIFICI: I DESCRITTORI DEI PROCESSI Un obiettivo deve esplicitare la prestazione cognitiva richiesta all’allievo e i contenuti. l’esplicitazione richiede di: - definire prestazioni osservabili→ si chiede di svolgere una consegna annotando i passi che compie e gli esiti che ottiene - definire prestazioni in modo non ambiguo→ con una formulazione tale che gli osservatori diversi siano gli stessi esiti 2.4 LA FORMULAZIONE OPERATIVA DEGLI OBIETTIVI SPECIFICI: L’ESPLICITAZIONE DEI CONTENUTI Come formulare gli obiettivi? (un obiettivo troppo generale non consente di identificare i contenuti che stiamo trattando, mentre uno tropo specifico è ingestibile). Il modello Mager predilige il dettaglio e prevede ce gli obietti vi debbano contendere 3 elementi: 1. descrizione della prestazione comportamentale 2. descrizione delle condizioni in cui questa prestazione deve aver luogo 3. descrizione del criterio di accettabilità della prestazione Modello Gronlund: propone obiettivi specifici che si limitano ad esplicitare la prestazione cognitiva e delineare l’insieme di contenuti su cui questa prestazione deve svolgersi. Esplicitare nell’obiettivo uno o più esempi aiuta a comprendere meglio l’ambito di cui sta parlando 2.5 USARE GLI OBIETTIVI SPECIFICI IN FORMA OPERATIVA COME BASE PER COSTRUIRE CONSEGNE DIDATTICHE E VALUTATIVE L’obiettivo può essere associato ad una consegna didattica (per partire delle attività) o valutativa (se utilizzata in una prova di verifica). Nelle consegne valutative si può assegnare un giudizio descrittivo alla performance applicando l’impianto valutativo descritto dalle linee guida per la formazione dei giudizi descrittivi nella valutazione periodica e finale della scuola primaria: Se l’allievo mostra delle carenze, e se gli obiettivi sono ben definiti, allora sarà più facile sapere come intervenire per farlo migliorare Quindi… → la formulazione degli obiettivi in forma operativa rappresenta il passo chiave per rendere coerenti la progettazione, la didattica e la valutazione 2.6 LA SELEZIONE DEGLI OBIETTIVI PRIORITARI PER LA FORMULAZIONE DEI GIUDIZI DESCRITTIVI È necessario selezionare gli obiettivi fondamentali, ossia maggiormente in grado di descrivere con chiarezza la preparazione dell’allievo in quella disciplina. Alcuni criteri di selezione: - Rilevanza data all’obiettivo dall’istituto - Tempo scuola dedicato all’obiettivo→ obiettivi su cui è stato speso più tempo - Ricorrenza all’obiettivo nei curricoli di varie discipline - Collegamenti interdisciplinari che l’obiettivo rende possibile→ se crea più collegamento interdisciplinari (es: testo storico-geografico) ha più rilevanza - Importanza dell’obiettivo come prerequisito per il raggiungimento di altri obiettivi che siano successivi→ quando un obiettivo è prerequisito chiave per atri obiettivi CAPITOLO 3: COERENZA TRA OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO E PROGETTAZIONE 3.1 INSEGNAMENTO RICCO ED EFFICACE TRAGUARDI→ finalità irrinunciabili e prescrittive che si strutturano attraverso l’esplorazione di obiettivi di apprendimento calibrati mediante strategie didattiche strategie. Per raggiungere un traguardo al termine della primaria è opportuno fare scelte didattiche e curricolari specifiche fin dai primi anni della primaria (=per questo sono cruciali le scelte degli obiettivi disciplinari e trasversali). Gli obiettivi si dividono in: 1. obiettivi disciplinari→ divisione per nuclei tematici 2. obiettivi trasversali→ ispirati dai traguardi e non abbinati a un solo nucleo tematico, ma adatti ad ogni contenuto ci possono essere più obiettivi che concorrono al raggiungimento di uno specifico traguardo oppure più traguardi che insistono su un obiettivo particolare. La scelta degli obiettivi oggetto di valutazione deve essere rappresentativa, non esautiv, del curricolo disciplinare. 3.2 GLI OBIETTIVI RAPPRESENTATIVI Scegliere gli obiettivi rappresentativi= significa presentare un’anima culturale della disciplina, conoscerne i costrutti fondanti e irrinunciabili. Gli obiettivi rappresentativi devono esser specifici e osservabili, non ridondanti, quali obiettivi scegliere? ➔ Non si deve scegliere in base all’importanza, tutto è importante quando apprendiamo. Dovremmo invece scegliere sulla base di del criterio della rappresentatività e non dell’esaustività (=rappresentatività di quello che si è vissuto in classe) PROGRESSIONE, RICORSIVITA’ E VERTICALITA’ Il curricolo fornisce una progressione verticale degli obiettivi didattici che si vogliono raggiungere, ma dovrebbe anche rilevare un orientamento culturale e disciplinare orientato alle competenze. Didattica elicoidale→ è la concretizzazione della verticalizzazione del curricolo (=la iddattica non cresce in maniera lineare ma si amplifica e si sviluppa). Anche la valutazione ha un respiro elicoidale→ alcuni apprendimenti non sono assoluti ma si arricchiscono ogni volta Ricorsività tra gli obiettivi→ alcuni obiettivi che si ritrovano più volte nel cammino didattico (=si para di obiettivi necessariamente ricorsivi). L’attribuzione di un livello ad un obiettivo non è un processo teorico → è il bilancio di un percorso di senso, fatto di esperienze concrete, di laboratori pratici TRASVERSALITA’ Trasversalità→ capacità di far dialogare le discipline e non considerarle unità distinte: è un valore fondamentale nella scuola primaria TEMPO DEDICATO AGLI APPRENDIMNETO Alcune discipline, propri perché hanno un maggior numero di ore di lezione, e possono basare su più obiettivi rappresentativi perché hanno avuto più possibilità di esplorazione 3.3 LA TABELLA SINOTTICA: UNO STRUMENTO PER AVERE UNO SGUARDO D’INSIEME Guardando una tabella riassuntiva, si può notare rapidamente la verticalizzazione 3.4 IL RESPIRO COLLEGIALE I docenti, che vivono in un contesto collegiale, tramite confronto e mediazione effettuano la scelta degli obiettivi rappresentativi. La collegialità è forza professionale e culturale volta al miglioramento. 3.5 SCEGLIERE PER VALORIZZARE I PERCORSI EDUCATIVI SPECIALI È fondamentale un’attenta sensibilità inclusiva che proponga scelte adeguate e inclusive sia sul fronte dei piani didattici personalizzato sia su quello dei piani educativi personalizzati Le attenzioni per una selezione giusta degli obiettivi→ operare una scelta a riguardo degli obiettivi di PDP e PEI Tre diverse prospettive relative alla scelta degli obiettivi più rappresentativi da inserire nella scheda di valutazione degli alunni con PDP e PEI 1. OBIETTIVI E CRITERI DI VALUTAZIONE SENZA MODIFICHE→ progettazione della classe: scelta di obiettivi all’interno del curricolo che permettono di mettere in luce i progressi e i cambiamenti in situazioni diversificate Anche il COLLOQUIO INDIVIDUALE è uno strumento in cui alunno e docente di confrontano sul percorso di apprendimento nelle sue fasi. Le domande che l’insegnante fa durante il colloquio orientano l’esposizione della bambina nell’individuazione di criticità e di punti di forza e nel mettere in luce i cambiamenti 4.2 DAGLI STRUMENTI DI VALUTAZIONE ALLE DIMENSIONI DI VALUTAZIONE Tramite l’utilizzo di strumenti diversi è possibile far emergere i segni ricercati; attesi e non attesi La valutazione richiede strumenti specifici per monitorare e riprogrammare le attività didattiche quotidiane. Il giudizio sui traguardi di apprendimento raggiuti e sui progressi non è il risultato di una sommatoria degli esiti, ma è alimentato dalle osservazioni quotidiane ce l’insegnante raccoglie quando l’alunno svolge attività didattiche. Il docente ha il dovere si individuare gli strumenti più idonei per rilevare le competenze dei bambini, per facilitarne l’acquisizione degli apprendimenti ➔ L’insegnante orienta la sua azione e calibra la progettazione per lavorare al successo formativo di tutti e di ciascuno ➔ Quando si parla di strumenti per valutare, quindi, si fa riferimento non solo agli strumenti che certificano gli esiti dell’apprendimento, ma anche sui dispositivi più efficaci nel potenziare tale processo Ci sono3 categorie di dispositivi che Hadji descrive in base alla loro funzione valutativa: 1. Strumenti per promuovere gli apprendimenti desiderati→ i mezzi finalizzati a innescare e creare le condizioni necessarie per far sì che si verifichi un comportamento. I compiti le attività che proponiamo a bambini determinano il grado di autonomia con cui permettiamo al bambino di esplorare e sperimentare . in base alle richieste gli allievi possono mettere in gioco le loro potenzialità le attitudini e le conoscenze. Le richieste possono essere più o meno aperte (=è importante variare per mettere gli studenti nelle condizioni di confrontarsi con situazioni più o meno prescrittive) 2. Dispositivi che permettono una lettura analitica dei processi e delle prestazioni dei prodotti (es: griglie , check list ecc.) 3. Documenti pe la comunicazione formale agli studenti e alle famiglie dei giudizi valutativi relativi ad un periodo di lavoro scolastico (es: valutazione relativa ad una prova ecc.) Per mettere i bambini nella condizione di sviluppare le loro capacità e le loro risorse personali, anche i materiali e le indicazioni dei docenti devono essere comprensibili e utilizzabili in modo autonomo. Cohen distingue due tipologie di compiti: - compiti routinari • Hanno carattere più prescrittivo • presentano una sola risposta esatta • richiedono un basso impegno • implicano la ripetizione di procedure o la memorizzazione di definizioni • devono essere svolti seguendo le indicazioni del docente • vengono svolti velocemente - compiti concettuali • Sono più aperti • hanno più di una risposta o soluzioni possibile • richiedono una varietà di abilità e comportamenti • richiedono un impegno alto a tutti i livelli (cognitivo, metacognitivo, emotivo ecc.) • implicano l’impiego di processi quale il problem solving • coinvolgono sia mente che corpo • implicano l'utilizzo di una varietà di codici Svolgere compiti in situazioni non note→ compiti aperti che richiedono la mobilitazione di risorse personali (una via intermedia prevede la proposta di situazioni note che conduce gradualmente a situazioni non note). Le domande aperte consentono all'insegnante di osservare i procedimenti di pensiero dei bambini e di focalizzarsi sui processi. ➔ la valutazione costituisce la sintesi di questi diversi momenti e situazioni di apprendimento, sempre tenendo conto del miglioramento avvenuto nei termini dell'autonomia Rey definisce i compiti pratici→ hanno un senso per i bambini e sono legati alla loro esperienza e non corrispondono ad esercizi artificialmente scolastici o che richiedono abilità di semplice applicazione. Perry identifica 5 caratteristiche del compito pratico complesso: Queste modalità di compito permettono di sviluppare la capacità di monitoraggio delle proprie strategie attraverso la riflessione richiesta sulle risorse mobilitate. In breve l’insegnante deve insegnare al bambino ad imparare; tale competenza racchiude le 3 dimensioni individuate dalle linee guida per la valutazione descrittiva: - l’autonomia - capacità di muoversi in situazioni note - capacità di muoversi in situazioni non note CAPITOLO 5: IL FEEDBACK A SCUOLA: UNO STRUMENTO A SOSTEGNO DELL’EFFICACIA DEI PROCESSI DI INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO Il feedback è tra le dieci azioni didattiche più capaci ed efficaci nel promuovere e garantier l’apprendimento degli studenti a scuola. Una votazione in itinere informa lo studente del processo di insegnamento-apprendimento, di cui il feedback è uno strumento, determina un considerevole aumento della velocità di apprendimento. 5.1 VERSO UNA DEFINIZIONE DI FEEDBACK l feedback in educazione è inteso come un'informazione fornita da un agente a un soggetto su aspetti della prestazione ho della comprensione di quest'ultimo. esistono tre tipi di feedback: 1. inviato dallo studente al docente 2. inviato dallo studente ad un altro studente 3. inviato dal docente allo studente feedback è un messaggio che l'insegnante rivolge allo studente in itinere: lo costruisci a partire dal confronto tra la prestazione dell'allievo e i risultati attesi, ossia gli obiettivi che intende perseguire. nell'ottica della valutazione formativa il feedback è il mezzo con cui l'insegnante conosce e informa lo studente del suo percorso di apprendimento. L'insegnante raccoglie a partire dai prodotti degli alunni evidenze degli apprendimenti e dei progressi, analizza gli errori commessi da ognuno e pensa a suggerimenti per il miglioramento: il feedback può essere considerato come una strategia per informare i motivare. quando lo studente riceve un feedback ben pensato, è in grado di rispondere a tre quesiti inerenti al proprio processo di apprendimento: 1. dove sto andando?--> lo studente è consapevole della direzione del suo apprendimento in quanto l'insegnante lo informa degli obiettivi che deve raggiungere; l'obiettivo deve essere espresso in modo chiaro e comprensibile 2. come sto procedendo? → con il feedback l'insegnante fornisce informazioni allo studente rispetto a come egli sta procedendo; è una descrizione non valutativa che restituisce informazioni sulla qualità della performance. l'insegnante dice al bambino i punti di forza e di debolezza del compito svolto 3. Quale deve essere il mio prossimo passo? → attraverso il feedback lo studente riceve precisi suggerimenti rispetto a cosa fare per migliorare e continuare in modo efficace nel percorso di apprendimento. questa esplicitazione serve a guidare lo sforzo cognitivo dello studente nella direzione corretta, mantenendo buoni livelli di motivazione e di coinvolgimento cognitivo 5.2 COSA NON PUÒ ESSERE CONSIDERATO FEEDBACK? dare un feedback non significa: - restituire una correzione o attribuire un voto (= in quanto significherebbe attribuire qualcosa di definitivo che comunica chiusura). - fornire apprezzamenti positivi o negativi→ sono comunicazioni giudicanti che non forniscono informazioni puntuali - fornire incoraggiamenti generici (es: dovresti impegnarti di più, ce la puoi fare) 5.3 CONDIZIONI DI EFFICACIA DEL FEEDBACK - il feedback può essere prodotto sia in forma orale che scritta: deve essere su misura dello studente - deve essere comunicato in maniera “privata” (=Se il feedback è rivolto all'intera club non determina alcun effetto positivo sul rendimento. - Non deve derivare dalla comparazione tra gli studenti. probabili discrasie tra quanto si intendeva far emergere attraverso la prova e quanto effettivamente in realtà si chiede nella consegna. Permettono anche di capire i tempi e le modalità di risoluzione 6.3 DAI QUESITI AL DOCUMENTO DI VALUTAZIONE Per collegare i quesiti sulla formulazione di un giudizio descritto è indispensabile progettare le prove e e domande e tenendo presente: - LA SITUAZIONE→ se è nota implica che la tipologia del compito sia già stata modellizzata in classe durante le attività didattiche con la guida dell’insegnante. Il compito si caratterizza per una riproduttività di abilità già esemplificate in procedure definite dall’insegnante. Se la situazione non è nota si presenterà probabilmente a procedimenti di svolgimento parimenti corretti - le RISORSE→ Se sono interne sono fornite dal docente insieme al compito (=il compito contiene in sé la chiave per la risoluzione. Se le risorse sono esterne significa che sono reperite dall’alunno in funzione del compito proposto nella prova e che darà luogo a rielaborazioni personali. Una prova con situazione non nota e che richiede il ricorso a risorse esterne a partire più sfidante per lo studente. Quello che conta in entrambi i casi, comunque, è di non perdere di vista la finalità della valutazione e dei suoi oggetti. Scegliere su cosa poggiare la valutazione è importante per usare poi gli strumenti di valutazione adatti. 6.4 PIANIFICARE LA VALUTAZIONE Pianificare la valutazione significa tenere conto di una serie di elementi che possono guidarne gli snodi fondamentali, cioè: - l’argomento principale oggetto della valutazione e gli specifici contenuti che lo sostanziano - i processi cognitivi e le abilità ad essi collegati che si intendono attivare - il controllo della presenza delle necessarie combinazioni di contenuti e processi degli strumenti di valutazione usati - una stima approssimativa del tempo necessario agli allievi per fare la prova - una stima del tempo per correggere le prove - predisposizione di criteri per la rilevazione sistematica delle evidenze in funzione di una documentazione sistematica dei processi e dei prodotti dell’apprendimento CAPITOLO 7: I COMPITI AUTENTICI 7.1 I DOGMI DEL NOSTRO TEMPO: CONTRO I COMPITI AUTENTICI, CONTRO LA DIDATTICA Vi sono accademici, insegnanti e persone in generale che vorrebbero restaurare un tipo di scuola tipico del passato basato sulle nozioni impartite con le lezioni frontali tradizionali. Criticano il lavorare in gruppo, la didattica per competenze e le didattiche attive. Vogliono che gli studenti siano educati allo spirito critico MA di fatto, i dati hanno dimostrato che solo con le didattiche attive, i compiti autentici ecc. possiamo arrivare a tali risultati. 7.2 VALUTAZIONE TRADIZIONALE VERSUS AUTENTICA VALUTAZIONE TRADIZIONALE→ tende a valutare quello che l’alunno conosce, verifica la sua capacità di riproduzione ma non entra nel suo processo di apprendimento VALUTAZIONE AUTENTICA→ si fonda sulla convinzione che l’apprendimento scolastico non si dimostri attraverso l’accumulo di nozioni ma con la capacità di generalizzare, di trasferire e di utilizzare la conoscenza acquisita a contesti reali. Gli studi del costruttivismo hanno dimostrato che si impara meglio quando si è posti davanti a situazioni reali Resnick individua delle differenze tra apprendimento scolastico e attività cognitiva fuori dalla scuola: apprendimento scolastico Attività cognitiva extra scolastica - si concentra sulla prestazione individuale - il lavoro mentale è spesso condiviso socialmente - finalizzata ad incoraggiare il pensiero privo di supporti - include strumenti cognitivi - parte dal pensiero simbolico - attività mentale coinvolta con oggetti e situazioni - ha il fine di insegnare capacità e conoscenze generali - dominano le competenze specifiche di una situazione 7.3 WIGGINS E LA VALUTAZIONE AUTENTICA Valutazione tradizionale → s’intendono più le intenzioni che gli strumenti: la verifica dell’apprendimento: la verifica di un apprende to da parte degli studenti di una conoscenza trasmessa dal docente. Valutazione autentica→ ha lo scopo di accertare che lo studente sia in grado di usare le conoscenze acquisite Wiggins: “lo scopo della valutazione autentica è di verificare ciò che il bambino sa e ciò che sa fare con ciò che sa” ➔ si passa da una valutazione mirata sulle conoscenze ad una mirata alla comprensione differenze tra valutazioni autentiche e test: VALUTAZIONI AUTENTICHE TEST Richiedono di saper usare in modo efficace le conoscenze acquisite Richiedono allo studente di ricordare ciò che ha appreso fuori contesto Presentano l’intera gamma di compiti che rispecchiano le priorità e le sfide che si trovano nelle miglio attività didattiche 8rcierca, scrivere discutere documenti ecc.) Limitati a domande singole in cui rispondere con carta e matita Si chiede di fornire risposte lucide, giustificabili e complete Si chiede al massimo di selezionare risposte corrette Si raggiunge la validità e l’affidabilità enfatizzando i criteri appropriati per svolgere un compito Standardizzano item oggettivi: c’è una sola risposta giusta Validità del test dipende dal fatto che simula vicende reali Validità determinata facendo corrispondere le voci al contenuto Comportano sfide e ruoli poco strutturati Valutano esami statici e semplicistici. Un COMPITO AUTENTICO è un problema complesso e aperto che viene presentato allo studente per promuovere e imparare a usare conoscenze, abilità e competenze. Un compito autentico, quindi, rappresenta un ambiente di apprendimento. 7.4 LE CARATTERISTICHE DEI COMPITI AUTENTICI Differenza tra: 1. COMPITO INAUTENTICO→ prova fittizia, lontana dal contesto reale 2. COMPITO REALISTICO→ simula una situazione reale 3. COMPITO AUTENTICO → si inserisce nel contesto reale e ha delle conseguenze effettive sulla realtà 8.4 PERCHÉ LE RUBRICHE Le rubriche possono essere intese come modello di ragionamento educativo su una serie di domande (e non come soltanto un impegno delle scartoffie da compilare velocemente) Le rubriche servono proprio a documentare e condividere il ragionamento facendo in modo che diventi metodo di lavoro e non semplice intuizione individuale brillante. CAPITOLO 9: L’AUTOVALUTAZIONE AL CENTRO DELLA VALUTAZIONE FORMATIVA Assumere l’autovalutazione come elemento strutturale dei percorsi significa permettere la costruzione di un ruolo attivo e di ricerca delle bambine e dei bambini nei confronti del proprio modo di apprendere e di stare a scuola Ordinanza 172 delle Linee Guida → autovalutazione dell’alunno intesa come riflessione sul proprio processo di apprendimento può far parte del giudizio descrittivo. Nelle IN si dà attenzione all’autovalutazione: “h consapevolezza dei propri limiti e delle proprie potenzialità”. 9.1 AUTOVALUTARSI PER AUTOREGOLARSI L’autovalutazione è il punto di partenza e il punto di arrivo per costruire strumenti al fine di favorire l’autoregolazione (= attitudine degli allievi a prendere in carico i processi cognitivi e motivazionali per raggiungere un obiettivo). Alla definisce la regolazione in 4 serie di azioni concrete: 1. determinazione dello scopo del proprio raggiungimento 2. pianificazione delle attività che permetteranno di raggiungere lo scopo 3. controllo e monitoraggio della progressione dell’azione in relazione allo scopo fissato prevedendo delle informazioni di ritorno all’azione 4. conferma della traiettoria o adeguamento delle attività in funzione dei criteri di efficacia è possibile passare ad u controllo spontaneo delle proprie azioni a un’autoregolazione metacognitiva (ossia un processo di regolazione intenzionale e attiva). 9.2: IN PRATICA: CONTESTI E STRUMENTI PER L’AUTOVALUTAZIONE Autovalutarsi non significa chiedere ai bambini il proprio lavoro alla fine di un percorso attribuendosi delle valutazioni sintetiche, ma significa attivare i processi metacognitivi durante tutto il percorso e alla fine per ripercorrerli e divenirne consapevoli, con il fine di autoregolare i processi di apprendimento nelle azioni successive Fattori che possono influire positivamente sull’autoregolazione: - situazioni di apprendimento autentiche→ è necessario per i bambini lavorare nell’ottica della regolazione e del controllo dell’errore perché ciò ha delle ricadute concrete sul contesto reale: in questo senso i processi di regolazione interna e tra pari assumono un senso e risultano funzionali alla soluzione di problemi reali - situazioni di apprendimento complesse→ per portare a termine un compito complesso il cui scopo sia vissuto in maniera significativa è necessario pianificare e monitorare costantemente le proprie azioni: è importante integrare le informazioni di ritorno che provengono dal contesto (feedback), valutare le proprie capacità e i propri tempi in relazione ai limiti imposti dai materiali ecc.) Laveault mette in evidenza altre ricadute positive nell’attivazione dei processi di autovalutazione→ essa dà luogo a una valutazione continua degli apprendimenti e garantisce una differenziazione per ciascun allievo in base ai propri bisogni Aspetto chiave dell’autoregolazione→ aver accesso a materiali che sostengano i processi di autoregolazione (es: griglie di correzione, domande che permettono di riflettere sul proprio lavoro ec.) 9.3 LA METACOGNIZIONE E L’AUTOVALUTAZIONE: FACCE DI UNA STESSA MEDAGLIA Metacognizione→ componente chiave dell’autoregolazione perché consente di prendere coscienza dei meccanismi cognitivi, di valutare ciò che è stato esso in atto e di intervenire . rendersi conto dei processi cognitivi e delle strategie sottese alle attività produce un maggiore controllo e favorisce l’autoregolazione Valutare il proprio percorso serve per tornare sui passaggi che hanno caratterizzato il percorso e fornisce informazioni di ritorno sia per il bambino che per l’insegnante (=spunti per progettazioni future). La difficoltà insita della valutazione prevede la messa in atto di processi cognitivi complessi : viene percepito il ruolo attivo che assumono i bambini stessi. Le discussioni sono degli strumenti che permettono di ripercorrere il processo di apprendimento e di autovalutarsi. Anche le discussioni interne (dialoghi interni che si hanno on sé stesi) servono → esso si costruisce a partire dalla regolazione esterna (feedback) che funzionano da impalcatura per i processi Capitolo 10: la comunicazione con le famiglie: questioni chiave ed esperienze 9.4 LA TRASPARENZA E LE SUE BARRIERE la comunicazione tra la scola e le famiglie si riduce molto spesso ad un volersi interessare all’andamento della valutazione dei bambini: con i voti era molto facile per i genitori capire che se c’era un’insufficienza (o un voto basso) c’era un problema. Con l‘introduzione delle nuove valutazioni la situazione è cambiato: i docenti anno dovuto spiegare ai genitori in senso della nuova valutazione: la sfida è quella di trovare un linguaggio che sia comprensibile anche per i genitori (che nella maggior parte dei casi non son esperti del settore). Potrebbe essere difficile capire le ragioni dell’abolizione del voto numerico oppure si potrebbe radicare la tendenza per cui a realizzare una corrispondenza biunivoca tra voto e livelli (es: avanzato corrisponde a 9-10). Qualora il giudizio venga interpretato nella maniera corretta, allora i genitori potrebbero interpretare il fato che il figlio faccia i compiti da solo (=autonomia) come un progresso, e non guardare soltanto alla correttezza delle regole grammaticali. Se il giudizio viene ricondotto alla classica insufficienza, invece, possono innescarsi sensi di frustrazione e di rifiuto. CAPITOLO 10: COSTRUIRE IL DIALOGO CON I GENITORI: DOMANDE, MATERIALI, PROCESSI le assemblee e i colloqui sono i momenti istituzionali in cui è possibile costruire le basi per la comprensione delle finalità, degli obiettivi e dei criteri→ partire dalle domande e dalle convinzioni dei genitori può essere un’alternativa alla semplice introduzione della normativa. È importante far sapere anche che la valutazione descrittiva non implica una riduzione delle attese o la rinuncia ad una valutazione “seria”→ valutazioni che esasperano dinamiche competitive producono effetti negativi sulla motivazione e rappresentano un ostacolo ai benefici dell’imparare nel gruppo. Bisogna far capire alle famiglie che un voto numerico non comprende tutta la gamma di osservazioni, ragionamenti metacognitivi ecc. che emergono con la valutazione descrittiva. ➔ La riduzione di un numero costringe ad introdurre elementi di arbitrarietà ed approssimazione La documentazione delle attività quotidiane che si svolgono in classe funziona da ponte per avvicinare genitori a ciò che i bambini apprendono dentro le mura scolastiche: la valutazione finale e periodica sono dei momenti di sintesi legati a forme istituzionalizzate del sapere; ma il discorso intorno alla valutazione può svilupparsi anche durante l’anno. È importante far capire ai genitori che il passaggio al giudizio descrittivo in sede di valutazione finale deve trovare riscontro e coerenza nella valutazione in itinere. Un odo per rendere trasparenti le azioni di raccolta delle evidenze è sostituire i giudizi sintetici alle prove con dei feedback 10.1 VALUTARE. ESPERIENZE DI PARTECIPAZIONE (esperienza di Paola) 10.2 OLTRE LA BUONA INFORMAZIONE: LA VALUTAZIONE COME LABORATORIO PER COSTRUIRE LA RELAZIONE CON LE FAMIGLIE è utile pensare la comunicazione con le famiglie come costruzione di una relazione, oltre che come operazione di trasparenza formare dei criteri e degli strumenti. Quindi, il passaggio dalla formulazione sintetica del giudizio alla descrizione è una buona occasione per la costruzione di un dialogo che mette a confronto due comunità parlanti: gli insegnanti (esperti, con un lessico e una base di esperienza comune) e i genitori (che fan parte di un immaginario collettivo sulla valutazione) CAPITOLO 11. GESTIONE DELLE INNOVAZIONI: DALLA VALUTAZIONE SOMMATIVA ALLA VALUTAZIONE FORMATIVA 11.1 PREMESSA Di fondamentale importanza risulta, inoltre, il coinvolgimento delle famiglie mette in atto per accompagnare verso una condivisione dell’idea di dare valore a quanto lo studente mette in atto. Devono quindi essere utilizzate tutte le leve di leadership, e non solo quelle gestionali, con una attenzione particolare a quanto permette la norma in materia di flessibilità e di accordi tra scuole per il raggiungimento di finalità educative. La leadership scolastica richiede impegno professionale, capacità di motivare e ispirare, competenze pedagogiche e comunicative, nonché gestionali. I dirigenti scolastici ricoprono un ruolo importante nel creare collegamenti efficaci tra le diverse componenti della scuola, i diversi livelli di educazione e formazione, le famiglie, la comunità locale, con l'obiettivo comune del successo formativo degli alunni. Le capacità sopra descritte consentono ai dirigenti di governare e non solo di gestire il processo di innovazione della scuola, oggi più che mai legato alla rivisitazione del concetto di valutazione. Bisogna comunque considerare che novità come quelle introdotte dall'O.M. n. 172/2020 possano creare nei docenti resistenza al cambiamento e possibili conflitti interni. In questo caso la leadership più efficace appare quella di tipo distribuito o diffuso, laddove la diffusione delle informazioni è di tipo circolare, i processi decisionali si basano sul consenso e le competenze prevalgono sui ruoli. Tutto questo richiede una grande capacità di gestione dei conflitti e soprattutto di valorizzazione delle opportunità. Il leader educativo svolge, attraverso una visione sistemica, un’azione di coordinamento di gruppi di lavoro sulla progettazione e sulla valutazione, sicuramente facilitata dalla sua provenienza dallo stesso ambiente scuola. Gli obiettivi sono raggiunti attraverso la valorizzazione delle competenze di tutti, accrescendo la motivazione di coloro che lavorano nell'istituzione. 11.5 PROMUOVERE INNOVAZIONI È proprio la capacità di promuovere innovazione la prima funzione a cui il leader educativo è chiamato. Per innovazione s'intende qualcosa di più e di diverso da cambiamento, perché vi è insito il concetto di trasformazione in meglio. la leadership educativa rimanda necessariamente alla leadership collaborativa, che è la capacità di lavorare per e con gli altri membri del gruppo, perché ciascuno si senta parte attiva, responsabile, motivato a contribuire con un apporto originale al raggiungimento della meta, attraverso un percorso individuato collegialmente. Una leadership efficace mette tutti i soggetti in condizione di sentirsi protagonisti del cambiamento. Il dirigente è allora chiamato in causa per creare le migliori condizioni per l’azione dei docenti, attraverso la predisposizione di opportunità di crescita e di sviluppo professionale, sia attraverso la creazione dei necessari legami con scuole, università ed enti per la realizzazione di una visione di scuola realmente formativa. Il dirigente deve accompagnare i docenti nella rivisitazione del curricolo e dell'impianto valutativo, stimolandoli a percorrere strade nuove, anche attraverso una formazione mirata, offrendo strumenti culturali, stimoli continui, supervisione professionale e, se serve, supporto individualizzato. Si può affermare, in sintesi, che la leadership educativa che il dirigente deve attuare per la realizzazione di una scuola in cui la valutazione sia realmente formativa è riassumibile nelle seguenti azioni: - Fornire la direzione - Sviluppare le risorse umane - Gestire il cambiamento - Accompagnare la comunità di pratiche Sarà cura del dirigente scolastico accompagnare al cambiamento con attenzione e competenza, tenere sotto controllo e prevenire le conflittualità. CONCLUSIONI Siamo di fronte a un importante cambiamento per la scuola italiana. La valutazione descrittiva nella scuola primaria, che finalmente aiuta a superare la classificazione degli studenti, sta interessando diversi docenti di altri ordini di scuola, che si stanno adoperando per una svolta nell'impianto valutativo, rilanciando la stretta correlazione tra progettazione e valutazione. È opportuno non sprecare l'occasione di questo cambiamento e della contaminazione che si sta realizzando. La comunità scolastica tutta, proprio perché costituita da professionisti che esplicitano quotidianamente la libertà d'insegnamento a loro affidata dalla Costituzione, deve essere accompagnata nella conoscenza reciproca; ciò permetterà alla riforma del sistema valutativo della scuola primaria di diventare un volano di fondamentale importanza per trasmettere e consolidare le buone pratiche, sperimentare nuove strade, applicare operativamente conoscenze acquisite in tutti gli ordini di scuola.