Twórczo z teatrem - Romeo i Julia, Streszczenia z Sztuka

Pobierz Twórczo z teatrem - Romeo i Julia i więcej Streszczenia w PDF z Sztuka tylko na Docsity! M AT E R I A Ł Y P O D R E D A KC J Ą M I C H A L I N Y B U T K I E W I C Z MATERIAŁY POD REDAKCJĄ MICHALINY BUTKIEWICZ WILLIAM SHAKESPEARE ROMEO I JULIA REŻYSERIA ATTILA KERESZTES Ewa Malik JĘZYK POLSKI TEMAT: Zawieszeni między niebem a piekłem. Czy Attilla Keresztes mitologizuje Romea i Julię? / 6 / CELE LEKCJI: Uczeń/uczennica: • dokonuje analizy i interpretacji fragmentów tekstów teoretyczno – literackich • zapoznaje się z toposami ważnymi dla kultury europejskiej i uświadamia sobie ich obecność w życiu człowieka • przygotowuje się do odczytania ich treści dosłownych i ukrytych • dostrzega obecność archetypów w życiu człowieka • kształci umiejętność pracy w zespole. METODY: • rozmowa kierowana • dyskusja • analiza i interpretacja tekstu • działania praktyczne • puzzle • mapa myśli. MATERIAŁY I ŚRODKI DYDAKTYCZNE: • teksty dramatu Williama Szekspira Romeo i Julia • fragmenty tekstów teoretyczno – literackich analizujące mity różnych kultur – zał. nr 1. • karty pracy • tablet lub laptop z dostępem do Internetu. PRZEBIEG LEKCJI: 1. Lekcję rozpocznij od krótkiej rozmowy na temat mitów. Zapytaj uczniów/uczen- nice, jakie mity znają. Zadaj pytanie czy znane im są mity wywodzące się spoza kręgu kultury europejskiej. Zachęć do swobodnej, opartej na doświadczeniach czytelniczych rozmowy. 2. Podziel uczniów i uczennice na grupy. Poproś o wylosowanie tekstów teoretycz- no – literackich, w których dokonywane są analizy mitów różnych kultur. Niech każda grupa wylosuje dwa teksty. Uczniowie każdej z grup mają odpowiedzieć na pytanie: „Jakie funkcje pełniły mity w danej społeczności?” (Załącznik nr 1) Możliwe odpowiedzi uczniów: • umożliwiały interpretację zjawisk przyrody • stanowiły podstawę wierzeń religijnych • tworzyły więzi społeczne • decydowały o obyczajach i tradycjach • tłumaczyły powstanie świata, człowieka i rodów / 9 / Załącznik 1 KARTA PRACY Tekst 1 Kiedy patrzymy na pościg faunów za nimfami na wazach z późnego okresu sztuki grec- kiej, odnajdujemy wieczność i niezmienność miłosnego gestu. Kiedy czytamy w „Iliadzie” scenę pożegnania Hektora z Andromachą, herosowie antycznej epopei stają się nam nagle po człowieczemu bliscy. Oto łamie się koturn tragiczny i płacze bohater już nie nad losem ojczyzny i miasta, ale nad dziećmi własnymi i żoną. Tożsamość gestów i uczuć, o której świadczą rzeźby i książki, a która by służyć mogła za naczelny argument wiary w uniwersalia i niezmienność natury ludzkiej, nie rozstrzyga jeszcze o współczesności pi- sarzy. Jan Kot, „Mitologia i realizm” s. 10 Tekst 2 Smutne i ponure jest w wierzeniach babilońsko – asyryjskich królestwo zmarłych. Wła- da nim bogini Allatu. Nie wiadomo dokładnie, gdzie jest położone. Przypuszczać należy, że w podziemiach. Lokuje się je także gdzieś na Zachodzie. Otacza je siedem murów, a prowadzi do niego siedem bram. Zmarli siedzą w kucki, piją mętną wodę oraz posilają się gliną, której tam wszędzie pełno. Wokół nich roztaczają się nieprzeniknione ciemnoś- ci. (…) Babilońsko – asyryjskie wyobrażenia o tamtym świecie zostały przejęte w dużej części z najstarszych wierzeń naszego kręgu kulturowo – cywilizacyjnego, wierzeń sumeryjskich. Wśród bóstw czczonych przez Sumerów poważną rolę odgrywał Damuzi zwany później Tammuzem, bóg wegetacji roślin i urodzaju, czczony w całej Azji Przedniej. Andrzej Tokarczuk, „Tamten świat” s. 45 Tekst 3 Świat egipskiej mitologii jest bogatą i skomplikowaną panoramą wizualnych i pisanych wyobrażeń. Podejmując próbę wyjaśnienia niektórych jej aspektów, podzieliłem temat na dwie obszerne kategorie. Najłatwiejszy do ogarnięcia materiał jest całkiem prosty i zawiera opowiadania i legendy obejmujące takie tematy, jak wyprawy do egzotycznych krajów, podziwianie wyczynów czarodziejów czy apoteoza historycznych bohaterów. Do innej kategorii należy to, co ośmielam się nazwać „mitami wyższej świadomości”. W moim odczuciu właśnie one tworzyły aktywny i integralny element egipskiego syste- mu władzy i społeczeństwa. W każdym razie mity te są jak najdalsze od serii zamienio- nych w skamielinę przekazów o bogach i boginiach. Te z nich, które mówią o pochodze- niu kosmosu, koncepcji legalnego następstwa tronu i wizji odradzającej podróży słońca w nocy, wyróżniają się jako odbicie myśli, nadziei i obaw starożytnych Egipcjan, dotyczą- cych ludzkiej kondycji i kłopotów doświadczonych w ciągu życia. George Hart, „Mity egipskie” s.9 / 10 / Załącznik 2 Krótki opis metody – jigsaw (puzzle) Praca ta odbywa się w grupach. Poszczególne zespoły opracowują różne zagadnie- nia. Po ich opracowaniu drużyny tworzone są na nowo, tak, aby we wszystkich gru- pach znalazł się jeden przedstawiciel każdego z poprzednich zespołów. Wszystkie osoby kolejno przekazują zebrane wcześniej informacje pozostałym członkom dru- żyny. Metoda puzzli uczy współpracy – aby uzyskać pozytywny wynik, każdy uczeń musi skorzystać z wiedzy innej osoby. Kształci także umiejętności koncentrowania się na omawianym problemie, zapamiętywania najważniejszych informacji i ich pre- cyzyjnego przekazywania. Ponadto umożliwia uporządkowanie nowo poznanych wiadomości. / 11 / Załącznik 3 W. Szekspir „Romeo Julia” – fragmenty A. Kerestes „Romeo i Julia” – spektakl Didaskalia: Przestrzeń: Kostiumy: Muzyka: Wnioski: / 14 / Załącznik 5 Carl Gustav Jung pisał: Pojęcie archetypu (...) zostało wywiedzione z wielokrotnie powtarzanych obserwa- cji, jak na przykład ta, że mity i bajki literatury światowej zawierają ściśle określo- ne motywy, które pojawiają się zawsze i wszędzie. Jednocześnie te same motywy spotykamy w fantazjach, snach, deliriach i urojeniach współczesnego człowieka. Te właśnie typowe obrazy i związki nazywamy wyobrażeniami archetypowymi. Im są wyraźniejsze, tym jaskrawiej uwidacznia się to, że towarzyszy im szczególnie in- tensywne zabarwienie emocjonalne (...). Wywierają na nas wrażenie, są sugestywne i fascynujące. Biorą one swój początek w archetypie, który – sam w sobie – wymyka się przedstawieniu, jest nieświadomą praformą, stanowiącą – jak się wydaje – część struktury psyché, może przeto pojawiać się zawsze i wszędzie. Archetyp to formuła symboliczna, która zaczyna funkcjonować wszędzie tam, gdzie albo nie występują żadne pojęcia świadome, albo w ogóle nie mogą one zaistnieć ze względu na powody natury wewnętrznej lub zewnętrznej. Treści nieświadomości zbiorowej reprezentowane są w świadomości przez wyraziste skłonności czy ujęcia. Indywiduum z reguły traktuje je jako uwarunkowane przez przedmiot – jest to myl- ne ujęcie, ponieważ pochodzą one z nieświadomej struktury psyché, tyle że zostają wyzwolone przez oddziaływanie przedmiotu. Te subiektywne skłonności i ujęcia są jednak silniejsze od wpływu przedmiotu, a ich wartość psychiczna jest wyższa, tak że narzucają się one wszystkim wrażeniom. C. G. Jung, Typy psychologiczne, Przeł. Robert Reszke, Wydawnictwo Wrota, Warszawa 1996, Par. 6 Joanna Dominiak JĘZYK POLSKI TEMAT: Symbolika koloru i przestrzeni w spektaklu Romeo i Julia Attili Keresztesa. / 16 / Zajęcia przewidziane są dla uczniów liceum, powinny być przeprowadzone na dwóch godzinach lekcyjnych. Zwracają uwagę uczniów i uczennic na rolę symbolu, przestrzeni i koloru w tekstach kultury. Przygotowują ich do odczytania symbolicz- nego znaczenia dzieła, przy jednoczesnym dostrzeganiu jego uniwersalności i po- nadczasowości. CELE LEKCJI: uczeń/ uczennica: • analizuje i interpretuje spektakl teatralny • odczytuje konteksty dzieła • określa symbolikę przestrzeni i koloru • zauważa ponadczasowość i uniwersalność dzieła • odczytuje sens całego utworu • doskonali kompetencje językowe • wyraża opinie i emocje związane z odbiorem spektaklu • określa rolę ekspresjonizmu w sztuce. METODY PRACY: Praca warsztatowa z wykorzystaniem: • analizy i obserwacji • dyskusji • pracy w grupach • pracy indywidualnej. POMOCE DYDAKTYCZNE: • kartki w kolorach: czerwonym, czarnym, białym, błękitnym • krótkie fragmenty filmów, w których dominuje w danej scenie kolor: czerwo- ny – K. Kieślowski (fragment z sesji zdjęciowej bohaterki filmu), czarny – Inni A. Amenabara (np. główna bohaterka idąca po schodach z lampą), biały – Wszystko za życie S. Penna (np. główny bohater na Alasce stojący z rozpostartymi ramiona- mi na jednym ze szczytów na tle pokrytych śniegiem gór), błękitny – Życie Pi A. Lee (główny bohater dryfujący w łodzi na tle ogromnego, spokojnego oceanu), Romeo i Julia musical G. Presgurvica (fragment rozpoczynający musical – prezen- tacja rodów: czerwień i błękit) • ciemne przepaski na oczy przyniesione przez uczniów • Internet. / 19 / Grupa 3 Zapadnia na górze (układ wertykalny) 1. Julia po spotkaniu z Romeem, zakochana. 2. Julia – śpi. 3. Śmierć kończąca dramat. 1. Uczucie miłości uskrzydla Julię, wznosi ją ku górze stąd bliskość sklepienia, apogeum dobrych emocji. 2. Śmierć kochanków poko- nuje zło i nienawiść rodów, zwycięża – stąd wzniesienie postaci symbolizującej Śmierć aż do samego białego, wręcz prześwietlonego (dobro – białe światło sklepienia zdominowało zło) sklepienia… Grupa 4 Ruch obrotowy sce- ny i sklepienia (układ horyzontalny) 1. Scena rozpoczynająca spek- takl – bohaterowie zastygają na krzesłach i poddają się obrotowi sceny. 2. Scena walki rodów. Ruch ten podkreśla ponadcza- sowość i uniwersalność historii Romea i Julii. Odbywa się w po- zycji horyzontalnej, co sugeruje, że takich historii jak ta było wiele w tym samym czasie, lecz w różnych miejscach. Cykliczność, powtarzalność zdarzeń. Możliwe wnioski: • przestrzeń w spektaklu ma charakter uniwersalny, jest jednocześnie dynamiczna i niedo- określona • sytuacje mogą się wydarzyć wszędzie i w każdym czasie • ukazuje relacje między bohaterami spektaklu • ruchy zapadni (góra – dół) wskazują na dynamikę przestrzeni, nieustanny ruch ludzkich do- świadczeń, historii, wykraczający poza czas historyczny i realistyczny, a wkraczający w wy- miar metafizyczny… • ruch zapadni góra – dół dotyczy scen rozgrywających się głównie między Romeo i Julią, zatem scen niosących dużą dozę ekspresji i emocji związanych z miłością… • ruch sceny koresponduje z kolorystyką – sceny, w których dominuje czerwień, są dynamicz- ne… • wszystkie sceny, które rozgrywają się pomiędzy Romeo a Julią, są w ruchu: zapadnia poru- sza ku górze – np. scena intymnego zbliżenia kochanków lub równoczesne podnoszenie się zapadni z Romeo i opadanie zapadni z Julią aż do zrównania się zakochanych… • wykorzystanie zapadni służy pokazaniu symultaniczności niektórych scen: Julia wypija spe- cyfik brata Laurentego, rozpacz rodziców po jej „śmierci” – zapadnia na równi z widzami, a jednocześnie w dolnej jej części odbywa się rozmowa Romeo z bratem Laurentym / 20 / Kolory Postać Przestrzeń Znaczenie Czerwień Grupa 5 1. Kolor ubrań postaci siedzących w maskach w scenie rozpoczynają- cej spektakl. 2. Kolor róż, z który- mi przychodzi Parys do matki Julii. 3. Kolor sukni matki Julii. 4. Kolor ubrania Tybalta podczas pojedynku: z Merkucjem, z Romeo. 5. Kolor dominujący w ubraniu (spodnie, żakiet) Merkucja. 1. Kolor świateł na balu, kolor ubrań dominujący podczas balu. 2. Kolor krzeseł, na któ- rych siedzą postacie w scenie rozpoczynają- cej spektakl. 3. Kolor stołu w celi brata Laurentego. 4. Kolor ławy, na której leżą nieżywi Romeo i Julia. 5. Kolor ławy, na której kładzie się Julia po wy- piciu napoju brata Lau- rentego. 1. Kolor piekła, zła, negatywnych emocji, potęgowanych przez straszne, koźlęce maski noszone przez bohate- rów. 2. Kolor namiętności i pożądania. 3. Kolor ukazujący nie- nawiść, gniew Tybalta podczas pojedynku. 4. Kolor krwi sygnalizują- cej śmierć. Czerń Grupa 6 1. Kurtka, spodnie Romeo. 2. Płaszcz Narratora – postaci wprowadzającej w historię Romea i Julii. 3. Strój matki Julii, przyj- mującej Parysa po raz pierwszy. 4. Strój mamki. 5. Suknia matki po śmierci Julii. 6. Strój ojca Julii po śmierci córki. 7. Płaszcz brata Lauren- tego. 1. Początek spektaklu – podczas ruchu sceny dookoła własnej osi. 2. Koniec spektaklu. 1. Kolor smutku, braku radości w życiu Romea – Romeo zrzuca czarną kurtkę i pozostaje w bia- łej podkoszulce podczas nocy poślubnej, potem ją również zrzuca. 2. Kolor żałoby po śmier- ci Julii, rozpacz. 3. Kolor mrocznej tajem- nicy brata Laurentego, także sugerujący jego kontakty z siłami nieczy- stymi. Błękit Grupa 7 1. Kolor sklepienia pod- czas pierwszej nocnej rozmowy Romea i Julii (scena balkonowa) 2. Kolor sklepienia podczas miłosnego zbliżenia Romea i Julii 1. Ukojenie serca, speł- nienie, doświadczenie bliskości absolutu w do- świadczeniu miłości. Biel Grupa 8 1. Koszula nocna Julii. w którą ubrana jest dziewczyna po spotka- niu Romea. 2. Podkoszulka Romea podczas nocy poślubnej kochanków. 3. Suknia ślubna Julii. 1. Sklepienie w ostatniej części spektaklu, gdy postać Narratora zamy- ka dzieje kochanków. 1. Czystość i niewinność uczucia Julii. 2. Radość spełnienia miłości. / 21 / Kontrast Postacie Znaczenie Biel – Czerń 1. Czerń Romeo – biel Julia (scena balkonowa) 2. Biel sukni ślubnej Julii – czerń ubrań rodziców Julii. 3. Czerń ubrania Narratora i biel sklepienia. 1. Kontrast może sugerować pocho- dzenie bohaterów z dwóch skonflik- towanych rodów. 2. Kontrast może podkreślać prze- paść mentalną dzielącą rodziców i Julię, brak zrozumienia. 3. Kontrast może podkreślać domina- cję światła życia, zwycięstwa miłości nad Śmiercią. Czerwień – Czerń 1. Czerń ubrania Romea i czerwień ubrania Tybalta podczas pojedyn- ku. 1. Kontrast podkreśla olbrzymi ładu- nek negatywnych emocji pomiędzy bohaterami, ich wzajemną wrogość, niemożliwość pojednania. Możliwe wnioski: • kolory wykorzystane w spektaklu są tak ostre, wyraziste, sugestywne, że muszą znaczyć • doskonale korespondują z cechami charakterystycznymi postaci oraz z nastrojem po- szczególnych scen • dopełniają scenografię oraz określają znaczenie rozgrywanych scen • w spektaklu dominują kolory, którymi posługuje się ekspresjonizm… 4. Zaproponuj uczniom/ uczennicom, aby korzystając z Internetu, znaleźli informa- cję na temat ekspresjonizmu jako kierunku w malarstwie, a następnie stworzyli notatkę, pomocną w wykonaniu zadania domowego. Ekspresjonizm to nurt w malarstwie cechujący się dążeniem do wywarcia silnego wrażenia na odbiorcy. Expressio z łaciny oznacza „wyrażam”. Słowa ekspresjonizm w odniesieniu do malarstwa po raz pierwszy użył J. A. Hervé, nazywając w ten spo- sób cykl swoich obrazów wystawionych w Salonie Niezależnych. Ekspresjonizm rozwijał się od końca XIX wieku. Jego szczytowa faza przypada na początek XX w. Prekursorami stylu byli tacy wybitni twórcy jak: Vincent van Gogh (Jedzący kartofle, Krzesło Gauguina), Edvard Munch (Krzyk), James Ensor (Wjazd Chrystusa do Brukseli, Ma- ski i śmierć) czy Paul Gauguin (Never more, Żółty Chrystus). Podstawowym dążeniem ekspresjonistów była ekspresja siebie, swoich emocji, sta- nów psychicznych, uczuć. Sztuka miała być w pełni subiektywna. Stosowano w tym celu wyraziste środki takie jak: deformacja, wyolbrzymienie (zwłaszcza brzydoty), ostro zamalowane kontury przedmiotów, kontrasty, wyraziste barwy. Dzieło sztuki miało wywierać silny wpływ na odbiorcę. Ekspresjoniści programowo odrzucali re- alizm, impresjonizm i naturalizm, a także obyczajowość i mentalność mieszczańską. Ich celem była „odnowa sztuki” oraz odnowa moralna. Duży nacisk kładli na formę. / 24 / Zajęcia odbywają się bezpośrednio po obejrzeniu spektaklu Romeo i Julia w reżyserii At- tila Keresztesa w Teatrze im. Jana Kochanowskiego w Opolu. CELE ZAJĘĆ: Uczeń/uczennica: • rozwija wrażliwość moralną • rozróżnia wartości wybierane i realizowane oraz ich konsekwencje • analizuje aktywność ludzką, przedstawiając konsekwencje podejmowanych decyzji • postrzega przejawy kryzysu moralnego • analizuje dylemat moralny • jest świadomy zadań sztuki oraz jej wpływu, przyjmuje postawę świadomego, ak- tywnego widza • widzi dobro moralne i wartości moralne. Hierarchia wartości. Wartości autoteliczne i instrumentalne. Konflikt wartości. Wartości wybierane i realizowane. • dostrzega potrzebę samowiedzy, samoświadomości, ochrony wartości • podejmuje odpowiedzialne działania zmierzające do samokontroli i pracy nad sobą. METODY: • dyskusja • heureza • praca w grupach • praca indywidualna. CZAS: 2 godziny lekcyjne PRZEBIEG ZAJĘĆ: Część 1. Praca nad dylematem moralnym, poziomy oceny moralnej wedle koncepcji Lawrence’a Kohlberga1 1. Konfrontacja z dylematem- prezentacja dylematu, definicja terminów, doprecyzo- wanie sytuacji, sformułowanie problemu Nauczyciel pyta uczniów, czym jest dylemat moralny oraz o przykłady ze swojego życia. Uczniowie definiują. Odpowiedzi zostają zapisane na tablicy (np. Dylemat – kłopotliwa 1 B. Mazur, Rozwój moralny a metody podejmowania decyzji – analiza porównawcza kultur [w:] „Prakseologia”, nr 146/2006; I. Jakubowska, Rozwój moralny dziecka według teorii L. Kohlberga, [w:] red. K. Kiciński, Socjologia moralności, Warszawa 1984, s. 160. / 25 / sytuacja, w której każdy wybór zakłada wybór przykrej sytuacji, trudnej, mającej negatywne kon- sekwencje). Nauczyciel pyta o dylematy moralne bohaterów spektaklu. Uczniowie wymieniają dylematy moralne np.: Czy Romeo i Julia powinni wziąć potajemnie ślub? Czy ojciec Laurenty powinien udzielić ślubu zakochanym? Czy Julia powinna zgodzić się na intrygę ojca Laurentego? Czy ojciec Laurenty powinien użyć podstępu? Czy Julia po śmierci Romea i Parysa powinna odebrać sobie życie? Następnie zostaje wybrany jeden dylemat, który wzbudza najwięcej emocji - ten sam dla całej klasy. 2. Zajęcia stanowiska. Indywidualna refleksja. Ustalenie indywidualnego stanowiska. Ustalenie stanowiska klasy. Co w danej sytuacji powinien zrobić bohater? Uczniowie zastanawiają się, co w takiej sytuacji powinien zrobić bohater, jaką decyzję podjąć. Klasa zostaje podzielona na grupy, wedle których udzieliła odpowiedzi. 3. Rozgrzewka. Podział klasy. Argumenty za stanowiskiem. Uczniowie indywidualnie zapisują decyzję oraz najmocniejszy wg nich argument. – Jakie argumenty za tym przemawiają? – Wybierz najmocniejszy argument. – Jakie wartości uzasadniają Twoje stanowisko? – Jakie najgorsze konsekwencje może mieć podjęcie takiej sytuacji? 4. Refleksja w grupach, uczniowie dzielą się swoimi stanowiskami. Zastanówcie się i przygotujecie prezentację: najmocniejszy argument za stanowiskiem, wartości uzasadniające stanowisko, przykre konsekwencje (czasami uczniowie podają tę samą wartość, będąc na różnych stanowiskach - np. lojalność). 5. Ostateczna decyzja. – Jak zmienia się twój pierwszy, najważniejszy argument? – Czy podtrzymujesz decyzję, czy się zmienia? / 26 / 6. Interwencja – ciąg dalszy pracy pogłębiający refleksję nad wartościami i uczuciami oraz kształtujący umiejętności aktywnego słuchania, formułowania argumentów, wy- pracowanie wspólnego stanowiska grupy, elementy negocjacji, podejmowanie decyzji. Uczniowie prezentują swoją indywidualną pracę – jaką decyzję ostatecznie podjęli i jakie wartości temu towarzyszą. Nauczyciel zapisuje na tablicy efekty pracy uczniów. Następnie wypracowywane jest wspólne stanowisko. Uczniowie dyskutują, przekonu- ją do swojego stanowiska, posługując się argumentami oraz stojącymi za nimi war- tościami. Część 2. Dyskusja wokół pytań: 1. Romeo i Julia nie zgadzają się na zaistniałą sytuację. Buntują. Co myślisz o takiej formie buntu? 2. Przeciwko czemu dziś buntuje się młody człowiek? Jaką formę przybiera ten bunt? Podaj przykłady ze swojego środowiska? 3. Jak inaczej mogliby się zbuntować Romeo i Julia? 4. Kiedy bunt przynosi pozytywne a kiedy negatywne konsekwencje? Praca w grupach: 1. Jak wyrażony jest bunt w spektaklu, za pomocą jakich niewerbalnych środków prze- kazu? 2. Jaki gest wg Was najlepiej oddaje bunt ukazany w spektaklu? (Każdy uczeń w grupie może zademonstrować gest indywidualnie, bądź grupa może ustalić jeden gest). 3. Stwórzcie zdjęcie, „stop-klatkę” złożone z Waszych ciał prezentujące bunt, który ukazany jest w spektaklu (elementy dramy2). Uczniowie prezentują zadania. Podsumowanie: Każdy uczeń wyraża jednym zdaniem - jaka refleksja mu towarzyszy na koniec lekcji. ZADANIE DOMOWE: Napisz/zarejestruj wywiad z rodzicem, przeciwko czemu buntował się, gdy był w Twoim wieku, w jaki sposób, dlaczego, co było dla niego ważne? Od czego zależała ta forma buntu? Czym różni się to od buntu młodych dziś? (Zadanie ma na celu pokazać uczniom szereg zależności społecznych, systemowych, odmiennych w czasach Szekspira, młodości rodziców i ich samych.) 2 A. Dziedzic, J. Pichalska, E. Świderska, DRAMA na lekcjach języka polskiego, Warszawa 1992, s. 20. / 29 / Zad.5. Julia stoi na balkonie, na wysokości 2,1m. Oblicz, jaką długość powinna mieć drabina, dzięki której Romeo dostanie się do ukochanej, jeśli ustawi ją pod kątem 30º do muru. Zad.6. Oblicz powierzchnię nieba w spektaklu, wiedząc, że jego średnica wynosi 10m. Wynik podaj z dokładnością do 0,01m2. Zad.7. Sługa idzie po obwodzie sceny zgodnie z kierunkiem jej obrotu. Obejście całej sceny, z punktu widzenia widowni, zajmuje mu 37 sekund. Gdy scena jest nieruchoma, potrze- buje na to 50 sekund. Oblicz, z jaką prędkością liniową obracała się scena. Zad.8. Oblicz, ile czasu (względem widowni) zajęłoby słudze obejście sceny „pod prąd”, jeżeli scena porusza się z taką samą prędkością jak w zadaniu 6. MATEMATYKA I SZTUKA Geometria już od czasów antycznych jest ściśle powiązana ze sztuką zdobniczą. Różne konstrukcje geometryczne wykorzystywane były i dalej są do tworzenia m.in. pięk- nych ornamentów i mozaik. Przekonaj się, jak tworzyli artyści w dawnych czasach i jak trudne są do wykonania takie rysunki przy użyciu tradycyjnych technik. Odkryj piękno konstrukcji geometrycznych i ich walory terapeutyczne. Zad.9. a) Podziel okrąg na sześć równych części. Wykonaj konstrukcję, rysując siedem przy- stających okręgów (licząc z okręgiem wyjściowym). Pokoloruj powstały rysunek według własnej inwencji, używając kolorów wykorzystanych w przedstawieniu. b) Narysuj figurę składającą się z pięciu okręgów. Każde dwa sąsiadujące ze sobą okręgi są styczne wewnętrznie, a różnica ich promieni wynosi 1cm. Pokoloruj powstały rysunek według własnej inwencji używając kolorów wykorzystanych w przedstawieniu. c) Narysuj w rzędzie cztery przystające, styczne zewnętrznie okręgi o promieniu r (O1 , O 2 , O 3 , O 4 ). Następnie narysuj okrąg o promieniu równym 2r i środku w punk- cie styczności okręgów O 1 i O 2 . Narysuj okrąg o promieniu 2r i środku w punkcie styczności okręgów O 3 i O 4 . Przekształć powstałą figurę – wykonaj obrót o 90º / 30 / względem punktu styczności okręgów O 2 i O 3 . Pokoloruj powstały rysunek według własnej inwencji używając kolorów wykorzystanych w przedstawieniu. d) Podziel okrąg na dwanaście równych części. W tym celu wykonaj polecenie pod- punktu a) bez kolorowania. Następnie narysuj prostą przechodzącą przez śro- dek O1 okręgu wyjściowego i punkt przecięcia dwóch sąsiednich okręgów nie leżący na okręgu wyjściowym. Punkt przecięcia prostej z okręgiem O 1 wyznacza środek kolejnego okręgu. Narysuj okrąg o promieniu takim samym jak wszystkie wcześniejsze okręgi. Przecina on okrąg O 1 w dwóch miejscach. Są to środki kolej- nych okręgów. Narysuj je. Rysuj kolejne okręgi aż okrąg O 1 będzie podzielony na 12 części. Pokoloruj powstały rysunek według własnej inwencji, używając kolo- rów wykorzystanych w przedstawieniu. / 31 / 4,2√3 3 𝑚𝑚 ≈ 2,43𝑚𝑚 ODPOWIEDZI: Zad.1. Vmax= 0,342 m/s Vmin= 0,0152 m/s Zad.2. Vzapadni=0,0173 m/s Zad.3. a) 8,27m b) ok. 7,7 c) nie Zad.4. |ŚK| =6√2 ≈8,46m Zad.5 długość drabiny = Zad.6. Powierzchnia nieba = 78,525m2 ≈78,53m2 Zad.7. Vsceny= Vsługi+sceny – Vsługi = 1,12 m/s – 0,82 m/s = 0,3m/s Zad.8. Vsługi”pod prąd”= 0,52 m/s t = 78,8s Zad.9. a) b) / 34 / BIOGRAMY Michalina Butkiewicz Edukatorka, nauczycielka dyplomowana. Ekspertka ds. awansu zawodowego nauczy- cieli oraz w zakresie podstawy programowej języka polskiego. Autorka scenariuszy lekcji języka polskiego. Od 2000 roku przygotowuje i realizuje projekty edukacyjne dla nauczycieli i uczniów w teatrach: Teatrze Powszechnym w Warszawie, Teatrze Współ- czesnym w Szczecinie, Teatrze Polskim w Bydgoszczy, Teatrze Lalek Pleciuga w Szczeci- nie oraz w Wytwórni Filmów Dokumentalnych i Fabularnych: Teatroteka – Laboratorium Kreatywności. Autorka projektów edukacyjnych realizowanych w ramach Festiwalu Te- atru dla Dzieci i Młodzieży „Korczak”, w tym, w czasie Światowego Kongresu Teatrów dla Dzieci i Młodzieży w 2014 r. Przewodnicząca Zarządu Głównego Stowarzyszenia Nauczycieli Polonistów w latach 2009–2013. Ewa Malik Jest nauczycielką języka polskiego od 18 lat. Studiowała filologię polską w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Częstochowie i historię na Uniwersytecie Opolskim. W swo- jej pracy poszukuje ciekawych metod i rozwiązań dydaktycznych. Zajmowała się regionalizmem i gwarą śląską, współpracowała z Muzeum Powsta- nia Warszawskiego i dwa lata prowadziła projekt edukacyjny Nowe Horyzonty Eduka- cji Filmowej. Joanna Dominiak Nauczycielka dyplomowana języka polskiego, pracuje obecnie w Zespole Szkół Ogólnokształcących nr 1 im. Adama Mickiewicza w Prudniku. W roku 2000 ukończy- ła filologię polską (studia magisterskie) ze specjalizacją francuską i kursem medio- znawstwa na Uniwersytecie Opolskim. Za najcenniejszy w swojej pracy uważa dobry kontakt z młodzieżą. Obok pracy wychowawczej i edukacyjnej przygotowuje wraz z uczniami spektakle teatralne, wystawiane na szkolnej scenie. Do najważniejszych przedsięwzięć zalicza przygotowanie i wystawienie: Pigmaliona B. Shawa, Ślubów pa- nieńskich A. Fredry, Klubu kawalerów M. Bałuckiego oraz Konrada Wallenroda A. Mickie- wicza. Jej pasją obok teatru i kina są siatkówka oraz biegi długodystansowe. / 35 / Agnieszka Zientarska Nauczycielka dyplomowana, edukatorka, trenerka. Absolwentka filologii polskiej ze specjalnością filmoznawczo- teatrologiczną i filozofii Uniwersytetu Opolskiego, stypendystka Uniwersytetu w Poczdamie i National Kaohsiung Normal University na Tajwanie. Nauczycielka języka polskiego, etyki, edukacji filozoficznej, edukacji te- atralnej i edukacji filmowej w Zespole Państwowych Placówek Kształcenia Plastycz- nego w Opolu. Opiekunka klas patronackich oraz autorka scenariuszy lekcyjnych w ramach współpracy z Opolskim Teatrem Lalki i Aktora im. A. Smolki i Miejskiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Opolu. Liderka Teatroteki Szkolnej. Autorka projektów edukacyjnych, m.in. Kwitnących Wieczorów Filmowych we współpracy z Fun- dacją Kwitnące Talenty oraz Kinem Meduza w Opolu. Elżbieta Borkowska Nauczycielka dyplomowana matematyki i fizyki w Publicznej Szkole Podstawowej im. Powstańców Śląskich w Dobrodzieniu. Studiowała matematykę ze specjalizacją informatyka na Uniwersytecie Opolskim i fizykę na Uniwersytecie Wrocławskim. Egzaminatorka Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej we Wrocławiu. Zwolenniczka nie- szablonowych metod aktywizujących uczniów. Autorka innowacji pedagogicznych. Realizowała projekty edukacyjne w ramach programu etwinning. Prowadziła pro- jekty: Nowe technologie na usługach edukacji, Matematyka Innego Wymiaru. SPIS TREŚCI Michalina Butkiewicz, Wstęp ................................................................................................................ 3 Ewa Malik, Zawieszeni między niebem a piekłem. Czy Attilla Keresztes mitologizuje Romea i Julię? .................................................................... 5 Joanna Dominiak, Symbolika koloru i przestrzeni w spektaklu Romeo i Julia Attili Keresztesa. .................................................................................15 Agnieszka Zientarska, O dylemacie moralnym Romea i Julii. ........................................ 23 Elżbieta Borkowska, Matematyka po spektaklu. ................................................................... 27 Biogramy ........................................................................................................................................................34 DOFINANSOWANO ZE ŚRODKÓW MINISTRA KULTURY I DZIEDZICTWA NARODOWEGO ORAZ Z BUDŻETU WOJEWÓDZTWA OPOLSKIEGO