A criança em desenvolvimento, pesquisas profundas., Manuais, Projetos, Pesquisas de Biologia

Baixe A criança em desenvolvimento, pesquisas profundas. e outras Manuais, Projetos, Pesquisas em PDF para Biologia, somente na Docsity! A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO Helen Bee Universidade de Washington Antonio Carlos Amador Pereira Rosane de Souza Amador Pereira Depto. de Psicologia do Desenvolvimento Pontif(cia Universidade Católica de São Paulo HARBRA EDITORA HARPER & ROW DO BRASIL LTDA. São Paulo, Bogotá, México, Nova lorque, Londres, Sidney, São Francisco, Tóquio, Nova Déli. Tradução: 5 1 i‘r - 9, FICHA CATALOGRAFICA (Preparada pelo Centro de CataIogaç Cãmara Brasileira do Livro, SP) Bee, Helen. B362c A criança em desenvolvimento; tradução: Antônio Carlos Amador Pereira (e) Rosane de Souza Amador Pereira. São Paulo, Harper & Row do Brasil, 1977. Cri anca e Iii Bibliografia. ) 1. Crianças — Desenvolvimento 2. Psicologia infantil 1. Título. I e Se I 1i,4ri I11 rito CDD—1 55.4 77—0394 —612.65 Índices para catálogo sistemático: 1. Crianças: Desenvolvimento : Fisiologia humana 612.65 2. Crianças: Desenvolvimento :Psicologia infantil 155.4 3. Desenvolvimento da criança:Psicologia infantil 155.4 Nt ?556 Acomodação, conceito piagetiano de, 142 Adolescência efeito dos hormônios durante a, 86-88 perspectiva freudiana da, 216 síntese da, 254 Agressão desenvolvimento da, 196-201 diferenças individuais na, 197-1 98 estudos experimentais da 25-26 fatores que influenciam a, 198-201 observação da, 22-23 televisão e, 200-201 Alcoolismo, efeito do. no desenvolvimento pré-natal, 45 Amniocenteses, 52 Anormal, desenvolvimento. Ver Desenvolvimento atípico Apgar, tabela de, 52 diferenças sexuais na. 67 Aprendizagem, Ver também Reforçamento condicionamento clássico, 8-9 condicionamento operante, 9-1 0, 64 da agressão a partir da televisão, 200-20 1 durante o período dos 2 aos 6 anos, 151-1 53 e desenvolvimento cognitivo, 140 e desenvolvimento da personalidade, 196-197, 199-201 em bebês pequenos, 64-65 extinção, 10 generalização, 9, 100 mediação verbal, 152-153 22 7-230 Cognitivo, desenvolvimento; desenvolvimento do pensamento, 1 39-1 60 tlifprpncas sexuais no, 271 efeitos do ambiente sobre o, 158-159 da pobreza, 158-159, 258-260 estimulação dos pais, 159 impacto sobre o desenvolvimento moral, 236-237 papel da linguagem no, 147-148 perspectiva da aprendizagem do, 140 pressupostos básicos, 141-142 seqüência desenvolvimental do, segundo Piaget, 142-151, 156-158 período das operações concretas, 153-1 56 período das operações formais, 156-15 7 período pré-operacional, 146-1 56 período sensório-motor, 142-146 Cognitivo, desenvolvimento, mensuração da inteligência, contraste com a teoria de Piaget, 168, 169-170 Ver também Inteligência, testes padronizados Companheiros, relacionamento com os 202-205 diferenças individuais, 204-205 padrões desenvolvimentais do, 202-203 Comportamento, distúrbios de 301-303 Ver também Distúrbio emocional Concepção, 36-40 Condicionamento. Ver Aprendizagem Consciência, 233-234 interação pais-filhos relacionada com a 234-235. Ver também Desenvolvimento moral mensuração da, 234-235 Conservação, desenvolvimento do conceito de, 153-1 56 Constância do objeto, desenvolvimento inicial da, 101-103 Correlação, 29-31 dos testes de QI e desempenho escolar, 172-173 Crítico, período, 45 Cromossómos, 3, 37. Ver também Hereditariedade Cuidados alternativos e ligações afetivas, 194-195 Culpa, sentimento de, 233. Ver também Consciência; Desenvolvimento moral. mensuração da, 234 Delinqüência juvenil, 303. Ver também Distúrbio emocional; Interação pais-filhos incidência da, 303 relacionamento pais- filhos e, 303 Dependência. Ver Ligações afetivas Desenvolvimento conceitos básicos do, 254-255 síntese do, 246-256 Dieta, efeitos da durante a infância, 72-73 durante o crescimento pré-natal, 45-48 no crescimento físico, 90 nos resultados de testes de 01, 1 79 pobreza, relações com a, 261 Diferenças individuais. Ver também Diferenças sexuais bebês fáceis e difíceis, 68 na agressão, 197-198 nas ligações afetivas, 189-191 nas relações com os companheiros, 204-205 no autoconceito, 222-224 no desenvolvimento da linguagem, 119-121 no desenvolvimento físico, 66 no desenvolvimento perceptivo, 105 no processo de envelhecimento, 289, 292-293 nos recém-nascidos, 66-68 Diferenças sexuais, 270-285 explicações da, 275-280 ambientais, 277-280 teorias biológicas, 275-2 77 treinamento diferencial, 278-280 na adolescência, 271 -275 na agressividade, 197-198, 271-275 na estabilidade dos padrões de ligação afetiva, 191 na idade escolar, 271-275 na infância, 27, 66-67, 271-275 no crescimento físico, 80, 271 no desenvolvimento da linguagem, 119-120, 271 no relacionamento com os companheiros, 204 nos resultados de testes de 01, 181 DNA (ácido desoxirribonucleico), 41-42 Doenças durante a gravidez, 43-44 Doenças, efeitos das, sobre o crescimento físico, 90 Down, síndrome de (mongolismo), 49, 52 Drogas, influência das, durante o desenvolvimento pré-natal, 44-45 Edipiano, conflito, período do, 215, 233, 250. Ver também ligações afetivas, teoria das Educaçâo, compensatória, 180-181 Ego, desenvolvimento do, e desenvolvimento moral, 233 Egocentrismo, durante o período pré-operacional, 147-1 49 Embrião, desenvolvimento do, 36-40 Emocional, desenvolvimento; efeitos da pobreza sobre, 260-261. Ver também Desenvolvimento interpessoal Emocional, distúrbios, 299 delinqüência juvenil, 303 distúrbios leves, 299-300 problemas e interpretações errôneas da, 4-5 retardo mental e, 298-299 Hormônios e diferenças sexuais n 276 efeito dos, sobre o crescimento, 85-88 Hospitalização, efeitos da, sobre o desenvolvimento das ligações afetivas, 195 Idade mental, determinação da, 169 Identificação e desenvolvimento moral, 233 Imagem corporal. Ver Autoconceito Imitação da agressão na TV. 200-201 e o desenvolvimento do papel sexual, 226, 279-280 teoria da, no desenvolvimento da linguagem, 129-131 Independência. Ver Autonomia; Autoconceito Infância, 57-73 aprendizagem na, 64-65 desenvolvimento da atenção durante a, 62 diferenças individuais durante a, 66-68 diferenças sexuais na, 66-67 efeitos da dieta durante o desenvolvimento na. 72-73 efeitos do ambiente familiar durante a. 71-72 efeitos dos ambientes empobrecidos no desenvolvimento durante a, 69-71 ‗bilidades perceptivas ao rnento, 58-6 1 audição, 58-59 olfato, 60-61 paladar, 61 tato, 61 visão, 59-60 habituação na, 64 reflexos da, 61-62 síntese da, 246-250 sono e atividade durante a, 65 Institucionalização, 7 efeitos da, durante a infância, 69-71 Intelectual, desenvolvimento. Ver Desenvolvimento Cognitivo Inteligência, testes padronizados de, 168-184. Ver também Desenvolvimento Cognitivo desempenho nos, durante a velhice, 292 desempenho versus competência em, 171-1 2 e desenvolvimento da linguagem, 121 fatores que influenciam os resultados de testes de, 173-183 ambientes enriquecidos, 175-1 81 ambiente urbano versus rural, 174 aplicação do teste ou vieses, 177, 181-1 83, 190 classe social, 174 diferenças raciais, 176-1 78 diferenças sexuais, 1 79, 181 efeitos da escolaridade, 180-1 81 pobreza, 259-260 variação do ambiente familiar, 1 79 fórmula do cálculo de QI, 169 história dos, 169-170 padrões desenvolvimentais no desempenho em, 182 predição dos resultados dos, 172-1 73 pressupostos dos, 1 70-1 71 retardo mental, 296-299 testes de, independentes da cultura, 169-170 Intenção no desenvolvimento cognitivo inicial, 144-145 Interação entre influências internas e externas, 11-13 Internas, influências no desenvolvimento, 3-5 Ver também Hereditariedade lnterpessoais, relações, desenvolvimento, das, 187-205. Ver também Interação pais-filhos agressão, 196-201 diferenças sexuais na. 271 ligações afetivas e dependência, 188-1 96 relação com os companheiros, 202-205 Interpretação das informações de pesquisa, 29-3 1 Ligação afetiva, 188-1 96 diferenças individuais na, 189-1 91 fatores que influenciam a, 191-196 cuidados alternativos e separação da mãe, 194-195 diferenças temperamentais, 192-193 interação pais-criança, 193-1 96 mudanças na. dos 2 aos 4 anos, 189 padrões desenvolvimentais na, durante a infância, 188-189 teorias de, 211-218 aprendizagem social, 204-212 etológica, 204 cognitivo-desenvolvimental, 21 3-214 psicanalítica, 214-218 Linguagem, desenvolvimento da, 112-1 26 antes da primeira palavra, 113-114 diferenças individuais na, 112-1 21 julgamento versus comportamento, 245 práticas educativas antecedentes do comportamento moral, 234-236 teorias do, 233-245 aprendizagem, 233-234 cognitivo-desenvolvimental. 23 7-245 freudiana, 233 Moro, reflexo de. 62 Motor, desenvolvimento, 81-85 e desenvolvimento da linguagem, 121 efeitos da institucionalização sobre o, 69-71 Nascimento, processo de, 52 complicações no, 52-53 prematuridade, 52-53 Observação, 21-25, 34-35. Ver também Métodos de pesquisa Observacional, aprendizagem. Ver também Imitação e agressividade na TV, 192-201 e desenvolvimento do papel sexual, 226 Olfato, no nascimento, 60 Operações concretas, período das, 1 53-1 56 conservação durante o, 153-1 56 inclusão de classe nas, 156 seriação e transitividade durante o, 156 síntese do, 251-253 Operações formais, perído das, 156-157, 254 Operante, condicionamento. Ver Aprendizagem Óvulo, 37 Pais-filhos, interação diferenças na, em famílias pobres e de classe média, 263-265 diferenças no tratamento de meninos e meninas, 279-280 e delinqüência juvenil, 303 e distúrbios emocionais, 300 efeitos da ausência do pai, 217-280 nas relações com os companheiros, 204-205 no desenvolvimento cognitivo inicial, 159 no desenvolvimento da agressividade. 198-1 99 no desenvolvimento da auto-estima, 223-224 no desenvolvimento da consciência, 235-236 nos padrões de ligação afetiva, 191-1 96 nos resultados de QI, 1 79 papel da, no desenvolvimento da linguagem, 132-133 Percepção, 97-1 09 constâncias perceptivas, 97-103 constância da forma, 101 constância do objeto, 101-102, 145 percepção de profundidade e constância do tamanho, 98-1 01 da forma em recém-nascidos, 63 desenvolvimento da atenção, 103-105 diferenças individuais da em indivíduos idosos, 291 independência do campo, 106 no ritmo conceitual, 105 no recém-nascido, 58-59 visão e audição, 97-98 Personalidade e constituição corporal, 91-92. Ver também Desenvolvimento Interpessoal; Agressão; Ligação Afetiva; Relacionamento com os companheiros Pesquisa do desenvolvimento, problemas especiais da, 27-29 continuidade, estudo da, 191 Placenta, 38 Pobreza, efeitos da, 257-267 na auto-estima, 260 nas medidas de linguagem, 259-260 nas medidas de QI, 174, 258-260 no desenvolvimento cognitivo, 158-1 59 no desenvolvimento emocional e social, 260-261 no desenvolvimento do senso de responsabilidade pessoal, 260 explicações dos efeitos da, 261-265 saúde e, 261-262 Pré-escolar, síntese do período, 250-251 Prematuridade, 52-53 relações da classe social e o prognóstico de, 53 Pré-natal, desenvolvimento, 36-52 anormalidades genéticas no, 49-52 concepção, 36-38 influências ambientais no, 42-52 dieta da mãe, 45-48 doenças da mãe, 43-44 drogas ingeridas pela mãe, 44-45 estado emocional materno, 48-49 idade da mãe, 49 raio X, 48 hormônios no, 50-5 1 período do feto, 40-42 período embrionário, 38-40 Pré-operacional, estágio, 146-156 perspectiva piagetiana do, 146-150 classificação, 149-1 50 desenvolvimento do raciocínio, 146 desenvolvimento dos simbolos, 146 egocentrismo, 147-149 reversibilidade, 149 Profundidade, percepção da 98-101 Psicanalítica, teoria, 13-14 do desenvolvimento do papel sexual, 288-289 Televisão, efeitos da, sobre a agressividade, 200-201 Temperamento, diferenças individuais de, em bebês, 68 efeitos do, nos padrões de ligação, afetiva, 192-193 Teorias, de desenvolvimento, 13-16 cognitiva, 14-15, 213-214, 227-230, 237-245 da aprendizagem, 15-16, 212-213, 225-227, 233-234 maturacional, 248, 16, 88-89; 120, miniteoriais, 16 psicanalítica, 13-14, 214-218, 225, 233 Transversal, planejamento de pesquisá, 27-28. Ver também Métodos de pesquisa Tipos corporais e personalidade, 91-92 Velhice, diferenças individuais na, 288, 292, 293 mudanças físicas e psicológicas da, 288-290 na habilidade de classificação na, 291 na memória durante a, 290 no desempenho em testes de QI na, 292 no vocabulário e no raciocínio na, 291 Visão, desenvolvimento da, durante a infância, 59-60 mudanças desenvolvimentais na acuidade visual, 97 mudanças durante a velhice, 288 regras de exploração visual ao nascimento, 62-64 Vocabulário, 121-126 crescimento do, durante os primeiros anos, 121-123 mudanças durante a velhice, 291 significado das palavras, 124-1 25 tipos de primeiras palavras, 123-1 24 Conteúdo Prefácio Xl CAPÍTULO 1. PROCESSOS BÁSICOS - 1 Influências Internas - 3 Influências Externas - 7 Efeitos da Interação - 11 Abordagens Teóricas Alternativas - 13 Meus Vieses Teóricos - 16 Resumo - 18 Leituras e Referências Sugeridas - 18 Capítulo 2. MÉTODOS DE ESTUDO - 20 Como Responder a Todas Estas Questões - 20 Como Obter Informações - 21 Problemas Especiais na Pesquisa do Desenvolvimento - 27 Interpretando as Informações - 29 Uma Palavra sobre Boa e Má Pesquisa - 31 Resumo - 32 Leituras e Referências Sugeridas - 33 PROJETO 1 — Observação de uma Criança - 34 Capítulo 3. O DESENVOLVIMENTO PRÉ-NATAL E O NASCIMENTO - 36 Concepção e Desenvolvimento Embrionário - 36 O Período Fetal - 40 A Importância da Seqüência - 42 Influências Ambientais sobre o Desenvolvimento Pré-Natal - 42 Anormalidades Genéticas - 49 O Processo de Nascimento - 52 Perspectivas - 53 VI Resumo - 54 Leituras e Referências Sugeridas - 55 Capitulo 4. PRIMEIRA INFÂNCIA: OS PRIMEIROS SEIS MESES - 57 Descrição do Bebê - 58 Diferenças Individuais entre os Bebês - 66 As Relações do Bebê com o Ambiente - 68 Resumo — 73 Leituras e Referências Sugeridas - 73 Capítulo 5. CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO FÍSICO - 77 Peso e Altura - 78 Músculos e Ossos - 81 Desenvolvimento Motor- 81 Crescimento o istema Nervoso - 84 Hormônios e seus Efeitos - 85 Implicações e Explicações - 88 Alguns Correlatos dos Padrões de Crescimento - 90 Conclusões - 93 Resumo - 93 Leituras e Referências Sugeridas - 94 Capítulo 6. CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO - 96 Constâncias Perceptivas - 97 Atenção e Exploração - 103 Diferenças Individuais no Desenvolvimento Perceptivo - 105 Explicações - 107 Resumo - 109 Leituras e Referências Sugeridas - 110 Capítulo 7. DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM -112 Antes da Primeira Palavra - 113 A primeira Palavra - 114 As Primeiras Sentenças - 115 Diferenças Individuais - 119 A Relação entre o Desenvolvimento da Linguagem e Outros Aspectos do Desenvol vimento - 121 O Desenvolvimento das Palavras e dos Significados - 121 Resumo - 125 Leituras e Referências Sugeridas - 126 Capítulo 16. OS EFEITOS DA POBREZA NO DESENVOLVIMENTO - 257 Características das Crianças Pobres - 258 Explicações - 261 Resumo - 266 Leituras e Referências Sugeridas - 267 Capítulo 17. DIFERENÇAS SEXUAIS - 270 Descrição das Diferenças Sexuais - 270 Explicações - 275 Síntese - 280 Resumo - 281 Leituras e Referências Sugeridas - 282 PROJETO 9 — Observação de Meninos e Meninas Capítulo 18. VELHICE - 286 Mudanças Físicas e Fisiológicas - 288 Mudanças no Desempenho Durante o Ciclo Vital - 290 Diferenças Individuais - 292 Resumo - 293 Leituras e Referências Sugeridas - 293 Capítulo 19. DESENVOLVIMENTO ATÍPICO - 295 Desenvolvimento Mental Atípico - 296 Desenvolvimento Emocional Atípico - 299 Desenvolvimento Físico Atípico - 303 Síntese - 306 Resumo - 306 Leituras e Referências Sugeridas - 307 Índice - 309 Durante o Recreio - 284 Capítulo 14. DESENVOLVIMENTO MORAL - 232 Prefácio Eu penso que todas as pessoas que já ministraram um curso consideram que não l bons livros-texto. Parece que nunca se coletou exatamente a combinação certa de m teriais, exatamente na ordem certa e no nível de dificuldade que você deseja. Assin você escolhe um livro-texto, estabelecendo um compromisso e espera escrever voc mesmo, um desses dias, o livro-texto perfeito ―quando eu tiver algum tempo extra‘ Muitos de nós nunca chegamos a escrever nossos próprios livros, provavelmeni porque tempo extra é uma das coisas mais raras para qualquer professor. Mas, há do anos atrás, eu me deparei com bastante tempo para dedicar aos meus próprios proj tos. Em 1972, eu deixei o trabalho acadêmico em período integral e mudei-me, cor minha família para uma ilha ao norte de Seattle, Washington. Eu desejava manter-rri ativa no méu campo e a par das pesquisas que estavam sendo feitas e eu queria escn ver. Um livro-texto pareceu a solução perfeita e ele poderia dar-me a oportunidade c escrever o tipo do livro que eu queria ter adotado quando estava dando cursos de d senvolvimento infantil. Este livro é o resultado. Eu desejava algo pequeno, informal bastante simples. Eu esperava que ele formasse a espinha dorsal de um curso, mas qi. deixasse que os prdprios professores completassem o resto do esqueleto e pusessei a carne sobre os ossos. Eu estava cansada da aridez dos livros enciclopédicos que de xavam pouco para o professor dizer em classe e eram tão longos que ele ou ela pod ria sentir-se pouco ‗a vontade em indicar outras leituras complementares, por medo c sobrecarregar os estudantes. E eu queria um livro que abordasse alguns dos temas s ciais importantes, relacionados ao campo do desenvolvimento infantil, como o desei volvimento das diferenças sexuais e o impacto da pobre2a sobre as crianças. Eu tentei conseguir todas estas coisas neste livro e, ao mesmo tempo, torná-lo t ―humano‖ quanto possível, de forma que o estudante sentisse que uma pessoa re estivesse falando consigo. O livro é na primeira pessoa porque ele é um livro ― mim‖ para você. A orientação teórica do livro é bastante cognitivo-desenvolvimental. Este livro sobre desenvolvimento e não meramente sobre crianças. A ênfase é sempre sobre progressão de mudanças e sobre a compreensão das seqüências de desenvolviment onde elas existem. São apresentadas outras perspectivas teóricas, mas o ponto de gação é a visão desenvolvimental. Na medida em que eu estive isolada das afiliações acadêmicas tradicionais enquanto escrevia este livro, ele foi um esforço extraordinariamente solitário. Eu não posso colocar o crédito ou responsabilidade na soleira da porta de alguém, senão na mi nha própria. Ao mesmo tempo, quero agradecer a influência formativa de um número de pessoas com as quais compartilhei discussões, argumentos e aprendizagem durante meus anos de estudante e de profissional. Eleanor Maccoby tem sido meu modelo, mi nha mentora, meu guia e meu estímulo intelectual durante os dois anos de trabalho de graduação, quatro anos de escola de pós-graduação e todos os anos desdè então. Os possíveis méritos que este livro possa ter, decorreram, em parte, de seu treinamen to. Philip Dale ajudou a guiar-me através das complexidades da teoria lingüística e suas críticas e apoio orientaram-me durante muitas das discussóes iniciais. Eu espero que um pouco da clareza de seu pensamento transpareça na Capítulo 7. Também Halbert e Nancy Robinson proporcionaram um apoio moral e intelectual imensurável e Les Elliott, iniciar um trabalho destes, pela primeira vez, continua a ser um conselheiro valioso. Mas, acima de tudo, meu agradecimento é a meu marido George que trocou de papel comigo muitas vezes enquanto eu escrevia este livro. Ele cuidou de nossa filha enquanto eu escrevia, cozinhou, cuidou da casa, ouviu minhas dissertações desconexas quando um ou outro capítulo estava ruim e deu-me todo o apoio emocional necessário naqueles momentos inevitáveis quando, por qualquer razão, a coisa toda parecia não valer o esforço. Embora ele não tenha lido nada disso, eu quase que literalmente não poderia ter escrito este livro sem sua ajuda. H.B. entre fatores internos e externos; Deixe-me tomar cada um destes fatores de cada vez e explorá-los mais profundamente. ?INFLUÊNCIAS INTERNAS Hereditariedade Na medida em que este livro não é sobre genética, tentarei simplificar a parte téc nica tanto quanto for possível. Cada célula de seu corpo contém 46 cromossomos, dispostos em 23 pares. Cada cromossomo, por sua vez, é constituído por milhares de gens. Os cromossomos, com seus gens constituintes, funcionam como um tipo de ma triz para o crescimento e desenvolvimento individual. Eles determinam a cor de seus o lhos, um tipo de cabelo que você tenha (liso, crespo, castanho, loiro, etc); se você será ou não careca, em que idade e de que tipo (no alto, nos dois lados da testa, ou de um outro tipo qualquer); quão alto você será; e uma série de outras características físicas. Eles também contêm um código que comanda o crescimento do corpo, a ordem na qual as partes crescerão, quando iniciará a puberdade e todos os outros aspectos do crescimento físico. pais; mesmos para todos * No que elas são iguais e no que elas são diferentes 4 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO QUADRO 1-1 ALGUMAS QUESTÕES E CONCEPÇÕES ERRÔNEAS COMUNS SOBRE HEREDITARIEDADE Por que todas as crianças nascidas de mesmos pais não são iguais ? Se você recebeu 23 cromossomos de sua mãe e 23 de seu pai, e se sua irmã ou seu irmão receberam 23 de sua mãe e 23 de seu pai, por que você não parece idênti co a sua irmã ou a seu irmão ? A resposta, certamente, é que você não recebeu os mesmos 23 cromossomos de sua mãe e os mesmos 23 cromossomos de seu pai. Cada óvulo ou cada espermatozóide, contém uma combinação diferente de 23 cromossomos e assim, cada um de seus irmãos ou irmãs receberam uma combinação única, resultante de um número muito grande dè combinações pos síveis. Assim, não só é possível, mas é inevitável, que. duas crianças da mesma família tenham heranças diferentes. E o que dizer dos gêmeos? Qual a diferença entre gêmeos idênticos e fraternos ? Gêmeos ftaternos são geneticamente como qualquer par de irmãos ou irmãs: cada um provém de um óvulo separado, que é fertilizado por um esper matozóide diferente. Ocorre que algumas mulheres tendem a ter ovulação dupla em um dado mês e assim dois óvulos ficam simultaneamente disponíveis para a fertilização; daí, duas crianças desenvolvem-se ao mesmo tempo. Gêmeos idên ticos, por outro lado, têm o mesmo conjunto de 46 cromossomos. O que ocorre neste caso é que há um único óvulo, fertilizado por um único espermatozóide. Entretanto, por alguma razão, a célula resultante divide-se completamente em duas entidades separadas e assim cada uma das quais continua a se desenvolver numa criança completa. Como as duas crianças começaram da mesma célula, elas têm a mesma bagagem genética e serão idênticas em todos os aspectos de aparência, crescimento e comportamento que são influenciados pela carga ge nética. A existência de gêmeos idênticos, torna possível o estudo da influência da hereditariedade de modo razoavelmente direto. Geralmente, os pesquisadores comparam um único traço em um par de gêmeos idênticos para ver em quanto eles se assemelham um ao outro e, então, comparam o grau de semelhança com o proveniente de um par de gêmeos fraternos. Se os gêmeos idênticos forem mais parecidos do que os gêmeos fraternos, no que diz respeito àquele traço, o pesquisador concluirá que a hereditariedade é o determinante primário deste traço. A altura é, por exemplo, uma car física altamente influenciada pela hereditariedade. Normalmente, os gêmeos idênticos, com suas heranças idênticas, têm quase que a mesma altura, enquanto que os gêmeos fraternos, que não são geneticamente iguais, podem ser bastante diferentes, em altura. Esta disparidade entre o grau de similaridade para gêmeos fraternos e idênticos leva- nos à conclusão da importância da hereditariedade para algumas características físicas ou comportamentais. Uma conclusão adicional provém dos estudos com gêmeos idênticos criados em ambientes separados. Se eles continuam a ser pa recidos em algumas características, isto mostra a provável importância da here dita ri edade para esta característica. O que determina o sexo de uma criança ? Um par de cromossomos é res ponsável pela determinação do sexo de uma criança. Na mulher normal cada um dos cromossomos deste par é grande e ao microscópio exibe alguma semelhança com um X; no homem há apenas um cromossomo X e um outro, menor, o cromossomo Y. Diferentemente das outras células do corpo, cada uma das quais contém os 23 pares de cromossomos, o óvulo e a célula espermática contém apenas 23 cromossomos despareados, um de cada par. A criança concebida sempre recebe da mãe, um cromossomo X (pois a mãe só tem Xs) enquanto que de seu pai a criança pode receber tanto um cromossomo X quanto um Y. Se o espermatozóide levar um cromossomo X ,então a criança terá XX e será uma me nina, se o espermatozóide carregar um cromossomo Y então a criança terá XV e será um menino. Por que há algumas características físicas que parecem ―comuns nas famílias‖ ? Se há tantas combinações dos cromossomos da mãe e do pai em todas as famílias, por que tão freqüentemente as crianças, no fim das contas, pa recem semelhantes 7 Pode haver um aspecto, como um nariz distintivo, uma de terminada cor de cabelo, ou cor dos olhos, que ocorre em todas as crianças. Por quê ? Imagine que de sua mãe, você recebeu cromossomos que contêm um gen para olhos azuis e de seu pai você recebeu um para olhos castanhos. Qual cor de olhos você terá ? Azul turvo ? De fatc, neste caso você teria olhos castanhos, porque castanho é dominante. Por outro lado, em muitos pares de gens há uma hierarquia distinta: alguns gens sempre dominam outros que são os recessivos e um traço recessivo não ocorrerá, a menos que tanto o pai como a mãe tenham os gens recessivos. Olhos azuis são determinados por um gen recessivo; o único modo de você ter seus olhos azuis é recebendo um gen para olhos azuis de seu pai e outro de sua mãe. Não há um acordo comum sobre a gama de comportamentos que são afetados pelos gens em seu desenvolvimento. Algumas pessoas têm sugerido, por exemplo, que muitas formas de doenças mentais são basicamente determinadas por gens; que, num certo sentido, uma pessoa é predisposta a ter um determinado tipo de distúrbio emocional, desde o início. Há algumas evidências para esta afirmação, mas nem todos con_ Há um desacordo a respeito da extensão na qual a ―inteligência‖ como nós a medimos, é afetada pelos gens, pelo ambiente ou por uma combinação dos dois. Este assunto será tratado em mais detalhes posteriormente. Por agora, deixe-me enfatizar apenas que, grande parte do crescimento e desenvolvimento físico e, provavelmente, também alguns aspectos do crescimento e desenvolvimento mental e emocional, são moldados pela carga genética única da criança. Por exemplo, exceto para casos muito raros nos quais algo sai errado, todo bebê humano tem a mesma programação genética para o crescimento durante o período pré-natal: as mudanças ocorrem na mesma ordem em todos os bebês. Após o nascimento, há o mesmo tipo de consistência na ordem da maturação física, no desenvolvimento do cérebro e músculos, no desenvolvimento da capacidade da criança para manter sua cabeça, arrastar- se, engatinhar, andar e daí em diante. Em outras espécies — por exemplo macacos — um padrão diferente de crescimento específico da espécie é moldado nos gens. Os gens determinam o modo pelo qual nós seremos iguais enquanto espécie, bem como o modo pelo qual nós seremos diferentes uns dos outros, enquanto indivíduos. Maturação A palavra maturação se refere àqueles padrões de mudanças determinados in ternamente como, por exemplo, tamanho do corpo, forma e habilidades que Com çam na concepção e continuam até a morte. O desenvolvimento determinado pela ma turação, em sua forma pura, ocorre independentemente da prática ou treinamento. Por exemplo, como você irá ver no Capítulo 3, muito do crescimento do feto dentro do utero é governado pela maturação. As mudanças na forma do corpo, o desenvolvimento dos órgãos, etc, todos ocorrem sem a intervenção (a não ser da alimentação) advin da do exterior. Mas, o desenvolvimento maturacional não termina por ocasião do nas cimento. O desenvolvimento da habilidade de se arrastar, andar, correr e agarrar tam bém é adquirido numa seqüência e é, aparentemente, o resultado de mudanças fisio lógicas internas. Eu devo enfatizar que há muito poucos casos de maturação pura, nos quais a práti ca ou a experiência não fazem qualquer diferença. O desenvolvimento maturacional da habilidade de um bebê para se arrastar, pode ser bastante retardado pela não-estimu lação ou estimulação ambiental imprópria. Num famoso estudo de Wayne Dennis com órfãos, no lrã, as crianças passavam sua infância deitadas de costas e raramente ti nham a oportunidade de se apoiar sobre seus estômagos e assim praticar os movimen tos antecedentes ao arrastar-se, eram extremamente lentas em aprender a se arrastar. Eventualmente, elas o faziam, mas o programa maturacional estava aparentemente atrasado pelas forças ambientais. Mas, mesmo havendo poucos casos de influência maturacional pura, é importante compreender que todas as mudanças de comportamento que você pode ver numa criança resultam necessariamente de influências do exterior. O comportamento da criança também pode mudar por causa de algumas alterações internas em seu sistema nervoso, músculos, cérebro ou outras. Há um outro ponto de confusão a respeito do termo maturação que merece algu ma atenção antes que eu prossiga. A palavra maturação é freqüentemente usada como sinônimo da palavra crescimento, mas elas não significam exatamente a mesma coi sa. O crescimento se refere a algum tipo de mudança gradual em quantidade como, por exemplo, no tamanho. Nós falamos do crescimento do vocabulário da criança — ele se torna maior — ou do crescimento de seu corpo. Tais mudanças em quantidade podem resultar da maturação, mas não necessariamente. O corpo de uma criança pode aumentar de tamanho porque sua dieta mudou — portanto, uma influência externa — ou em conseqüência de mudanças no tamanho de seus ossos e músculos, governadas por uma programação maturacional interna. medo que Albert demonstra va. Ele havia, então, generalizado a reação recentemente aprendida a uma porção de objetos. Há muitos outros exemplos que eu poderia lhe dar — e você pode, sem dúvida, pensar em muitos outros por si mesmo — do papel do condicionamento clássico no desenvolvimento inicial da criança. Mas, é claro que este tipo de aprendizagem não nos ajudará a responder por todas as mudanças que nós vemos. Em primeiro lugar, você deve compreender que o condicionamento clássico não envolve a aprendizagem de qualquer resposta nova. A criança não suga melhor do que o fazia anteriormente, ela meramente suga em resposta a uma pista diferente. Assim, se nós desejamos elucidar as mudanças nas respostas da criança, o aprimoramento de suas habilidades e o de senvolvimento de novas habilidades ou respostas, nós temos que buscar um tipo dife rente de aprendizagem. Eu tenho certeza que você se lembra de Pavlov e de seu cachorro que salivava, dos seus primeiros cursos e livros de Psicologia. Pavlov foi o primeiro a identificar o processo que nós chamamos de condicionamento clássico; mas, ao invés de usar a pesquisa de Pavlov como um exemplo, deixe-me usar alguns outros, talvez mais próxi mos de sua própria experiência. Se eu assoprar uma lufada de ar em seus olhos, você irá piscá-los automaticamente. Você não tem controle sobre o piscar; esta é uma rea ção reflexa à lufada de ar. Esta é, na terminologia do condicionamento clássico, uma resposta incondicionada ao estímulo incondicionado‖lufada de ar‘: Mas, suponha que eu varie suavemente o procedimento. Agora, a cada vez que eu assoprar o ar em seus olhos, eu também faço soar uma campainha. Eu Continuo fazendo isto por muitas ten tativas e, então, eu apenas toco a campainha e não envio a lufada de ar. Normalmente, o que acontecerá é que você piscará mesmo assim, embora não haja lufada de ar. Vo cê piscará para o som da campainha. Ao longo de repetidas apresentações, eu associei a campainha à lufada de ar tão freqüentemente que seu reflexo será desencadeado pe la campainha sozinha. Seu reflexo básico não foi mudado, mas eu adicionei outro es tímulo que irá eliciá-lo. Há alguns exemplos menos triviais do mesmo processo no desenvolvimento do bebê. Se você toca na bochecha de um bebê, ele irá se voltar, seguindo o que ―pensa‖ ser uma fonte de alimento para começar a sugar. Na experiência normal de um bebê, o toque na bochecha é, geralmente, acompanhado por uma série completa de sons e to ques: as passadas da mãe se aproximando, a sensação de ser levantado, aninhado contra o peito da mãe, etc. Por sua vez, cada um destes estímulos, pode se tornar um novo ―eliciador‖ (um estímulo condicionado) para a procura e sucção de alimento. As- Condicionamento Operante O condicionamento clássico consiste em aprender a dar uma resposta antiga a uma nova pista. O condicionamento operante (também chamado condicionamento instrumental), geralmente envolve aprender a dar uma nova resposta a uma velha pista. Uma criança sentada em seu cadeirão, comendo com seus dedos, tem um sistema bem desenvolvido: ela associa todas as pistas relativas ao cadeirão, à mesa e ao ali mento com o comer, utilizando seus dedos. O que você, como pai ou psicólogo deseja rá lhe ensinar será um novo comportamento, uma nova resposta (neste caso comer com uma colher) para que todo o complexo de pistas torne-se associado ao ato de co mer com colher. Este objetivo pode ser acompanhado por um processo de recompen sar (reforçar) a criança, pelas aproximações do comportamento que você deseja. Você poderá, por exemplo, por a colher no prato à direita da cadeira ou mesmo na mão da criança. Quando a criança consegue colocar a colher no alimento, você imediatamente lhe dá algum tipo de recompensa, como um elogio (―Boa menina ―) ou coloca algum alimento na boca da criança. Gradativamente, você requisita a criança a trabalhar cada vez melhor por si própria antes que você a recompense e, com o correr do tempo, o comportamento de comer com a colher melhorará até se tornar completamente domi nante sobre o comportamento de comer com os dedos. A essência do condicionamento operante é que se, após a emissão de uma respos ta, houver alguma conseqüência gratificante (um esforço positivo), a criança se tor nará mais inclinada a dar a mesma resposta novamente, na mesma situaçao. Se a criança gosta que você diga ―Boa menina 1 ―, então, dizer isto assim que ela conse guir comer com uma colher irá aumentar a probabilidade dela pegar a colher outra vez, quando você a colocar à direita da cadeira. Entretanto, se a resposta da criança, for se Condicionamento Clássico QUADRO 1-2 ESQUEMAS DE REFORÇAMENTO Em qualquer ambiente de um lar normal é extremamente improvável que qual quer comportamento seja reforçado (positiva ou negativamente) toda vez que ocorra. Os pais nem sempre estão por perto no momento crucial e também não conseguem ser completamente consistentes em suas próprias reações. Por exemplo, um dos pais pode estar bastante inclinado a tolerar e a encorajar com portamentos de auto-ajuda quando está sem pressa ou quando está se sentindo calmo e paciente. Mas, ele mesmo, em outra ocasião, pode ralhar com a criança por ter ido tão longe. O que resulta deste tipo de inconsistência ou desse refor çamento apenas intermitente ? Extensivas pesquisas com animais, bem como trabalhos com seres humanos, mostram que os comportamentos uma vez estabelecidos, podem ser mantidos por longos períodos de tempo, com reforçamento apenas ocasional. De fato, tais respostas intermitentes reforçadas persistem mais tempo após o reforçamento ter cessado completamente do que as respostas que sempre foram reforçadas. Na linguagem técnica da teoria da aprendizagem, as respostas parcialmente re forçadas são mais resistentes à extinção. Há muitos padrões possíveis de reforçamento parcial, cada um dos quais tem efeitos suavemente diferentes sobre o desempenho. Nós podemos, por exemplo, reforçar uma criança (um rato ou qualquer outra coisa) a cada dez mi nutos ou com qualquer outro intervalo de tempo. Este programa é denominado um esquema de intervalo fixo e resulta em um pronunciado aumento no com portamento, exatamente antes do intervalo ocorrer. Por exemplo, se se dá uma bolinha de alimento a um rato a cada dez minutos, por este pressionar uma barra, o rato irá pressionar a barra muito mais freqüentemente por volta de reforçamen to e, depois, a freqüência de pressão irá diminuir muito, até um pouco antes do período do décimo minuto, quando a freqüência aumentará novamente. O mesmo tipo de efeito pode ser visto numa criança que está acostumada a fazer um lan che todo dia após a escola. Em outros momentos do dia o pedido de comida en tre as refeições principais não tem sucesso, mas após a escola a criança é refor çada por pedir. Eventualmente, a criança não irá mais pedir comida em outros momentos e seus pedidos continuarão a ser feitos apenas após a escola. Um esquema mais comum de reforçamento parcial, ao menos em situações familiares, é o esquema de intervalo variável, no qual os pais gratificam um determinado pedido de vez em quando, mas não com uma base previsível. Um esquema desse tipo, com sua imprevisibilidade, tende a gerar uma persistência contínua do comportamento. Lamúrias, por exemplo, podem ser mantidas exata mente por este esquema. A maior parte do tempo os pais resistem às lamúrias mas, ocasionalmente, quando eles não podem mais ouvir os sons da voz chorosa nem um minuto sequer, eles dão o que a criança está querendo e, assim, refor çam e perpetuam esta resposta. A importância do efeito do reforçamento parcial consiste nào apenas no fato de que os esquemas parciais sejam comuns nas situações naturais, mas também que eles ajudam a explicar como os comportamentos podem persistir por longos períodos, sem um reforçamento aparente. guida de uma conseqüência desagradável (um reforço negativo, como uma palmada, repreensão, retirada de alimento), então o comportamento que provocou a reação de sagradável terá menor probabilidade de ocorrer novamente nesta situação. Os pais usam constantemente os princípios do condicionamento operante (te ou não este rótulo para eles); eles agradam a criança quando ela faz algo que eles q rem e a punem quando ela faz coisas que eles não gostam. Ao mesmo tempo, freqü temente os pais fazem mal uso do condicionamento operante, embora isto não seja tencional. Muitos pais, por exemplo, julgam que a necessidade de atenção o o comp tamento de se agarrar é bom a um ano e meio de idade mas, irritante aos 3 anos. sim, quando uma criança de 3 anos entra na cozinha quando sua mãe está preparan o jantar e diz ―Mamãe‖ repetidas vezes, a mãe pode não responder nas primeiras zes. Após três ou quatro pedidos de atenção, a mãe, com irritação, pode dizer aI como ―Bem, tá bom ! O que você quer ?― Embora sua voz possa ter um tom desagi dável, ela deu atenção à criança e se tal atenção é um evento positivo para a crianç então a repetição dos pedidos foi reforçada, A mãe pode estar convencida de que € não deu tanta atenção à criança, que ela está tentando extinguir o comportamento querer atenção mas de fato, ela o fortaleceu. Um último ponto deve ser dito a respeito do condicionamento operante, neste e tágio inicial. Há algum risco de que eu lhe tenha dado a impressão de que o condicic namento operante sempre requer algum agente externo, como um dos pais ou um pro fessor para reforçar a criança positiva ou negativamente. De fato, é claro que isto nã é necessário. Há conseqüências positivas e negativas que a criança cria em si própria que têm o mesmo efeito sobre o comportamento. Se uma criança, enquanto brinca com seu irmão menor tira-lhe um brinquedo, set comportamento é reforçado pelo prazer que ela consegue ao brincar com o novo brin quedo. Do mesmo modo, quando uma criança faz algo que resulta num traumatismo físico (como cair de um balanço ou de uma árvore) o ‗ machucado‖ age como um re forçador negativo. Os páis e educadores podem controlar alguns reforçadores e fazen do isto sistematicamente podem alterar o comportamento da criança em muitos as pectos, mas nem todos os reforçadores estão sob o controle dos adultos. Aprendizagem Observacional No exame de cada área do desenvolvimento, como o desenvolvimento da lingua gem, motor, perceptual, etc, eu posso abordar o problema da explicação — da res posta à questão ―por que‖ — novamente e posso verificar as influências da heredita riedade, maturação, aprendizagem e influências ambientais em geral, bem como a inte ração entre estas forças. Em muitos casos, é exatamente isso que eu farei. Entretanto, para muitos psicólogos a tarefa importante não é apenas a explicação dos aspectos individuais do desenvolvimento, mas sim a construção de uma teoria — uma explica ção completa — que irá responder pelo desenvolvimento em sua totalidade. Uma teo ria não só orienta novas pesquisas, pela sugestão de áreas específicas de interesse, mas ela também torna possível algumas previsões a respeito de influências importan tes sobre os processos que não foram ainda estudados. Uma teoria nos permite ir além do que nós já observamos e dizer algo sobre o que deve ser verdade, birn es clarecer coisas que nós observamos. Na psicologia do desenvolvimento não há uma única teoria que englobe satisfato riamente todos os aspectos do desenvolvimento, mas há pelo menos quatro aborda gens teóricas principais, cada uma das quais enfatiza um tipo diferente de explicação e, cada uma das quais faz um padrão relativamente diferente de questões a respeito do desenvolvimento Alguns teóricos — mais notavelmente Jean Piaget — focalizam sua atenção primariamente na explicação do desenvolvimento do pensamento; outros, como Sigmund Freud e seus seguidores, dirigiram muito de seus esforços na explica ção do desenvolvimento da personalidade e nas mudanças no relacionamento interpes soaI. Ao mesmo tempo, alguns teóricos têm estado especialmente impressionados pe lo fato de que o desenvolvimento de todas as crianças pareça ser tão similar, enquanto Outros têm considerado as diferenças entre as crianças como sendo mais notáveis que suas semelhanças. Se você focaliza as similaridades ou diferenças, ou se você vê a cognição ou a personalidade — ou algum outro aspecto — como mais importante, vo cê terá uma influência maior do tipo de teoria que você valoriza. Entretanto, todas s tas quatro teorias têm em comum o pressuposto de que é possível explicar os modos pe1õ quais a criança se de utilizando um conjunto razoavelmente pequeno dé pnncípios explicativos. Como nós estaremos freqüentemente retornando a estas mesmas quatro teorias e às explicações por elas propostas deixe-me, agora, dar-lhe apenas uma breve apresen tação de cada uma. Teoria Psicanalítica Sigmund Freud foi o criador da abordagem psicanalítica e, da mesma forma que um grande número de seus seguidores, incluindo Erik Erikson, Melanie Klein, Peter 1- No original: ―Soothability‘ N.T. 15 Wolff, Anna Freud e muitos outros, dedicou-se, especificamente, aos problemas da ex plicação do desenvolvimento humano. Como o foco do interesse de Freud estava no funcionamento anormal em adultos, seu interesse no estudo do desenvolvimento foi o de elaborar uma teoria que pudesse responder pelos vários tipos nos quais é possível que a anormalidade se manifeste. Pa ra Freud, o desenvolvimento da personalidade foi o processo de interesse central; o de senvolvimento da percepção, linguagem e cognição foram assuntos paralelos. E ele pensava que o desenvolvimento da personalidade seguia um padrão de desenvolvi ménto fixo, com estágios determinados, em parte, pelas mudanças maturacionais no corpo. Freud pensava que a seqüência de estágios era a mesma para todas as crianças, mas que o tipo de tratamento que a criança recebia em cada estágio e, o tipo de rela cionamento com a mãe, que se desenvolvia em cada estágio, poderia determinar se as crianças desenvolveriam uma personalidade adulta sadia ou uma personalidade com sérios conflitos e distúrbios. Freud interessou-se, assim, pela interação entre as ne cessidades e desejos da criança e o tratamento dispensado à criança pela mãe ou ou tros adultos Erikson ampliou e aprimorou a teoria de desenvolvimento de Freud, especificando oito estágios de desenvolvimento, do nascimento à velhice. Em cada um destes pe ríodos, Erikson sugere a existência de um problema emocional ou interpessoal a ser resolvido. Por exemplo, no primeiro estágio, o problema fundamental é se a criança de senvolverá um sentido de confiança básica ou de desconfiança básica. Tal desenvolvi mento é uma função do tipo de relacionamento que a criança tem com sua mãe e ou tros adultos, da segurança do mundo da criança e do calor e afeição dado a ela. A re soluçao deste conflito original afeta, por sua vez, a resolução de cada um dos conflitos posteriores. Todas as explicações psicanalíticas do desenvolvimento colocam uma ênfase na importância relativamente grande do relacionamento com as pessoas, mais do que no relactonamento com as coisas e, também, no desenvolvimento seqüencial da persona lidade através de diversos estágios ou níveis. Teoria Cognitiva Da mesma forma que Freud é a figura central na teoria psicanalítica, Jean Piaget é a figura central na teoria cognitivo-desenvolvimental, embora muitos outros teóricos tenham feito contribuições significativas ao corpo desta teoria, incluindo Heinz Werner, L. S. Vygotsky, Jerome Bruner, Barbel lnhelder (uma colega de Piaget), John Flavel e Jerome Kagan. Como uma das visões teóricas dominantes, dentro da psicologia do de senvolvimento, a teoria cognitiva está num estado de constante fluxo, e um grande número dos psicólogos americanos atuais está desenvolvendo, ativamente, modifica ções dessa teoria. O renome de Piaget, nos Estados Unidos, é algo recente, embora ele tenha escrito proficuamente sobre o desenvolvimento infantil, desde 1920. Mas neste tempo, seu ponto de vista não condizia com as idéias predominantes entre os psicólogos infantis americanos e ele foi considerado por muitos anos como sendo o psicólogo suíço mais peculiar, o qual (pensavam alguns) fazia pesquisas não-científicas. Entretanto, por volta do início dos anos 60, muitos psicólogos do desenvolvimento nos Estados Unidos pas saram a se preocupar com a explicação dos tipos de mudança, que pareciam indicar transformações relacionadas com a idade, nas estratégias usadas pela criança para in— teragir com o meio ambiente e aprender a partir dele. Era assim, o momento perfeito para a teoria de Piaget ter seu impacto. Piaget está quase que exclusivamente preocupado em explicar as semelhanças en tre as crianças. Ele foi irresistivelmente atraído pelo fato de que todas as crianças parecem seguir através dõ mesmo tipo de descoberta seqüencial de seu mundo, fa zendo o mesmo tipo de erros, chegando ao mesmo tipo de soluçõesi E ele assume que este tipo de processo de descoberta e crescimento ocorre amplamente através de um processo de envolvimento da criança com seu ambiente. Do ponto de vista de Piaget, a criança não é um recipiente passivo de eventos ambientais. Ao invés disso, ela busca experiências e usa o ambiente. Ele não rejeita a maturação como um processo funda mental, mas também não acredita que tudo o que nós vemos se desenvolver seja me ramente o resultado de um processo biológico básico. A exploração feita pela criança pode ser limitada por seu crescimento físico, mas estas explorações levam a novas \q que, por sua vez, levam a novas explorações. Piaget dirigiu quase toda a sua_atenção ao desenvolvimento mental da çriançaj ele tem pouco a dizer a respeito do desenvolvimento emocional ou da personalidade e quase nada a dizer sobre as formas nas quais as crianças diferem umas das outras — exceto apontar que, como o desenvolvimento da criança resulta de explorações e inte rações com o ambiente, um ambiente rico e variado fornece mais material para a criança lidar e pode, assim, ajudá-la a se desenvolver mais rapidamente. Teoria da Aprendizagem Os diversos teóricos provenientes da tradição da aprendizagem, que têm focaliza do sua atenção no desenvolvimento da criança — incluindo Robert Sears; Sidney Bijou e seu colega Donald Baer, Albert Bandura, seus associados e outros — têm feito, da mesma forma que os teóricos psicanalistas ou cognitivistas, algumas suposições a res peito de como as crianças são parecidas umas às outras. Eles assumem que o compor tamento de todo ser humano (bem como de outros animais) é governada por JeJs aprendizagem e que a aplicação de tais leis ao estudo da criança irá mostrar que o de senvolvimento também segue as leis da aprendizagem. Bijou e Baer têm usado o modelo do condicionamento operante para explicar o comportamento da criança. Eles têm demonstrado que muito do comportamento está sob o controle do reforçamento am biental e que nós podemos mudar o comportamento da criança pelo controle dos pa drões de reforçamento. Sears tem se interessado, principalmente, pelo desenvolvimen to da dependência e agressão e tem utilizado princípios da teoria da aprendizagem, bem como alguns conceitos da teoria psicanalítica, para explicar tanto os padrões de agressão e de dependência através do tempo quanto às diferenças entre as crianças, no seus níveis de agressão ou dependência. Bandura enfatiza a aprendizagem obser vacional como seu princípio explicativo básico, alegando que quase todo aprendizado novo da criança provém da observação de outros. Diversos elementos ligam estas diferentes teorias. Primeiro, todas elas usam‘ os bem estabelecidos princípios de aprendizagem para explicar o comportamento da criança. Segundo, embora todas elas assumam que a_sJais sejam as mesmas para todas as crianças, na maioria das vezes o centro de seus interesses tem sido o uso dos princípios de aprendizagem para explicar as diferenças,entze_asc o Sears, por exemplo, estava interessado nas diferenças individuais quanto a agres são e dependência; ele usou os princípios da teoria da aprendizagem para mostrar que tais diferenças podem resultar de variações na história de reforçamento da criança. Terceiro, como um todo, os teóricos da aprendizagem que vêm estudando a criança têm, ao contrário de Piaget e Freud, dado pouca ênfase à importância das seqüências de desenvolvimento. Os proponentes das teorias de aprendizagem têm assumido que as leis de aprendizagem permanecem as mesmas no decorrer da vida e que, embora o comportamento possa mudar, não há seqüência fixa nestas mudanças. Piaget e Freud, por outro lado, sugeriram que novas estruturas, novas estratégias a considerar as coisas que nos interessam como mais im portantes. Porém, eu penso que é mais do que isso. Parece-me que, em muitas cir cunstâncias, o nível de desenvolvimento cognitivo estabelece algum tipo de limite so bre o tipo de relacionamento interpessoal que a criança é capaz de realizar. Tome, no vamente, o desenvolvimento das ligações afetivas como um exemplo. A fim de que uma criança desenvolva uma ligação afetiva com sua mãe (ou com a pessoa que cuida primariamente dela, não importando quem seja) há diversos requisitos:Primeiro, ela de ve ser capaz de discriminar a face de sua mãe das outras faces; segundo, ela precisa reconhecer que a mãe que troca suas fraldas hoje é a mesma mãe que as trocou on tem. Ambos os reconhecimentos são realizações cognitivas (ou perceptivas) e não emocionais. A ligação afetiva só pode ocorrer depois que estas realizações cognitivaS tenham ocorrido. Desta forma, embora o desenvolvimento cognitivo não cause a liga ção afetiva num sentido direto, ele estabelece o estágio para tal. Eu suponho que você encontre outras ligações similares entre o desenvolvimento emocional e social da criança e suas capacidades cognitivas. Na minha perspectiva, as interações que a criança estabelece com os outros são, de alguma forma, limitadas por suas habilidades cognitivas em um momento dado. E na medida em que suas capaci dades cognitivas mudam que as interações sociais e emocionais com os Outros podem mudar. Obviamente, meu pensamento é mais próximo de Piaget do que de qualquer outro teórico. Mas, eu acredito que meu comprometimento com a perspectiva cognitivo senvolvimental não me cegará — e, através de mim, não cegará você — diante vantagens das outras abordagens teóricas. Resumo 1. No estudo do processo de desenvolvimento da criança, duas questões gerais; devem ser feitas: o que acontece e por que acontece? 2. As questões ―por que‖ poderão, então, ser divididas nas que se referem às fluências internas e nas que tratam das influências externas. 3. Entre as influências ç importantes estão a h e a m Entre os aspectos importantes das influências exXgmas estão os processo d aprendizagem e os efeitos das variações ambientais mais amplas, como a za e a quofl.dad 4. Também é necessária uma análise da t entre influências internas e e ternas, Como o mesmo ambiente afeta diferentes crianças ? Como as caracter ticas da criança afetam a forma pela qual estas são tratadas ? E assim po diante. 5. Quatro abordagens teóricas principais para responder a questão por que fc propostas: a psicanalítica, a cognitivo-desenvolvimental, a teoria da aprencz:‘ gem e a abordagem biológica (ou maturacional). 6. As diversas teorias diferem numa quantidade de questões, nas quais elas se c tralizam e nos pressupostos teóricos que elas fazem a respeito do processc J desenvolvimento. 7. Meu próprio viés é dirigido para a abordagem cognitivo-desenvolvímental, m bora eu reconheça que cada uma das outras abordagens tenha contribuições m portantes. A apresentação básica da teoria de desenvolvimento de Erikson, não tão difícil de ler, em bora um pouco longa; você poderá encontrar um interesse especial no capítulo 7. Geseli, A. & Thompson, H. The Psychologv of Ear/y Growth, New York, Macmiltan, 1938. Um livro antigo e altamente técnico, mas uma boa fonte de informação sobre o ponto de vista de Geseil, no que se refere à criança. Ginsburg, H. & Opper, S. Piaget‘S Theory of Inteliectual Deve Iopment: an Introduction, EnglewoOd Cliffs, N. J.; Prentice-Hall, 1969. Uma excelente introdução à teoria de Piaget, embora algo difícil; você poderá encontrar um capítulo introdutório que poderá auxiliá-lo neste momento; mas você poderá preferir espe rar os próximos capítulos até que nós discutamos o desenvolvimento cognitivo. (Há diver sos outros livros sobre a teoria de Piaget, em português, bem como uma grande quantidade de seus próprios livros já traduzidos). Moss, H. A. Sex, age and state as determinantes of Mother-Infant Interaction; Merrili Palmer Quarterly, 1967, 13, 19-36. O relato de uma pesquisa técnica com uma boa discussão; é o estudo que eu mencionei na discussão sobre maturação. Leituras e Referências Sugeridas Baldwin, A. L. Theories ofChildDevelopment. N. Y. Wiley, 1967 (há tradução pela c tora Pioneira: Teorias de Desenvolvimento). Um livro-texto avançado, descrevendo todas as teorias e teóricos que eu mencionei nesl3 capítulo; algo difícil, mas uma boa fonte geral para qualquer de vocês que esteja interes. do por qualauer delas. Bijou S. W. & Baer, O. M. Chhld Development, vol. 1, N. Y.,Appleton,1961. Um pequeno livro, fácil de ler e bem claro, que apresenta a forma mais extrema de ui teoria de aprendizagem a respeito da criança e de seu desenvolvimento. Chukovsky, K. F. From Two to Five, Berke)ey, University of California, Press, 1963. Um livro absolutamente delicioso de um poeta russo; refere-se a suas observações crianças, aos tipos de linguagem que elas usam, aos tipos de conceitos que elas têm e a s fala poética; totalmente não-técnico, ele pode transformá-lo numa criança, caso você n seja. Dennis, W. Causes of Retardation among Institutional Children: Iran, Journal of Genet‘ Psycho/ogy, 1960, 96, 47-59. O artigo é aquele sobre o qual me referi na discussão sobre maturação; como muitos do - artigos de uma pesquisa individual, ele provavelmente inclui muito mais discussões meto dológicas e técnicas estatísticas do que você estaria interessado, mas é um artigo muitc bom. Erikson, E. H. Childhood and Society, New York, Norton, 1950 (há tradução pela Zahar Editores, Infância e Sociedade). Capítulo 2 - Métodos de Estudo COMO RESPONDER A TODAS ESTAS GUESTÕES? Como eu disse anteriormente, toda vez que nós começamos a discutir qualquer as pecto do desenvolvimento da criança, nós estamos enunciando duas questões gerais: o que a criança faz e por que ela faz isto? Como prodecer a fim de se responder a tais questões? Como nós obteremos boas informações sobre o que a criança faz, qual é o impacto do ambiente sobre seu comportamento ou qual é o papel da hereditarieda de ou da maturação? E se boas informações podem ser obtidas, o que faremos com elas, quando as obtivermos? Haverá poucas ocasiões neste livro em que eu descreverei pesquisas específicas em grandes detalhes; assim sendo, não há tanta necessidade de uma discussão longa ou minuciosa sobre métodos. Mas, por uma série de razões, é importante que você sai ba algo a respeito dos tipos básicos de pesquisas em psicologia do desenvolvimento, e ainda é mais importante que você compreenda o tipo de lógica usada na interpretação dos resultados de tais pesquisas. Primeiro, você precisará ser hábil para julgar a utilidade ou valor dos resultados das pesquisas psicológicas. Mesmo que você nunca tenha lido outro livro sobre o as sunto ou nunca tenha feito outro curso, freqüentemente você irá encontrar dados de vários tipos de pesquisa de ciências sociais nos meios públicos, tanto descrições de leigos quanto de campanhas publicitárias. Você pode ouvir na televisão que ―pesqui sas têm mostrado que‖ a marca x é melhor que a marca Y, ou você pode ler numa re vista sobre as últimas descobertas da pesquisa psicológica, todas expressas em ter mos muito gerais. Os conhecimentos básicos sobre os métodos de pesquisa e inter pretação podem ajudá-lo a se proteger de algumas informações erradas fornecidas sob a rúbrica de ―pesquisas‖ e podem colocá-lo numa condição melhor para avaliar pro fundamente os dados obtidos de estudos de pesquisas. Eu não posso lhe dar qualquer super sofisticação em pesquisa neste capítulo — ou em todo o livro — mas eu posso, pelo menos, sensibilizá-lo para alguns assuntos Importantes e ajudá-lo a reconhecer al guns abusos comuns. Segundo, dados de pesquisa serão discutidos durante o livro, e os temas associa dos à interpretação desses dados surg irão freqüentemente. Você precisa saber por que muitas vezes é importante ser cauteloso ao se estabelecer conclusões radicais, mesmo que sejam provenientes dos melhores dados de pesquisas. Os estudantes fi cam constantemente frustrados pelo uso comum, por parte dos psicólogos, de expres sões qualificativas como ―freqüentemente‖, ―provável‖ e ―parece muito razoável que‖. Mas, estas expressões não são jogos de palavras de acadêmicos; as afirmações de probabilidade são mais freqüentes, na medida em que possamos ir tirandó conclu sões válidas dos resultados de pesquisas que nós temos. Às vezes, pode se fazer afir mações taxativas na área de desenvolvimento e crescimento físico mas, freqüente mente, o melhor que pode ser oferecido é uma probabilidade muito alta ou uma opi nião muito bem fundamentada por dados de pesquisa. Assim sendo, tolere os qualifi cadores e procure ver sempre por que a qualificação é necessária. COMO OBTER INFORMAÇÕES denominador comum é a necessidade de uma boa observação da fre qüência dos atos agressivos de cada uma das diversas crianças. Mas, como o compor tamento agressivo pode ser definido? Se, acidentalmente, uma criança derruba uma torre de cubos de outra criança ao passar correndo, isto é uma agressão? Robert Sears, que tem feito diversos estudos desse tipo, acredita que não. Ele definiu agressão como uma ação na qual a criança pretende danificar alguém ou alguma coisa. Assim, derrubar acidentalmente a torre de blocos de alguém não é agressão. Mas, como você fará para descobrir intenções? Como você saberá o que a criança pretende, tão somente assistindo sua brincadeira com outras crianças? Ela pode ter derrubado a torre de blocos propositalmente. Você não pode saber isso observando-a, apenas. Você pode conjecturar sobre o que ela pretende, de acordo com o que você viu, mas você não pode observar a intenção dire tamente e, assim, você não pode observar direta e realmente sua agressão, pelo menos não, se você aceita a definição de agressão de Sears. A despeito de todas as dificuldades, a observação tem um papel importante no estudo da criança e de desenvolvirnento‘ porque ha algumas tões que nós podemos respondé pela observação da criança em seu ambiente natural. No estudo de Moss sobre mães e bebês, que eu descrevi anteriormente de for ma breve, o único meio que ele encontrou para saber o que queria sobre o desenvolvi mento dos padrões de interação foi ir ao lar e observar a situação natural. A observa ção também nos dá informações importantes sobre os efeitos dos diferentes tipos de variáveis ambientais. Suponha, por exemplo, que você deseja saber se a criança de l ano numa classe onde há uma professora regular e mais uma professora auxiliar, rece be mais atenção do que as crianças em classe, com apenas uma professora. Obvia mente, uma das informações que você precisa ter para responder esta questão é o número de contatos individuais com o adulto que cada criança tem, nestas classes. A única forma de obter esta informação é ir à classe e observar. Método clínico Um primo próximo da observação é o método clínico. Talvez, o mais famoso uti Ii do método clínico seja J Pi Ele não se contenta meramente em obser var (embora ele tenha sido e seja, um magnífico observador). Ao invés disso, quando ele vê ou ouve algo que não compreende ou não pode interpretar, ele deseja explorar isto da melhor maneira e assim, ele inventa provas para ver se pode imaginar o que a criança está fazendo ou como ela está pensando. Por exemplo, suponha que ele esteja observando um bebê deitado de costas, com um móbile balançando acima dele. Ele vê que o bebê move seu braço direito na direção do brinquedo mas, como o móbile está fora de alcance, ele não pode saber se a criança o agarraria se pudesse. Assim, ele mo ve o brinquedo para mais perto dela para ver o que ela fará. A essência do método clínico é este tipo de exploração sistemática com uma criança por vez, elaborando o inquérito para cada criança. Com crianças mais velhas, Piaget apresenta uma tarefa de algum tipo ou faz uma pergunta, continuando, então, com novas questões ou novas tarefas, até que ele esteja satisfeito e tenha apreendido o que a criança pode fazer ou como ela raciocina. Deixe-me apresentar um exemplo de um estudo de Piaget sobre o ―desenvolvimento moral‖. Nesta conversa, ele está dis cutindo sobre mentiras com um menino de 6 anos, chamado Clai: Piaget: Você sabe o que é uma mentira? Clai: E quando você diz o que não é verdade. Piaget: 2 + 2 = é uma mentira? Clai: Sim, é uma mentira, Piaget: Por quê? Clai: Porque não está certo. Piaget: O menino que diz que 2 + 2 = 5 sabe que não estava certo ou ele errou? Clai: Ele errou. Piaget: Então quando ele erra, ele está contando uma mentira ou não? Clai: Sim, ele Contou uma mentira. Piaget: Uma mentira malvada? Clai: Não muito. Piaget: Você vê este senhor (um estudante)? Clai: Sim. Piaget: Quantos anos você acha que ele tem? Clai: Trinta. Piaget: Eu diria 28 ( o estudante diz que na verdade, tem 36). Piaget: Nós dois contamos uma mentira? Clai: Sim, os dois mentiram. Piaget: Das malvadas? Clai: Não, apenas muito pouco má. Piaget: Qual é a mais malvada, a sua, a minha ou as duas são iguais em malvadeza? Clai: A sua é a mais malvada porque a diferença é maior. Piaget: E uma mentira ou, na verdade, nós erramos? Clai: Nós erramos. Piaget: Mesmo assim, é uma mentira ou não é? Clai: Sim, é uma mentira . Piaget levou a Criança tão longe quanto ele pôde; ele continuou a fazer perguntas até que se sentiu satisfeito da compreensão que teve; para Clai, qualquer afirmação falsa, a despeito da intenção da pessoa ao fazê-la, é uma mentira. Note que Piaget não parou após a resposta que Clai deu: ―É quando você diz o que não é verdade‖. Muitos 1 J. Piaget, The moral Judgement of the child. New York: Macmillan, 1932, p. 143. de nós teriam parado aí e assumido que Clai conhecia o conceito de mentira da mesma forma que o adulto. Mas, Piaget continuou e, como resultado destas indagaçôes, ele descobriu que o conceito de Clai para a mentira não é o mesmo que o de um adulto. Um tipo de método clínico usado é o fornecido pelos testes padronizados, exceto que neste caso as perguntas são as mesmas para cada criança que for testada. Testes individuais de inteligência, como o Stanford-Binet, são desse tipo, como também o são muitos dos testes de personalidade, medos, ansiedade, etc, na criança. A vantagem óbvia de se ter o mesmo conjunto de itens para cada criança é que isto torna possível falar sobre as respostas dadas pelos grupos de crianças e comparar uma criança com outra. Mas, o que você perde quando usa as mesmas questões para cada criança é a flexibilidade que lhe permite explorar cada novo assunto com uma determinada crian ça. O estilo de método clínico que você escolherá, dependerá do tipo de informação que você espera conseguir. Os estilos de métodos clínicos mais flexíveis, como o usado por Piaget e outros, têm suas desvantagens, semelhantes a algumas daquelas associadas às observações gerais. O observador-interrogador está muito envolvido no processo de interpretação do que a criança faz e, possivelmente, nas respostas sugeridas pela criança. Em função desse problema, muitos pesquisadores não gostam de usar apenas o método clínico individualizado embora, freqüentemente, eles os utilizem nos primeiros estágios da pesquisa, numa questão específica, a fim de ―ter uma intuição‖ do comportamento da criança ou formular hipóteses. Assim, tal exploração com o método clínico é acompa nhada de experimentação ou observação rigorosa. Procedimentos experimentais Deslocando-se da observação ―pura‖ ao método clínico, a maior rrtudança está na intervenção do observador-experimentador. No método clínico, a situação em si r &ei ap invés, o investigador intervém de algumas formas, ènunciando questões específicas ou introduzindo objetos ou testes especiais. Num ex perimento típico, um dos aspectos mais importantes é o controle da situação. O ideal é que num experimento, o experimentador vise ―manter constante‖ todos os fatores, exceto aqueles sobre os quais ele deseja informaçôes.Tomemoso exemplo da agressão da criança, novamente. Suponha que você quer saber se o reforçamento para a agres são conduzirá a um aumento de agressividade. Uma forma de procurar a solução desse problema poderia ser determinar em que freqüência cada criança de cada classe é re forçada pela agressão no lar, pela observação direta numa série de lares ou através de um questionário com os pais. Então, a criança poderia ser observada na situação fami liar ou na escolar. Este procedimento parece razoável para uma série de propósitos, pois ele envolve uma situação natural e pode apontar algo a respeito das práticas edu cativas utilizadas com a criança e seus efeitos, mas há muitas variáveis não- controla das. Por exemplo, você não controlou o que acontece com a criança na situação esco lar. Pode ser que se permita que algumas crianças mostrem uma boa quantidade de agressão antes que a professora entre na sala; outras podem ser repreendidas pela professora após uma leve agressão. Do mesmo modo, há pouco controle sobre a quantidade de recompensa ou punição no lar, sobre o tipo de reforçamento ou sobre a consistência na qual tal reforçamento ou punição é dado para um comportamento es pecífico. Certamente há inconsistências na ‗vida real‖ e, se nós desejamos estudar o que ocorre na ―vida real‖, o procedimento de observação menos estruturado poderá ser o método escolhido. Mas, observar todos os detalhes da situação total é tão com plexo que será difícil, senão em bora neste caso as crianças não fossem acompanhadas até a idade adulta. Oca sionalmente, um estudo longitudinal é dirigido por um determinado grupo que tem um interesse específico. Louis Terman e seus associados na Universidade de Stanford, por exemplo, selecionaram um grupo de crianças super dotadas (gênios) na Califórnia, durante os anos 20 e acompanharam-nas até a meia idade; a última testagem foi feita quando os sujeitos tinham mais ou menos quarenta anos, porque Terman queria saber que tipo de sucesso profissional tinha sido al cançado por este grupo de pessoas tão especiais. Os estudos longitudinais deste tipo, bem como os estudos a curto prazo, nos quais os grupos de crianças são observados e testados por diversos meses ou anos, são necessários se nós estivermos respondendo qualquer questão a respei to da consistência do comportamento ao longo do tempo. Simplesmente, não há outro modo de estu adequadamente a consistência. As pesquisas longitudi nais também nos permitem perceber que tipos de eventos.a‘ alteram o comportàmento da criança. Por exemplo, se nós começamc com um grupo de crianças igualmente saudáveis ao nascerem e seguimo-las durante anos, nós ire mos verificar que algumas delas exibem problemas emocionais ou desordens 29 mentais, que podem ser delineadas a partir de determinadas experiências, duran te os anos que as estudamos. Mas, é claro que os estudos longitudinais exigem um longo período de tem po. Nós precisamos esperar que a criança cresça antes que façamos uma nova observação ou façamos os próximos testes e, freqüentemente, levaremos muito tempo para alcançar as respostas às questões que nos interessam. Tais estudos são também extremamente dispendiosos e de difícil execução, simplesmente porque os sujeitos mudam-se, desistem e nós ficamos com apenas um subgru po auto-selecionado da amostra original. Assim, a menos que as questões que nós perguntamos requeiram absolutamente um estudo longitudinal — e algumas exigem — provavelmente, nós encontramos um tipo de estudo denominado transversal, no qual grupos diferentes de crianças de cada idade são estudados. Se você quer saber no que uma criança de 2 anos e uma de 4 anos diferem e no que elas se parecem, em geral, é suficiente tomar um grupo (preferivelmente um grupo grande) de cada idade e compará-los através de testes padronizados ou sob condições experimentais. Há uma enorme quantidade de pesquisas deste ti po na literatura sobre desenvolvimento infantil; dá-se a mesma tarefa à crianças de diferentes idades e se compara seus comportamentos. Mas, tenha sempre na lembrança que um estudo transversal não é, neste caso, um experimento. Os su jeitos não são aleatoriamente distribuídos pelos grupos, ao Contrário, os grupos são escolhidos em função de uma diferença que realmente existe entre eles. Ao término de tal estudo, você pode ter uma boa descrição da diferença, mas você não poderá explicar por que as crianças de 2 e 4 anos são diferentes. Isto implica em tomar uma boa teoria, juntamente com uma boa experimentação para superar a dificuldade. Um segundo problema, extremamente difícil, trata do objeto total do estudo do desenvolvimento. Por definição, estar interessado pelo desenvolvimento é estar inte ressado pela mudança. O que os psicólogos do desenvolvimento desejam estudar é a mudança, mudanças visíveis, como por exemplo: aumento de peso ou altura, e mudan ças internas como a aquisição de conceitos complexos sobre o mundo, como relações espaciais, tempo, sistema numérico e moralidade. No caso das mudanças físicas, a mesma unidade de medida pode ser usada no decurso do tempo: você pode medir sempre a altura com um metro. Mas, no caso das mudanças na personalidade ou habi lidades cognitivas, não há ‗‗réguas‖ eqüivalentes. Se nós assumimos que um caminho comum está sendo seguido por todas as crianças, então a tarefa é encontrar alguns instrumentos de medida que nos digam em que ponto do caminho a criança está, num determinado momento. Alguns processos de desenvolvimento, particularmente no de senvolvimento cognitivo, podem ser tratados desta forma. Mas, outros não podem e, de qualquer maneira, salvo para mudanças físicas, não há muitos instrumentos de me dida bons, que englobem toda a amplitude de idade. O teste de QI é uma tentativa ad mirável de se elaborar tal instrumento, mas ele também apresenta dificuldades. Um problema afim emerge, quando nós procuramos estudar a continuidade no tempo. No Capítulo 4, há algumas discussões sobre diferenças de temperamento entre bebês, a partir do nascimento. Alguns bebês parecem calmos e mesmo preguiçosos; outros são ativos ou mais agitados. Estas características de comportamento persistem durante a vida? Esta é uma questão interessante, que tem conseguido chamar a aten ção dos pesquisadores, mas o problema da medida é extremamente complexo. Eu pos so medir a dimensão passivo-ativo de um bebê pela quantidade de movimentos corpo rais. Mas, esta é uma medida apropriada para uma criança mais velha ou para um ado lescente? É muito possível que haja uma consistência subjacente nos traços comporta- mentais, mas que o traço se manifeste de diferentes maneiras, à medida em que a criança fica mais velha. A agitação física pode ser substituída, por exemplo, pela rapi dez mental ou comportamento impulsivo. Se nós medimos a agitação no decurso do tempo e verificamos que não há uma tendência para os bebês agitados se tornarem adolescentes agitados, nós poderemos concluir que não há consistência para a agita çao fisica e especular sobre as outras formas nas quais o traço original pode estar se manifestando; Não é minha intenção sugerir que estes problemas sejam insolúveis. Eles não são. As pesquisas executadas têm sido dirigidas a alguns desses assuntos e alguns avanços teóricos têm sugerido novas respostas para o problema de mensuração ao longo do tempo. Mas, qualquer psicólogo do desenvolvimento precisa estar atento e sensível para estes problemas. INTERPRETANDO AS INFORMAÇÕES Uma vez que você tenha executado seu experimento, feito suas observações ou examinado uma criança utilizando o método clínico, você tem algumas informações. Agora, o que você vai fazer com elas? Quais as conclusões que você pode tirar, legiti mamente, delas? Se tudo o que você deseja é uma descrição do que as crianças fazem numa deter minada situação, qualquer destes métodos será útil. Isto é, se você quer responder questão ―o que‖, você pode usar qualquer dos três. Se você observa algo numa situa ção natural, você pode ser capaz de dizer algo sobre o que a criança faz numa situação livre. Se você usar o método clínico, você poderá ser capaz de dizer algo mais sobre as idéias e conceitos da criança ou o que ela é capaz de fazer. Se você usou um experi mento, você pode ser capaz de dizer algo sobre as condições nas quais uma criança será ou não capaz de desempenhar alguma tarefa. Mas e a questão ―por quê‖‘? Imediatamente, nós entramos na questão da relação causal. Nós gostaríamos de ser capazes de dizer que o comportamento da criança é causado por alguma coisa, e aqui as várias técnicas alternativas não são igualmente úteis. A partir dos estudos observacionais e, mesmo, dos estudos que empregam o método clínico, o melhor que nós geralmente podemos fazer é falar de relações entre as coisas. Nós podemos ser capazes de dizer, por exemplo, que maior será a probabili dade das crianças que são altamente agressivas, terem pais que são permissivos em relação à agressão. Mas, isso não é o mesmo que dizer que a permissividade causa a agressão. Tudo o que nós sabemos é que as duas coisas ocorrem juntas; nós não sabe mos se uma causa a outra, nem podemos delinear uma relação causal para tais obser vações. A estatística que você verá nestes estudos e nos livros-textos, descrevendo tais relações, é a correlação. Ela é apenas um número que pode variar de 0,00 a + 1,00, que descreve a força de uma relação entre duas variáveis. Uma correlação de 0,00 indica que não há relação entre as variáveis. Por exemplo, você pode esperar en contrar uma correlação zero ou próxima de zero entre o comprimento dos dedos dos pés e o QI; isto é, você não pode prever o QI de uma pessoa pelo conhecimento do comprimento dos dedos dos pés ou vice-versa. Uma correlação de + 1 ,00 ou -1,00, in dica que as duas variáveis são totalmente previsíveis, uma pela outra. E lógico que as correlaçôes de 1 ,00 não são encontradas no mundo real, mas cor- relações de 0,80 ou 0,90 são encontradas e sugerem uma relação muito forte. Por exemplo, a correlação entre os resultados de QI em um teste, em gêmeos idênticos e desta ordem; conhecendo o QI de um dos gêmeos, você poderá prever o do outro, com considerável precisão. Uma correlação negativa ocorre quando as variaveis estao inversamente relacionadas, ou seja, um alto resultado em uma variável junto com um resultado baixo na outra. Por exemplo, há uma pequena correlação negativa entre o número de crianças numa família e o resultado de QI da última criança: um resultado de QI rebaixado tende a ocorrer com um número alto de crianças na família. Além disso, quanto mais próxima de 1 ,00 for a correlação, maior a força de relaçao entre as 31 duas variáveis. Correlaçães entre 0,50 ou 0,60 são muito comuns na pesquisa psico lógica e sugerem um grau de relacionamento moderado, embora com muitas variações ou exceções. E importante lembrar que as correlações, bem como as descrições de relações, ainda que sejam interessantes e sugiram causas, não podem, por si, provar uma cau sa. Deixe-me usar um exemplo bastante tolo. E um fato que há uma correlação entre o número de refrigeradores vendidos a cada ano desde 1900 e o número de mortes por câncer no pulmão. Quanto maior for a venda de refrigeradores, maior será a incidência de câncer no pulmão. Mas, nem você nem eu irei concluir a partir desta correlação, que a venda de refrigeradores causa câncer no pulmão. Ao contrário, nós podemos sus peitar que há outros fatores em nosso ambiente, além do aumento de refrigeradores e que, provavelmente um ou mais desses fatores esteja causando o aumento do câncer no pulmão. O exemplo do refrigerador é muito fácil porque é evidente que não há uma relação causal, mas poderá haver outras situações nas quais você possa ser levado a concluir que há uma relação causal. E um fato que a mulher que fuma é mai passível de ter um bebê prematuro do que a mulher que não fuma. Isto é, há uma correlação entre fumar e prematuridade. E terrivelmente tentador dizer: ―Ah O fumo causa prematuridade; as- sim, se todas as condições não-controladas, com seus próprios viéses in fluenciando a observação. Não ignore uma boa pesquisa simplesmente porque esta discorda de suas próprias observações; suas observações podem estar erradas ou elas podem ser certas para apenas uma criança em especial e em circunstâncias especiais. O que você tem experimentado pode ser muito valioso para sugerir questões ou pos síveis explicações, mas não deve ser tomado como o padrão para se comparar todas as descobertas de pesquisas. Para mim mesma, eu uso alguns critérios maiores, na avaliação de qualquer pes quisa. 1. Ela é clara? Eu posso entender por que foi feita e o que descobriu? 2. Este achado é importante ou trivial? Há diversas pesquisas, tecnicamente muito boas, sobre um problema pequeno e muito pouco interessante. É claro que, se eu puder ter uma pesquisa tecnicamente boa sobre um problema importante, esta terá minha preferência, mas mesmo as pesquisas com alguns defeitos técnicos, que tratam de um problema importante, podem se tornar valiosas com o correr do tempo. 3. A pesquisa leva a novas idéias, novos insights‘, novas proposições teóri cas? Novamente, as pesquisas que têm falhas técnicas também podem ter esta quali dade de provocar novos pensamentos sobre um determinado problema. Obviamente, em tais casos, os novos ‗insights ou idéias precisam ser seguidos por pesquisas me lhor elaboradas. 4. Os achados de um determinado estudo são consistentes com outros na mes ma área? A inconsistência com 05 Outros achados não deve nos levar a descartar uma pesquisa; novas hipóteses podem ser criadas a partir de descobertas inconsistentes. Mas, se dez estudos mostram um resultado e há um único que sugere outra conclusão, você deve examinar o método deste, com muito cuidado. 5. As descobertas são replicáveis? Isto é, se a mesma pesquisa for feita nova mente, poder- se-á obter os mesmos resultados? A replicabilidade talvez seja um cri tério mais usado por pesquisadores profissionais do que por leigos; todavia, é um cri tério muito importante. 6. Finalmente, as conclusões obtidas pelos pesquisadores são coerentes com os dados? São apropriadas ao método? Há relações causais baseadas em dados correIa cionais? Resumo 1.É necessário algum conhecimento sobre os métodos de pesquisa e a lógica de análise de pesquisas, tanto para evitar ser enganado por uma pesquisa ruim quanto para ajudar na interpretação dos achados apresentados neste e em outros livros. 2.Três estratégias são utilizadas pelos pesquisadores, visando obter informações sobre o comportamento da criança. a) observação, na qual há diversos métodos b) método clínico, no qual há mais julgamento e intervenção do pesquisador c) experimento, no qual o pesquisador controla todas as variéveis menos a que ele está particularmente interessado, podendo assim, observar o comporta mento numa situação menos complexa e ver, com clareza, os efeitos de va riáveis independentes que, possivelmente, são importantes. 3. Cada tipo de pesquisa tem uma determinada vantagem e muitos pesquisadores usam uma combinação de diversos métodos. 4. Na interpretação de informações de pesquisas de vários tipos, as respostas as questões ―o que‖ podem ser obtidas por qualquer método: observação, metodo clínico e experimentos, todos podem permitir informações descritwas e fatuais. 5.Explicar as ca m ortamento é mais pxo. Hipóteses sobre as causas podem advir de observações ou o método clínico, mas a abordagem experi mental é necessária até certo ponto, para permitir indicações evidentes de cau salidade. 6. Precisamos ser bastante cuidadosos com os resultados de pesquisas de natureza correlacional. Muitas vezes, o estabelecimento de relações causais é tentador e precisa ser evitado. 7. Para dizermos se uma dada pesquisa é boa ou ruim, devemo-nos basear em di versos critérios, incluindo se ela é clara, se o resultado é importante ou trivial, se a pesquisa desperta idéias novas, se seus resultados são consistentes com ou tros e se a conclusão obtida é consistente com o método empregado. Leituras e Referências Sugeridas Barker, R. G. & Wright, H. F. One Boy‘s Day: A Specimen Record of Behavior. New York: Harper & How, 1951. Um excelente exemplar do uso da observação detalhada, na qual os autores tentaram des crever todos os eventos em um dia de vida de um menino. Bijou, S. W. & Baer, D. M. The Laboratory: Experimental Study of Child Behavior In P. H. Mussen (Ed.) Handbook of Research Methods inChi/d Development. New York: Wiley, 1960. Um texto técnico e abrangente, retirado de um livro com outros capítulos sobre métodos experimentais, para o estudo de tipos específicos de problemas, como a aprendizagem da criança, desenvolvimento perceptual, desenvolvimento cognitivo, etc. GoIlin, E. S. A Developmental Approach to Learning and Cognition. In L. P. Lipsitt & C. C. Spiker (Eds.), Advances in Chi/d Deve/opment and Behavior Vol. 2. New York: Aca demic Press, 1965. Esta é uma das mais claras apresentações sobre um método de resolver os problemas de senvolvimentais que eu tenho conhecimento. O artigo foi escrito para profissionais e não para estudantes ou leigos e pressupõe muito conhecimento técnico; recomendado apenas para aqueles que estão realmente interessados no problema de fazer pesquisas desenvolvi- mentais. Kagan, J. Change and Continuity in Infancy. New York: Wiley, 1971. Contém uma excelente, embora breve, discussão sobre o problema de se estudar a conti nuidade no desenvolvimento (principalmente nas páginas 12-22) numa linguagem que é mo deradamente técnica, porém clara. Kagan, J. & Moss, H. A. Birth to Maturity. New York: Wiley, 1962. A descrição do estudo longitudinal de Ohio, apresentado no Quadro 2-1 deste capítulo, mo deradamente técnico mas de interesse para aqueles que estão preocupados especificamen te com o problema da consistência do comportamento ao longo do tempo. Wohlwill, J. F. The Study of Behavior Development. New York: Academic Press, 1973. Este é um outro livro para aqueles que estão realmente interessados em questões metodo lógicas. E a mais recente e completa tentativa de tratar as intrincadas questões envolvidas no estudo das mudanças com a idade; este é um texto de estilo difícil e, talvez, mais ade quado para exemplificar como os especialistas vêem o problema. Wright, H. F. Observational Child Study. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of Research Mefhods in Chi/d Development, New York: Wiley, 1960. A obra apresenta uma descrição bastante detalhada e, mesmo enciclopédica, de todos os possíveis métodos de observação e uma análise crítica de cada um. Se você esta interessa do em qualquer tipo de observação, você pode obter uma boa idéia de como esta e feita, a partir deste capítulo. 35 PROJETO 1 OBSERVAÇÃO DE UMA CRIANÇA A Respeito dos Projetos Na medida em que o que se segue é o primeiro de uma série de projetos que são sugeridos ao final de muitos dos capítulos deste livro, faz-se necessário alguns comen tários gerais. Você pode realizar estes projetos por si próprio ou sob a direção de um professor. Você pode pensar e meditar sobre as conclusões do estudo ou dividir seus esforços com outros. Meu propósito, ao planejar estes projetos, é sugerir caminhos nos quais você possa experimentar, mais diretamente, um pouco de material discutido no capítulo. Você leu sobre a observação, aqui está a oportunidade para tentá-la e ver, por si próprio, quais são algumas das dificuldades. Em capítulos posteriores, haverá sugestões para projetos, envolvendo ouvir e anotar a linguagem de uma criança peque na ou a conversa entre uma criança pequena e sua mãe e a aplicação de um teste pa dronizado simples em uma criança mais velha. Em cada caso, eu dou instruções deta lhadas, que devem ser seguidas tão à risca quanto possível. Passo 1. Localize uma criança entre 18 meses e 6 anos de idade; as idades de 2, 3 ou 4 se rão melhores. Passo 2. Obtenha a permissão dos pais da criança para uma observação. Diga-lhes que é uma tarefa de um curso, que você não irá testar a criança, mas apenas deseja observar uma criança normal em sua situação normal. Passo 3. Consiga um momento em que você possa observar a criança em seu habitat natu ral‖ por cerca de uma hora. Se a criança freqüenta uma escola maternal, será interessante ob servá-la ali. Se não, a observação poderá ser feita na casa da criança ou em alguma situação fa miliar à criança. Você não precisa pajear a criança durante a observação. Assim, pode haver mais alguém na situação, a quem você possa recorrer se necessário, tanto na casa da criança quanto na escola maternal. de esfera envolvendo o grupo de células internas. Então, a esfera desenvolve cílios que a ligam à parede do útero. A figura 2 é uma representação esquemática do bebê em desenvolvimento, deno minado embrião neste estágio, após a primeira diferenciação ter se completado. Em torno do embrião está uma série de membranas, dentro das quais há uma substância líquida (tecnicamente denominada líquido amniótico ou liquor amnii). A placenta é um órgâo básico que separa a corrente sangüínea da criança e da mãe, através da qual passam as substâncias nutritivas para a criança em desenvolvimento. O embrião, como você pode ver no diagrama, é ligado à placenta por meio do cordão umbilical, no qual há duas artérias e uma veia, que levam e trazem o sangue do embrião, via placenta. A corrente sangüi‘nea da mãe também é aberta para a placenta, mas entre o sangue da mãe e o do embrião há membranas que servem como tipos de filtros, prevenindo a 39 passagem de muitas substâncias potencialmente prejudiciais como, por exemplo, viro ses. Os componentes importantes do sangue da mãe como proteínas, açúcares e vita minas passam através da membrana para a corrente sangüínea da criança, da mesma forma que certas drogas (incluindo o álcool e nicotina). A criança em desenvolvimento continua a ser denominada de embrião, até cerca de oito ou dez semanas após a concepção. O crescimento durante o período embrio nário é extremamente rápido, com rápidas divisões celulares e diferenciação de fun ções entre as células desenvolvidas. Como você pode ver, na gravura do embrião, nes te estágio, a cabeça constitui a maior parte do corpo em desenvolvimento, mas outras partes do corpo, incluindo vários órgãos, também desenvolvem-se durante o período embrionário. Pela oitava semana de idade o embrião, agora com cerca de 5 centíme tros de comprimento, tem tudo o que se segue: olhos orelhas (embora localizadas mais abaixo, na cabeça, do que eventualmente estarao) uma boca que já abre e fecha um nariz um fígado que já secreta bílis um coração (com batimentos rudimentares) e um sistema circulatório braços com cotovelos e pernas com joelhos dedos das mãos e dos pés (embora estes sejam mais parecidos com pés de pato) Feto Músculo Uterino Figura 2. O feto durante a primeira parte do quarto mês de gravidez. Vê-se a placenta, o cordão umbilical e a ca vidade amniótica. (Fundamentais of human reproduc tion. New York: McGraw-Hill, 1948). 41 uma cauda (a qual torna-se menor após este estágio. O cóccix, o último osso da espi nha é um remanescente desta cauda) uma medula espinal ossos O PERÍODO FETAL Começando por volta do terceiro mês de gravidez, o embrião torna-se o feto e permanece ‗o feto‘ por todo o período pré-natal restante. Durante o período embrio nário aparecem, virtualmente, todos os principais sistemas de órgãos, além de todas as outras principais partes do corpo e dos rudimentos de músculos e nervos. Os sete meses restantes envolvem, principalmente, um processo de refinamento e aprimora mento do que já foi desenvolvido. É quase como o processo de construção de uma casa. Você primeiro constrói o chão, depois os alicerces para as paredes e o teto. Este esqueleto da casa tem a forma total da casa pronta; você pode ver onde irão as janelas e portas, que forma serão os aposentos, como o telhado será. E este estágio é alcança do rapidamente. Depois, há um processo muito longo de acabamento que consiste em preencher em torno do esqueleto já estabelecido. Isto ocorre com o embrião e o feto. Ao fim do período embrionário, as principais partes estão todas ali, ao menos em uma forma básica; os próximos sete meses são para o processo de acabamento. A principal exceção a este padrão de desenvolvimento é o sistema nervoso, que ainda se apresen ta numa forma bastante rudimentar às oito semanas de idade, de modo que apenas uma pequena parte do cérebro e um esboço da medula espinal se desenvolverem. O desenvolvimento maior do cérebro e sistema nervoso não ocorre até o final de três meses de gravidez ou mais e continua dos primeiros seis meses até um ano após o nascimento do bebê. Para lhe dar alguma idéia do tipo de desenvolvimento que ocorre durante os sete meses do estágio fetal, deixe-me delinear algumas das mais importantes modifica ções: Pelo fim da 1 2 semana o feto tem cerca de 7,5 centímetros de comprimento e desen volveu as pálpebras; os músculos estão se desenvolvendo mais extensivamente; os órgãos sexuais estão satisfatoriamente desenvolvidos, de forma que o sexo da criança pode ser facilmente determinado. Pelo fim da 1 6 semana a mãe pode, geralmente, sentir os primeiros movimentos fe tais; o feto está com cerca de 11,5 centímetros de comprimento; os lábios estão bem formados e podem se movimentar; a boca pode ser aberta e fechada e o feto pode, até mesmo, mostrar alguma atividade de engolir; as mãos podem se abrir e fechar e o polegar pode se virar para baixo. Pelo final da 20 semana, o feto tem cerca de 25 centímetros de comprimento; tem uma aparência muito mais humana e pode começar o crescimento de cabelos. Du rante este período, alguns fetos, aparentemente acidentalmente ou de outra maneira levam um dos polegares para dentro da boca e mostram a sucção deste polegar. Pelo final da 24 semana as unhas estão desenvolvidas; os olhos estão completamente formados; o feto tem glândulas sudoríparas e papilas gustativas. Nesta idade, os fetos podem sobreviver se nascerem prematuramente. Agora, eles são capazes de respirar, mas a sobrevivência é rara para os bebês nascidos nesta época. O final da 28 semana marca a linha divisória entre a sobrevivência e a não sobrevi vência; os sistemas nervoso, circulatório e respiratório estão todos suficientemen te desenvolvidos para suportar a vida, caso a criança nasça prematuramente, em bora ainda haja grandes dificuldades e as crianças nascidas assim cedo não te nham uma taxa muito alta de sobrevivência. Os bebês prematuros, nascidos neste estágio, têm um ciclo de sono e vigília ainda muito pouco desenvolvido e sua res piração não é muito regular. QUADRO 3-1 DESVENDANDO O CÓDIGO GENÉTICO No primeiro capítulo e novamente neste, eu falei sobre os cromossomos e os gens como ‗‗causas‖ ou fontes da transmissão hereditária e do código matura cional. Até pouco tempo, embora se soubesse que os cromossomos e os gens componentes estavam envolvidos na hereditariedade, não se conhecia os meca nismos mais precisos, através dos quais a transmissão hereditária é efetuada. Ainda há muito para ser explorado e compreendido, mas diversos progressos têm sido feitos. Os gens são, em grande medida, compostos por uma substância química chamada ácido desoxirribonucleico (DNA). A molécula de DNA carrega o código genético e transmite as informações sobre padrões maturacionais de uma gera ção para outra. Mas, com o que o DNA se parece? Como executa sua função? Em 1953 Watson e Crick sugeriram um modelo para a molécula de DNA, que resol veu diversos problemas. Em seu modelo, a molécula de DNA é composta de um tipo de escada torcida (uma espiral dupla); os degraus da escada são compostos por substâncias químicas, denominadas bases, as quais são ligadas a cadeias de moléculas de açúcar e fosfato. Em decorrência de sua forma, a molécula de DNA 43 pode se duplicar perfeitamente, se desenrolando, se separando e assim, cada metade reproduz a outra metade que falta. Este processo, que ocorre durante a mitose, faz com que cada célula nova contenha o código completo. Desde o trabalho pioneiro de Watson e Crick, tem havido uma série de pes quisas sobre o código genético e um certo número de questões remanescentes tem sido resolvido. Eventualmente, haverá uma explicação para o fato de que, durante o desenvolvimento, cada célula individual muda de uma forma diferente das demais. Algumas células se tornam ossos, algumas partes dos vasos san güíneos, etc. Na medida em que cada célula contém o código total, precisa ha ver algum mecanismo para por em ação apenas uma parte do código. Até o presente, este mecanismo ainda não foi bem compreendido, mas nós estamos muito mais próximos da compreensão do que estávamos em 1952. Da 28°. à 408. semana há um aprimoramento e organização gradual das habilidades e sistemas da criança. O sistema nervoso (cérebro e nervos) continua a se desenvol ver durante este período, da mesma forma que os sistemas sensoriais. A IMPORTÂNCIA DA SEQÜENCIA Um dos pontos mais importantes a respeito do desenvolvimento pré-natal da criança é sua notável regularidade e possibilidade de previsão. As várias mudanças ocorrem numa ordem aparentemente fixa, num período de tempo fixo. Para ser preci sa, as coisas podem sair errado, como eu explicarei mais detalhadamente, mas, para a grande maioria das crianças, o processo total transcorre num padrão fixo e previsível. Nós não precisamos ir muito longe, em busca de uma explicação. Na medida em que há tamanha regularidade numa seqüência fixa, a maturação parece ser a resposta óbvia. O feto as conseqüências disso? Qualquer droga tem um efei to perigoso sobre o embrião ou feto? E no que diz respeito ao fumo, álcool, barbitúri cos, heroína? A atenção mundial focalizou-se no problema das drogas durante a gravidez, quan do no início da década de 60, um grande número de bebês (principalmente na Alema nha e na Inglaterra) nasceu sem braços, alguns sem pernas, com os membros retidos em estágios muito precoces do desenvolvimento embrionário ou seja, esboçados ou, então, com as mãos ligadas diretamente aos ombros. Após alguns trabalhos médicos de investigação, foi descoberto que o culpado era uma nova droga tranqüilizante cha mada talidomida, que havia sido tomada por muitas mulheres grávidas durante os pri meiros três meses de gravidez. Aparentemente, a droga não só passava através da barreira placentária, mas também tinha um efeito direto sobre os membros em desen volvimento do bebê. As crianças pareciam normais quanto aos outros aspectos. Nestes casos, o momento de ingestão da droga era crucial: se a mãe tivesse tomado a droga durante o período em que os membros estivessem se desenvolvendo, havia uma pro babilidade muito alta para um bebê mal formado. Mas, a mesma droga ingerida mais tarde, não tinha o efeito negativo. Esta diferença ilustra o importante conceito de período crítico: um estímulo (neste caso a droga) pode ter um efeito específico num determinado momento, ainda que não tenha efeito ou um efeito muito diferente, em um momento anterior ou posterior. A regulação do evento ambiental é crucial para se determinar se haverá ou não um efeito e, se houver, de que tipo. O impacto do fumo não é tão claro. Nós sabemos duas coisas a respeito do fumo, durante a gravidez. Primeiro, quando a mulher grávida fuma, os batimentos cardíacos do feto são freqüentemente acelerados e permanecem mais rápidos mesmo após a mãe deixar os cigarros. Segundo, as mulheres que fumam são um pouco mais pas síveis de terem bebês prematuros ou, muito menos bebês a termo. A dificuldade é que nós não temos certeza de que esta seja uma relação causal. Até o momento, tudo o que nós sabemos é que as mulheres que fumam têm mais bebês prematuros; nós não sabemos se o fumo causa prematuridade. Pode igualmente ser porque as mulheres que fumam o fazem porque são mais nervosas e o nervosismo causa a prematuridade; ou as mulheres que fumam podem não comer tão bem e, assim, a prematuridade pode ser o resultado da má nutrição. Nós sabemos que, entre as mulheres que fumam, aquelas provenientes de famílias pobres são mais passíveis de terem bebês prematuros do que as mulheres que fumam, mas são de famílias mais saudáveis, o que sugere que alguma outra coisa além do fumo em si pode ser a causa do problema. Em qualquer caso, a evidência é suficientemente boa para que muitos obstetras recomendem, hoje em dia que as mulheres grávidas parem de fumar. Até muito recentemente, considerava-se que o álcool tinha efeito muito pequeno, exceto talvez, no aumento dos batimentos cardíacos do feto durante o período em que a mãe bebia. Entretanto, durante o último ano foi identificado um padrão de anormali dade em um grupo de bebês com mães alcoólicas e o padrão foi denominado síndro me de alcoolismo infantil. Em geral, as crianças nascidas de mães alcoólatras são mentalmente retardadas e têm uma série de deformidades físicas menores. Elas estão abaixo do peso ao nascerem e se desenvolvem lentamente durante a infância. Até ago ra, esta síndrome tem sido ligada apenas às formas muito extremas do alcoolismo; as pesquisas atualmente em andamento podem mostrar se as formas mais suaves de al coolismo ou, mesmo, se a bebida tomada regularmente, podem ou não ter efeitos me nores ou menos comuns. Eu devo apontar que, em muitos casos, o efeito do alcoolismo é associado com má nutrição, muitos alcoólatras comem pouco e o pouco que comem não constitui uma dieta bem balanceada. Mas, a característica dos bebês com síndronYe de alcoolis mo infantil não são iguais às crianças nascidas de mães mal nutridas, o que sugere que há algum efeito adicional proveniente do álcool. Outras drogas que, potencialmente, viciam, como a heroína e os barbitúricos, pa recem ter efeitos permanentes ou a longo prazo, razoavelmente claros. O uso excessi vo de barbitúricos durante a gravidez pode causar lesão cerebral no bebê, aparente mente, em conseqüência da falta de oxigênio no sangue. É como se o bebê fosse gra dativamente se sufocando e a perda de oxigênio no sangue para o cérebro pode resul tar num dano permanente para o cérebro em desenvolvimento. A heroína também tem um efeito. Mães viciadas em heroína podem passar este vício para seus bebês. Em um estudo, bebês nascidos de mães viciadas em heroína mostraram sinais da síndrome de abstinência imediatamente após o nascimento; os bebês eram irritáveis, vomitavam freqüentemente e tremiam. Após diversos dias, estes sintomas imediatos passavam, mas havia sinais de dano cerebral, possivelmente permanentes. Estes bebês não ti nham o mesmo ciclo de sono regular de um bebê normal e sua taxa de batimentos car díacos variava bastante. Um outro tipo de efeito de drogas merece ser discutido. Qual é o efeito das drogas tomadas durante o parto para reduzir dores e desconforto? Por muitos anàs deu-se às mães doses comparativamente maciças de drogas durante o parto. Aos poucos, os médicos passaram a levar em conta que drogar a mãe também resultava em drogar o bebê recém-nascido, o que tornava o bebê lento, mais difícil de ser estimulado a respi rar após o nascimento e não responsivo à estimulação. As dosagens de drogas são muito menores agora do que antes, mas ainda são notados alguns efeitos sobre o be bê. Os bebês nascidos de mães, ‗as quais foram dados barbitúricos como fenobarbital, durante o parto, são mais lentos e menos alertas por diversos dias após o parto. O efeito da droga durante o parto parece desaparecer após diversos dias, mas ainda há preocupações com o efeito sobre o bebê no momento do nascimento, quando é funda mental que o bebê respire o mais rápido possível. Qualquer lentidão do bebê durante este período que resulte numa demora da respiração, pode resultar em alguma lesão cerebral mínima — uma conseqüência que deve ser evitada sempre que possível. Dieta da Mãe Embora haja um bom número de estudos antigos sobre o efeito da dieta materna no desenvolvimento fetal, apenas a partir da década passada o problema da nutrição deficiente passou a ser completamente discutido e estudado. Há três linhas de evidên cias, todas apontando a grande importância de uma dieta adequada para o desenvol vimento normal do feto. O primeiro e mais extenso grupo de estudos inclui aqueles sobre dietas deficientes em animais. Esta pesquisa, que tem sido muito bem sintetizada em diversos lugares (por exemplo, o artigo de Scrimshaw indicado nas leituras sugeridas, ao final deste capítulo), permite um número considerável de conclusões claras: 47 1. A insuficiência de proteínas e vitaminas durante a gravidez tem efeitos sobre a prole, tornando-a, em geral lenta para aprender. 2. O efeito parece ser primariamente sobre o crescimento do cérebro e sistema nervoso: a privação de calorias e proteínas está associada com uma redução do número total de células do cérebro e com o retardamento do crescimento da bai nha circulante à medula espinal e outros nervos, denominada mielina. (O processo de crescimento desta bainha nervosa é denominado mielinização). 3. O efeito da má nutrição depende do momento em que esta ocorre no ciclo de crescimento. O pior efeito resulta da má nutrição durante o período de crescimento mais rápido do cérebro. Em seres humanos, o crescimento mais rápido do cérebro ocorre durante os últimos três meses do período pré-natal e os primeiros seis meses após o nascimento. Assim, nós podemos esperar encontrar os maiores efeitos da má nutrição nos seres humanos, durante este período. Obviamente, por razões éticas, o mesmo tipo de pesquisas não pode ser feito com humanos. Nós não podemos privar uma mãe humana da quantidade suficiente de pro teínas, durante a gravidez, apenas para ver se o bebê será retardado ou mal formado. Assim sendo, há duas opções em aberto: confiar primariamente nos dados correlacio nais ou estudar os efeitos de suplementos de dietas, dados a algumas mães e não a outras. As pesquisas sobre o efeito de suplementos dietéticos produziram resultados to talmente consistentes com as conclusões dos estudos de animais. As mães cujas die tas haviam sido complementadas, a fim de que estas se tornassem nutricionalmente adequadas, tiveram menos complicações durante o parto, menos doenças e dificulda des durante a gravidez, menos natimortos e menos prematuros do que as mães de am bientes similares que começaram com dietas semelhantes mas, que não eram suple mentadas (veja, por exemplo, o artigo de Ebbs e seus colaboradores). As crianças nas cidas de mães com dieta adequada ficavam doentes menos freqüentemente, durante os primeiros seis meses de vida. Outras evidências sugerem, também, que a má nutri ção durante o período pré-natal pode ser associada com algum retardamento mental. Os estudos correlacionais fornecem ainda mais evidências, no mesmo sentido. Os estudos mais famosos deste tipo são uma série de investigações levadas a efeito na Escócia, incluindo muitos dos bebês nascidos na cidade de Aberdeen, de 1947 até o presente. A primeira descoberta destes pesquisadores foi que as mulheres que tinham histórias de nutrição insuficiente durante suas próprias infâncias eram significativa- mente menores do que aquelas que tinham tido uma dieta adequada quando bebês e meninas. Em função destas descobertas, os pesquisadores de Aberdeen usaram a altu ra como índice grosseiro da história de má nutrição. Eles não sugeriram que a altura não seja influenciada geneticamente mas, apenas, que se você atenta para o grupo to tal de mulheres, as menores são, provavelmente, as mal nutridas. Suas investigações posteriores mostraram que as mulheres menores tendiam mais a terem formas pélvicas anormais (e assim, a ter mais dificuldades no parto) e era duas vezes mais provável que elas tivessem bebês natimortos e duas vezes mais partos pre maturos. Esta relação entre altura e complicações de nascimento foi encontrada tanto em famílias saudáveis quanto em famílias pobres, embora as mulheres mais baixas e mal nutridas fossem encontradas, com maior freqüência, em ambientes pobres. Estes dados, embora não permitam afirmações causais bem definidas, devido à sua natureza correlacional são, não obstante, consistentes com os achados experimen tais de pesquisas sentisse perturbada durante toda sua gravidez? O que aconteceria se ela recebesse algum tipo de choque emocional durante a gravidez? Todos estes estados psicológicos podem afetar a criança a nascer? As evidências sugerem que sim, aparen temente através de uma alteração no estado físico do bebê. Você conhece a sensação de ―incitação‖ quando você está zangada ou amendrontada: seus batimentos cardía cos aceleram-se, sua respiração muda e você pode sentir zunidos por toda a parte. Es tes efeitos são produzidos por uma inundação de seus sistemas com uma substância denominada adrenalina, que a prepara para ―lutar ou fugir‘‘. A adrenalina pode passar pela barreira placentária para o feto e pode estimulá-lo de forma semelhante, como o podem outras substâncias produzidas pelo corpo da mãe, em conseqüência de seu es tado emocional. Assim, embora o sistema nervoso da mãe e o de seu bebê não sejam interligados, os sentimentos da mãe podem ter alguns efeitos. Há alguns fatos razoavelmente consistentes em tudo isso: 1. Durante todo o tempo em que a mãe está sob alto grau de tensão ou per turbação, a taxa de atividade fetal aumenta muito. Se ela permanece perturbada ou an gustiada por um longo período de tempo, a taxa de atividade do bebê pode permane cer alta durante todo o período de tensão. 2. Mães que são tensas e ansiosas durante a gravidez (porque não desejam o bebê, estão amedrontadas quanto ao parto, estão preocupadas com suas habilidades para li dar com o bebê após o nascimento ou sofrem outras formas de tensão ou stress) têm mais dificuldades de parto e bebês que são mais irritáveis e choram mais imediata mente após o nascimento. Eles também parecem ser mais suscetíveis a ―cólicas‖. 3. Mães que experimentam alguma tensão durante a gravidez podem ter bebês que, embora não sejam fisicamente deformados, são propensos a vários tipos de en fermidades e problemas físicos durante a vida. A Idade da Mãe • Uma mulher que eu conheço, que tinha tido seu primeiro bebê com a idade de 36 anos, ficou bastante chocada ao encontrar em sua ficha hospitalar a frase ‗primípara de idade avançada‖. Ela considerava que 36 anos não era uma idade tão avançada! • Mas, para ter um primeiro bebê (isto é o que primípara significa), 36 anos é, comparativamente, uma idade avançada. Há uma variedade de riscos adicionais para as mulheres de mais de 35 anos terem o primeiro bebê ou para as mulheres acima de 40 anos terem o segundo ou último bebê. Em geral, o trabalho de parto é mais longo e o risco de um bebê natimorto é maior, bem como a probabilidade de ter uma criança mongolóide (síndrome de Down). Para as mães entre 20 e 30 anos, a probabilidade de ter um bebê mongolóide é cerca de 1 em 1000; para as mães entre 40 e 45 é de 1 em aproxima damente 100, e para as mães acima de 45 anos é de 1 em 45. Mas, todos estes aumen tos de riscos, exceto para a probabilidade de uma criança mongolóide, são mais pro váveis em mães provenientes de ambientes pobres do que em mães de classe média, o que sugere que a idade em si mesma não é o único fator. Além disso, a saúde global da mãe é crucial e as mães mais velhas, particularmente se vivem na pobreza, são mais passíveis de terem menos saúde. As mães muito jovens também enfrentam alguns riscos adicionais, incluindo um aumento no risco de terem uma criança mongolóide. Para qualquer mulher abaixo de 20 anos, ocorrem alguns aumentos de riscos de prematuridade, dificuldades de nasci mento e coisas semelhantes mas, quanto mais jovem a mãe, maiores se tornam os ris cos. E, nos Estados Unidos, nós temos muitas mães bastante jovens. Cada ano há algo da ordem de 30 000 bebês nascidos de mães com 15 anos ou menos. Nestes casos, a própria mãe não terminou seu crescimento e tem necessidades nutricionais extras para si própria. Quando o esforço de carregar um bebê é adicionado às suas outras tensões corporais, são criados perigos a ambos, mãe e criança. Um outro grupo que está ―sob risco‖, além das mães de idade e das mães muito jovens, são as mulheres que tiveram mais do que quatro gestações, principalmente se estas foram muito próximas. Bebês nascidos após um ano de nascimento do irmão (Ou irmã) mais próximo, têm maior probabilidade de serem menores ao nascimento, de te rem Ql mais baixo aos 4 anos e desenvolvimento motor mais lento. A quinta ou última criança de qualquer família, não importando quão distante da última gravidez, prova velmente também terá um Ql mais baixo, presumivelmenteem decorrência do esforço cumulativo sobre o corpo da mãe. Eu havia falado antes, sobre os possíveis efeitos adversos de alguns tipos de varia ções ambientais. Você pode, de fato, estar se perguntando como uma criança sempre consegue nascer normalmente, considerando tantas coisas que podem ir mal. Mas, an tes de partirmos para este aspecto mais desanimador do desenvolvimento pré-natal, nós também precisamos falar sobre outra fonte de dificuldades para a criança, isto é, aquelas resultantes de causas genéticas específicas. Há dois tipos muito gerais de problemas genéticos: primeiro, a criança pode herdar diretamente certas características, como a moléstia denominada fenilcetonúria, na qual a criança é incapaz de metabolizar uma substância química denominada fenilalanina — um defeito que comumente resulta em uma lesão no sistema nervoso central que, por sua vez, resulta em retardamento mental. O gen para esta moléstia é recessivo — a criança não tem a dificuldade, a menos que receba os gens-problema, tanto da mãe quanto do pai. Mas, os pais podem carregar o gen recessivo sem que eles próprios te- ANORMALIDADES GENÉTICAS 51 QUADRO 3-2 DESENVOLVIMENTO SEXUAL Eu já descrevi (no Quadro 1-1) o processo pelo qual o sexo genético é de terminado, isto é, se a criança tem um cromossomo X e um Y ou dois cromosso mos X. O senso-comum considera que este padrão genético original governará todo o desenvolvimento sexual posterior. Mas não é assim. Há diversos outros eventos muito importantes que precisam ocorrer para que a criança se torne ma tura dentro do sexo que o código genético indicou. Trabalhos recentes com animais levaram à descoberta de que durante o pe ríodo de gestação há um momento específico quando, no organismo masculino, ocorre uma infusão de andrógeno (o hormônio masculino). Parece que o hor mônio é produzido pelo próprio corpo da criança em desenvolvimento e não pela mãe, mas ele também pode ser injetado artificialmente do exterior. Aparente mente, é a infusão deste hormônio que produz os genitais masculinos apropria dos e, provavelmente, influencia o comportamento ―masculino‖ posterior, como os jogos violentos e a agressão. Se o hormônio não está presente no momento apropriado o feto em desenvolvimento evolui como uma mulher mesmo que se ja XY. O inverso também é verdadeiro: se um feto geneticamente feminino é ex posto ao hormônio masculino no momento apropriado, desenvolverá alguns tra ços dos genitais masculinos bem como mostrará, mais comumente, padrôes de comportamento masculinos. O período crítico, quando a presença deste hormônio resultará em masculini dade e, a ausência dele, em feminilidade, é aquele período no desenvolvimento quando ocorre a diferenciação sexual, quando os genitais e órgãos internos apro priados estão começando a se desenvolver e quando os padrôes hormonais es tão sendo estabelecidos, Para ser precisa, muitas das pesquisas que estabeleceram estes fatos têm si do feitas com animais: ratos, porquinhos-da-índia e macacos rhesus. Como nós podemos saber que as mesmas coisas aplicam-se ao homem? Obviamente, nós não podemos injetar andrógeno numa mulher grávida para ver o que acontecerá ao seu feto geneticamente feminino. Mas, há alguns casos acidentais que indi cam algumas coisas. Cerca de 15 anos atrás, as progestinas — hormônios que são quimicamente muito semelhantes ao andrógeno — começaram a ser prescri tas às mulheres grávidas para prevenir ameaços de aborto. Alguns dos fetos fe mininos que experimentaram este tratamento in utero eram parcialmente mas culinizados, sendo sua genitalia uma mistura de masculino e feminino. Em geral, tais bebês eram corretamente identificados como meninas e as singularidades genitais podiam ser corrigidas através de cirurgias, mas a existência de tais ca sos sugere que a injeção de andrógeno em mulheres grávidas provavelmente po de resultar em efeitos muito similares àqueles vistos em outros animais. Mas, es tas mulheres ―ambíguas‖ comportar-se-ão como mulheres ou como homens? Há apenas um estudo de tais meninas, incluindo apenas dez sujeitos (Ehrhardt & Money, 1967). Aparentemente, estas meninas consideravam a si próprias como moleques (e assim eram consideradas pela família e amigos); elas gostavam de esportes vigorosos e competições com meninos. Sem dúvida, a evidência, embo ra de pouco peso, é sugestiva. Entretanto, deve ser enfatizado que estas meninas consideram a si próprias como meninas; elas não faziam confusões quanto a seu sexo. Outras evidências sugerem que, para as outras crianças com aparência genital ambígua, é o sexo de educação que estabelece as maiores diferenças. As crianças educadas como meninos consideravam-se meninos e adotavam papéis masculinos, aquelas cria das como meninas consideravam-se como meninas e adotavam papéis femini nos. Assim, não é somente o estado hormonal durante o período pré-natal que importa, embora seja evidente sua grande importância. Um último ponto: uma das mais fascinantes facetas do conjunto destas pes quisas é a descoberta de que a forma ―básica‖ é a feminina, não a masculina! O embrião em desenvolvimento, se deixado por si (isto é, a menos que ocorra a in fusão de hormônio apropriada), se desenvolverá como uma mulher. Para se pro duzir um homem, deve ser adicionado algo ao organismo básico. nham a doença e sem saberem que eles têm o gen para a fenilcetonúria e, assim, ge ralmente, não há prevenção. Atualmente, esta moléstia em particular pode ser prevista, são pequenos demais para a duração da gestação, embora possam ter sido uma gestação completa, são chamados 53 bebês pequenos para a época. Ainda não se sabe se estes três grupos de bebês têm ou não tipos ou quantidades diferentes e dificuldades posteriores, pois as pesquisas sobre prematuridade tendem a englobar os três tipos juntos. O que está claro é que, um bebê nascido antes que esteja pronto — por ser muito cedo ou por ele ser muito pequeno — tem uma série de dificuldades. A respiração é mais difícil e os padrões de sono não es tão bem estabelecidos. Os bebês de período gestacional curto, em particular, não têm ainda desenvolvida a camada de gordura normal sob a pele e assim, deve-se mantê-tos aquecidos. De fato, todos os bebês nascidos precocemente ou subdesenvolvidos, não podem sobreviver muito sem os cuidados semelhantes a um útero, de uma incubadei ra. Eles são pequenas criaturas de aparência freqüentemente abatida, com a pele man chada, respiração irregular e uma grande quantidade de movimentos aparentemente aleatórios. Muitos bebês nascidos mais cedo ou menores, após um ou dois meses em uma in cubadeira, enquanto estão alcançando os bebês normais, estão aptos para ir para casa e receber os cuidados usuais. A questão é se há ou não um efeito a longo prazo do nascimento precoce ou do baixo peso da criança ao nascer. Muitas das pesquisas so bre estas questões têm usado o peso da criança ao nascer como o único índice de pre maturidade. As pesquisas indicam que os bebês prematuros tendem a sofrer retarda mentos a longo prazo se eles crescerem em ambientes pobres ou de pouca estimula ção, mas eles podem, eventualmente, se tornar completamente norínais, se crescerem em ambientes de classe média ou mais estimuladores. A criança prematura começa em desvantagem, tanto física quanto mental, mas esta desvantagem pode ser supera da se ela for exposta à estimulação suficiente, encorajamento para independência e se lhe for dado um tipo de oportunidade educacional mais comum à classe média. Esta desvantagem não será tão facilmente superada se a criança for criada em circunstân cias menos abastadas, talvez porque sua dieta seja provavelmente, pior ou porque haja menor estimulação intelectual e incentivo para o desenvolvimento. A evidência para esta conclusão provém de diversas fontes. O aspecto mais encorajador destes achados é sua sugestão de que a prematuridade não leva, necessariamente, a toda a sorte de problemas posteriores, exceto quando é acompanhada por outros tipos de complica ções (anormalidades físicas, lesão cerebral ou algo semelhante); um bebê prematuro pode ser completamente normal na idade escolar. O que nós precisamos, agora, é se parar os fatores que produzem estes efeitos curativos na criança de classe média, em bora não o produzam na criança criada em condições de pobreza. PERSPECTIVAS Para mim, o aspecto mais surpreendente da história total do desenvolvimento pré- natal e nascimento é quão freqüentemente vai tudo bem. Com tal lista de coisas que podem sair errado, é fácil encontrar você mesmo pensando que nenhuma criança pode ser ―normal‘‘ e que, obrigatoriamente, alguma coisa vai mal. Mas, é claro, em muitos casos isto não ocorre, O sistema maturacional é extremamente poderoso. Um ambien te é necessário para que o padrão maturacional possa ser completamente realizado, mas, se não há sérias interferências externas, o embrião e o feto crescem e se desen volvem com regularidade e previsibilidade, e o processo de nascimento transcorre nor mal e previsivelmente. São necessárias interferências razoavelmente grandes para cau sar algo muito sério que dê errado, embora haja períodos críticos definidos, durante os quais interferências -bastante pequenas podem ter efeitos danosos muito grandes. Os riscos, e há riscos tanto para a criança em desenvolvimento quanto para a mae, estão sendo cada vez mais definidos e previsíveis e muitos deles podem ser evitados com diagnóstico adequado e um bom tratamento médico pré-natal. Infelizmente, a maioria das mulheres que são mais propensas a dificuldades — as pobres, as mal nu tridas — são aquelas que menos provavelmente recebem bom tratamento medico, fre qüentemente porque elas não têm recursos mas, algumas vezes, porque elas não veem 55 a necessidade deles. As mulheres pobres (especialmente as mulheres pobres de grupos minoritários) são duas ou três vezes mais passíveis de ter bebês prematuros ou bebês com outras dificuldades, ao nascerem. Com dietas suplementares e um aumento dos serviços médicos disponíveis para os pobres, muitas destas dificuldades podem ser evitadas. Resumo 1. No momento da concepção, quando a célula espermática atravessa a parede do óvulo, os 23 cromossomos da mãe combinam-se com os 23 provenientes do pai, para prover um mapa genético completo para aquela determinada criança. 2. Durante as primeiras semanas de gestação, as células do embrião multiplicam-se e diferenciam suas funções, desenvolvendo, conseqüentemente, as diversas membranas protetoras que circundam o bebê em desenvolvimento. 3. O embrião é ligado pelo cordão umbilical a um órgão chamado placenta, através do qual o sangue da mãe passa para a criança. As membranas da placenta agem como filtros para muitas das substâncias potencialmente disruptivas, mas a nu trição passa através delas, para a criança. 4. Aproximadamente aos 2 meses de idade, o organismo em desenvolvimento, agora denominado feto, tem batimento cardíaco, membros rudimentares e ou tros traços. 5. Por volta de 7 meses, quando a criança pode viver, caso nasça precocemente, muitos sistemas de órgãos estão bastante bem desenvolvidos, com a notável ex ceção do sistema nervoso, o qual está numa forma ainda esboçada neste es tágio. 6. Embora a gestação e o parto sejam normais para a grande maioria dos bebês, há diversas influências ambientais que podem ter um impacto durante esta fase pré- natal: a. moléstias na mãe como: rubéola, sífilis e tifo b. drogas tomadas pela mãe: algumas drogas como a talidomida, têm um efeito específico sobre o desenvolvimento de determinados órgãos; outras podem ter um efeito mais difuso. O fumo pode ser ligado a uma maior pro babilidade de prematuridade c. a dieta da mãe pode ter efeitos penetrantes, os fetos mal nutridos sofrem, particularmente, no desenvolvimento das células do cérebro e dos tecidos do sistema nervoso d. raio X e outras radiações e. estado emocional da mãe, incluindo ansiedades difusas, breves choques, etc. f. a idade da mãe: mães muito jovens e muito idosas incorrem em riscos maiores, de diversas naturezas 7. Muitos dos efeitos ambientais são mais marcantes durante períodos bastante li mitados do desenvolvimento embrionário ou fetal, ilustrando o conceito de pe ríodo crítico. Durante o desenvolvimento pré-natal, há períodos durante os quais o organismo em desenvolvimento é particularmente vulnerável à estimula ção de vários tipos. A mesma estimulação anterior ou posteriormente, pode não ter efeito. O impacto do vírus da rubéola é um exemplo muito bom. 8. Uma variedade de anomalias genéticas como o mongolismo também é possível. 9. Uma grande quantidade de possíveis problemas do período pré-natal pode ser prevenida ou tratada se a mãe grávida receber cuidados pré-natais adequados. 10. Durante o nascimento, há Outros possíveis riscos, provenientes da falta de oxi gênio e prematuridade. 11. O risco de virtualmente todas as dificuldades mencionadas é maior entre os po bres do que entre os abastados. Assim sendo, há necessidade de se aprimorar os cuidados pré-natais e a educação entre as mulheres dos ambientes pobres. Leituras e Referências Sugeridas Baird, D. The epidemiology of prematurity. Journa/ of Pedia trics, 1 964, 65, 909-924, Este artigo sobre os efeitos da dieta no nascimento e complicações de nascimento, faz par te da série de relatos dos ―estudos de Aberdeen‖. Se você está interessado nos efeitos e conseqüências das dietas deficientes, eu sugiro que leia primeiramente o artigo de Birch e estude este só quando já tiver uma visão geral do assunto. Bardwick, J. M. Psychology of women. New York: Harper & Row, 1971 Uma revisão bastante didática das evidências disponíveis quanto às diferenças sexuais e suas origens, incluindo uma discussão muito boa dos efeitos dos hormônios sobre o com portamento tanto no período pré-natal quanto posteriormente. Birch, H. G. Health and education of socially disadvantaged children. Deve Iopmental Medicine ano‘ Chi/d Neurology, 1968, 10, 580-599. Um artigo técnico de tom bastante profissional e algo desagradável; contudo, um artigo compreensível sobre a má nutrição e os cuidados médicos disponiveis (ou nao disponiveis) aos pobres. Bowes, W. A., Jr., Brackbill, Y., E. & Steinschneider, A. The effects of obstetrical medi cation on fetus and infant. Monographs of the Society for Research in Child Develop ment, 1970, 35 (4, Todo o n°. 137). Um artigo bastante técnico sobre o problema das drogas durante a gravidez e parto. Drillien, C. M. The growth and development of the prematurely bom /nfant. Baltimore: Williams & Wilkins, 1964. Um livro que trata somente de prematuridade, provavelmente muito mais do que você de seja saber. No entanto, contém informações interessantes sobre os prognósticos diferen ciais para as crianças prematuras nascidas em famílias pobres ou de classe média. brinquedo guinchar perto da orelha do bebê, ele reagirá de alguma forma — por exemplo, ele poderá se mover ou seus batimentos cardíacos poderão se acelerar. O fato de que a criança mostra algumas reações indica que ela ouviu o som de alguma forma, embora não nos revele se ela pode ou não reconhecer a diferença entre vários sons. Outros pesquisadores tentaram descobrir quão alto deve ser um som antes que o bebê reaja. A conclusão mais representativa, derivada deste corpo de lite ratura, é que há menos reação por parte do recém-nascido para sons baixos do que para sons com o nível semelhante ao da voz falada normal (cerca de 50 a 60 decibéis). Há algumas respostas a sons baixos, mas a probabilidade de o bebê reagir é bastante aumentada quando o som for um pouco inferior ao nível de 60 decibéis. Há algumas sugestões adicionais de que os recém-nascidos também podem ser especialmente sensíveis a sons de intensidade semelhante à voz humana: o bebê responde menos a sons muito altos ou muito baixos do que a sons de intensidade média. E muito menos claro se o bebê pode reconhecer a localização dos sons. Você e eu podemos reconhecer a localização de um som porque nós somos altamente sen síveis a minúsculas diferenças na quantidade de tempo que um som leva para chegar a um ouvido antes do outro. A habilidade de localizar sons está presente em bebês de 6 meses — eles virarão suas cabeças e olhos em direção a um som (veja Chun, Pawsat e Forster, por exemplo), mas para os bebês mais novos esta questão não foi resolvida. Alguns pesquisadores têm relatado que até bebês de um dia de idade viram a cabeça e os olhos na direção de um som, mas descobertas mais recentes indicam que a posição da cabeça da criança antes da testagem ser iniciada acarreta uma grande diferença na habilidade de localização. Esta questão permanecerá em aberto até que técnicas mais sofisticadas de medida das reações dos bebês muito pequenos aos sons possam ser desenvolvidas. Uma última descoberta interessante sobre as respostas ao som do bebê muito pe queno é que ele parece particularmente sensível a sons rítmicos que, em geral, pare cem ter uma qualidade calmante. Uma sugestão tem sido que, justamente porque o bebê passou nove meses ouvindo os sons rítmicos dos batimentos cardíacos da mãe, qualquer som com a mesma qualidade rítmica levará a um tipo de lembrança da at mosfera calma do útero. Há muito tempo as mães têm, intuitívamente, aproveitado a tendência do bebê a se aquietar com atividades rítmicas. O embalo da cadeira de ba lanço, os gorjeios rítmicos, as canç4 de ninar, tudo isto acalmará o bebê. (Veja Brackbill et ai., para uma exploração mais sistemática desta questão). VISÃO O bebê precisa de algumas habilidades, a fim de ser capaz de usar seus olhos com eficiência. Ele precisa ser capaz de focalizar ambos os olhos sobre o mesmo ponto, movê- los para seguir um objeto em movimento, discriminar entre cores e responder apropriadamente a diferentes níveis de brilho (contraindo suas pupilas com uma luz brilhante e as expandindo com uma luminosidade parca). Após os primeiros dias de vida, o bebê recém-nascido parece ter todas estas habi lidades, ao menos de forma rudimentar. Aparentemente, a habilidade de mover ambos os olhos na mesma direção está presente ao nascimento, mas se aprimora durante as primeiras semanas; a resposta pupilar a diferenças de brilho também está presente 61 imediatamente, embora se torne mais eficiente durante os primeiros dias de vida. A habilidade de discriminar cores é mais difícil de ser estabelecida no recém-nascido. No estudo clássico de W. P. Chase sobre este problema, crianças de 15 dias de vida mos traram-se capazes de fazer discriminações entre uma gama de cores; não está claro se os bebês mais jovens podem ou não fazê-lo. (A maior dificuldade no estudo da discri minação de cores é como ter certeza de que o bebê esteja realmente respondendo à cor, e não ao brilho, porque as cores variam quanto ao brilho, bem como quanto à to nalidade). A habilidade de focalizar ambos os olhos sobre o mesmo ponto e mover o foco para objetos mais próximos, mais distantes ou para objetos em movimento é provavel mente algo que se desenvolve mais lentamente. A conclusão usual é que o melhor foco do bebê se encontre num ponto que dista cerca de 20 cm de sua cabeça (Veja Haynes, White e Held). Na medida em que não é fácil mudar de foco para objetos próximos ou distantes durante as primeiras semanas, muitos objetos dentro do campo visual da criança parecerão embaçados durante estas primeiras semanas. No início, o acompa nhamento de objetos também está rudimentarmente desenvolvido; o bebê tenta mover seus olhos na direção do objeto em movimento, mas ele não é muito hábil. OLFATO O bebê recém-nascido reage, algumas vezes bastante violentamente, a maus odo res intensos. Assim sendo, nós sabemos que ele sente cheiros, mas não sabemos quão sutil é seu sentido de olfato. Ele pode sentir as fragrâncias de diferentes flores, por exemplo? Ele pode reconhecer a diferença entre diferentes tipos de alimentos, com ba se em seus odores? Nós não sabemos tanto quanto gostaríamos a respeito deste pro blema, principalmente porque é muito difícil estudá-lo. Se o bebê reage da mesma for ma a todos os diferentes odores, como nós saberemos se ele pode reconhecer as dife renças entre eles? Diversas estratégias de pesquisa estão abertas ao investigador que deseja explorar o desenvolvimento do sentido de olfato. A primeira alternativa é um experimento de aprendizagem, no qual a criança é treinada, durante uma série de tentativas, a dar uma resposta na presença de um determinado odor e alguma outra resposta (ou não-res posta) mediante a apresentação de outro odor. Esta estratégia pode requerer um pro cedimento bastante complexo. Por exemplo, seguindo o planejamento geral usado por Lewis Lipsitt e seus colaboradores, nós podemos apresentar um odor ao bebê e, então, tocar sua bochecha para que vire a cabeça. Se o bebê volta a cabeça, um bico de ma madeira lhe é apresentado e ele pode sugá-lo. Com outro odor, pode-se seguir o mes mo procedimento, exceto que não haverá o bico para sugar, após ele ter voltado a ca beça. Se, após uma série de tentativas, o bebê mostra mais viradas de cabeça para o odor associado com a oportunidade de sucção, do que para o outro odor, então sua habilidade de discriminar entre os dois odores pode ser demonstrada. Este procedi mento pode ser repetido com novos pares de odores. Uma outra estratégia de pesquisa, e que pode ser levada a efeito com maior sim plicidade, é demonstrar que um bebê dá diferentes respostas a dois ou mais odores. Alguns dos primeiros pesquisadores tentaram usar a expressão facial do bebê como um indício de reações a diferentes odores, mas fazer julgamentos sobre as caretas e sorrisos do recém- nascido é mais difícil do que você possa imaginar. Lipsitt e seus as sociados (veja Engen, Lipsitt e Kaye) abordaram o problema mais precisamente, usan do medidas de mudanças na razão de atividade e respiração do bebê. Usando tal pro cedimento, eles verificaram que os bebês respiram mais rápido e se movem mais, em resposta a alguns odores do que outros, sugerindo que nem todos os odores fortes são iguais para o bebê. Estas duas estratégias de pesquisas - experimentos de aprendizagem e estudos de preferência ou reação diferencial — por serem as duas principais opções lógicas, têm sido muito usadas para estudar a amplitude total de habilidades perceptuais de- senvolvidas pelo recém-nascido, e não apenas para os estudos do desenvolvimento do sentido de olfação. PALADAR Embora a sensibilidade gustativa do recém-nascido não tenha sido freqüentemente estudada, o total das evidências de pesquisas indica que o recém-nascido pode reco nhecer a diferença entre os quatro sabores básicos, doce, salgado, azedo e amargo. O estudo clássico foi feito por Kai Jensen. TATO Os bebês são muito sensíveis ao toque, principalmente em torno da boca e nas mãos. Muitos dos primeiros reflexos são eliciados pelo toque em diferentes partes do corpo. Quando o bebê é tocado nas bochechas ou lábios, por exemplo, ele vira a cabe ça em direção ao estímulo. Obviamente, há lacunas em nosso conhecimento sobre o sentido de discriminação no recém-nascido, mas eu penso que isto seja compreensível quando nós percebemos quão difícil é fazer qualquer tipo de pesquisa com um bebê recém-nascido. O bebê es tá adormecido ou faminto a maior parte do tempo e em momento algum nós podemos levá-lo a responder muito. Você deve pegá-lo naquele momento transitório entre a ali mentação e o sono, quando o bebê está mais ou menos alerta, para tentar conseguir algum tipo de resposta. Mesmo assim, você tem que ser um conhecedor para interpre tar a resposta que o bebê poderá dar, na medida em que seu sistema de comunicação é limitado, para dizer o mínimo. Tudo o que nós sabemos sugere que o bebê recém-nascido vem bem equipado pa ra experimentar os vários estímulos que o mundo tem a lhe oferecer. Talvez, as habili dades perceptuais não estejam tão diferenciadas quanto estarão mais tarde, mas todas elas estão presentes e o bebê pode, aparentemente, estabelecer as principais discrimi nações a partir dos primeiros dias. O que o Bebê pode Fazer Nós sabemos que o bebê ainda não pode andar ou falar, somar ou subtrair. No início, ele não pode nem mesmo sustentar sua cabeça. Ele tem habilidades perceptuais, como acabei de descrever, mas o que dizer sobre seus movimentos corporais? Do que ele é capaz durante as primeiras semanas ou meses de vida? Para responder a isso eu preciso dividir as respostas do bebê em ações reflexas e não-reflexas. REFLEXOS Eu mencionei os reflexos quando descrevi o condicionamento clássico no Capítulo 1. Um reflexo é uma resposta automática e eliciada, involuntariamente, por algum es tímulo específico. Os adultos conservam toda uma coleção de tais reflexos, incluindo a reação da moderada. As figuras muito complexas ou muito simples são menos escolhidas pelos bebês desta idade. Se a mudança na preferência visual resulta apenas das mudanças nas ―regras‖ automáticas ou se a preferência visual também muda, como um resulta- 65 do da experiência da criança em olhar, tocar e explorar, não pode ser determinada através do status atual de conhecimentos. Entretanto, uma descoberta importante é a qualidade não- aleatória das explorações visuais mais precoces. O mesmo tipo de dificuldade encontra-se no estudo das atividades corporais no recém- nascido. Há uma boa quantidade de tais atividades, muitas das quais bastante globais, durante as primeiras semanas. O que nós não sabemos é porque o bebê se move. Será esta uma tentativa intencional de exploração, dentro dos limites do desen volvimento físico da criança? Ou há estímulos internos que incitam o movimento, da mesma forma que um toque na bochecha elicia o reflexo de busca? Muitos observado res concordam que durante o primeiro mês de vida, embora seja provável que movi mentos da criança, bem como sua exploração visual, não sejam aleatórios, há igual probabilidade destes não serem propositais. Mas, por volta do 2° mês, ao menos de acordo com Piaget, Kagan e outros, há mudança em direção a um comportamento mais proposital. Se nós acreditamos que a atividade da criança é dirigida por algum in tento ou, meramente, por estratégias semelhantes a reflexos, está claro que, gradual mente, a criança ganha um controle motor durante os 6 primeiros meses. Por volta de 1 mês, um bebê pode erguer seu queixo; pelos 2 meses pode levantar seu pescoço do colchão ou do chão e já pode olhar um pouco em volta. Algumas habilidades para al cançar e agarrar coisas já se desenvolveram. Por volta dos 2 meses, o bebê começa a golpear, com as mãos, um objeto que esteja perto de si (por exemplo, um móbile pen durado acima do berço). Por volta do 5 mês, ele busca pelos objetos, dirigindo seu in tento através da visão. A partir dos dias iniciais, o bebê explora seu mundo com os instrumentos que lhe são disponíveis e a exploração é, aparentemente, governada por alguns tipos de regras, por exemplo, a regra de exploração dos contornos para a visão. Nas primeiras sema nas, as explorações são principalmente visuais, porque ele tem maior controle sobre seus olhos do que sobre as outras partes do seu corpo. Na medida em que o controle motor se torna melhor, outros tipos de exploração tornam-se possíveis. Aprendizagem e Habituação Dois outros aspectos da resposta do bebê ao meio ambiente podem ser classifica dos como: aprendizagem e habituação. O recém-nascido pode aprender? Obvia- mente, o comportamento da criança muda durante os primeiros meses. Mas, esta mu dança é devida à maturação ou a criança está respondendo a experiências específicas? O condicionamento clássico e o operante podem ocorrerno recém-nascido? O bebê pode responder ao reforçamento, da mesma forma que uma criança mais velha? Hou ve uma onda de interesse nesta série de problemas durante os últimos 15 anos ou mais e as pesquisas têm produzido algumas conclusões bastante claras. O bebê recém-nas cido pode ser classicamente condicionado, embora seja bastante difícil fazê-lo. O con dicionamento clássico torna-se muito mais fácil quando o bebê tem um mês de idade ou mais. Os bebês recém-nascidos também podem ser operacionalmente condiciona dos. Por exemplo, Lewis Lipsitt e seus colaboradores (veja Leituras Sugeridas) ensina ram bebês a sugar vigorosamente um tubo de borracha, reforçando-os com água açu carada através do tubo. Inicialmente, os bebês mostraram uma forte preferência por sugar um bico de borracha ao invés do tubo. Em um experimento de condicionamento operante, deu-se a um grupo de bebês uma série de experiências de sucção com tubo de borracha, sem que qualquer água açucarada viesse por ele. Sob tais condições, eles não sugavam muito. Durante as tentativas principais do experimento, dava-se a água açucarada através do tubo, após o bebê haver sugado por 10 segundos e, então, os be bês aumentavam significativamente seu temp de sucção. Quando a água açucarada não era mais dada, a sucção decrescia muito. O que este e outros estudos demonstra ram é que o recém-nascida possui todas as vias neurológicas necessárias para fazer as conexões entre os eventos. Algumas vezes não é fácil ensinar o recém-nascido, porque é raro ele estar alerta e sem fome, mas isso pode ser feito, sugerindo que o bebê pode e consegue, provavelmente, aprender tais conexões por si próprio. Uma segunda habilidade com a qual o bebê vem equipado ao nascer é designada pelo nome, muito desagradável, de habituação e é um pouco mais difícil de descre ver. Deixe- me ver se consigo torná-la mais clara, através de um exemplo de sua própria experiência. Você já gravou uma conferência, uma música ou sua própria voz numa sala comum? Suponha que você esteja gravando uma conferência. Enquanto você está fa zendo a gravação, você pode ouvir claramente o conferencista e assim, você não se preocupa se a fita está saindo clara. Entretanto, quando você vai para casa e ouve a fi ta, descobre o som de aviões voando periodicamente, abafando o som da voz do con ferencista e que o tráfego da rua faz um ruído uniformemente alto, de forma que algu mas vezes você não pode compreender determinadas palavras. Mas, você não ouviu todas estas coisas quando você estava na sala do conferencista. Por que não? A res posta é: habituação. Você anulou o som, mas o gravador não. Se o som de uma cam painha soa forte perto de sua orelha, você pode dar um pulo na primeira vez; você cer tamente ouvirá a campainha alta. Mas, se eu continuo fazendo isso a cada 30 segun dos, você não só irá parar de reagir como, de fato, não ouvirá a campainha tão alta. Você se habituou — você alcançou o estágio de não responder a um estímulo e assim, não a ouve. A mesma coisa ocorreu com o ruído do avião e da rua. Com os anos, você simplesmente aprende a filtrá-los e seu ouvido e cérebro são construídos de forma que você possa fazê-lo. Mas, o gravador não pode se habituar assim, ele grava todas as coisas. Eu espero que você possa reconhecer que ser capaz de se habituar é uma das ha bilidad que torna possível viver em nosso mundo complexo — ou, mesmo, num mais simples Se você reagisse a cada som, sinal e toque, como se ele fosse novo, você po deria gastar todo seu tempo reagindo e não teria tempo para notar as coisas que são realmente novas. A fim de fazer qualquer tipo de progresso, você tem que ser capaz de aprender sobre algumas coisas e, então, ser capaz de parar de reagir a elas. Eu lhe dei este exemplo bastante extenso porque eu penso que é importante que você reconheça quão crucial é que o bebê recém-nascido também seja capaz de se ha bituar. No início, certamente, todas as coisas são novas para o bebê. Mas, começando desde as primeiras horas de vida, o bebê é capaz de reduzir o número de estímulos aos quais ele irá responder, por meio do processo de habituação. O processo não é volun tário; mais do que isso, resulta mais ou menos automaticamente, das repetidas exposi ções ao mesmo estímulo. Mas, o fato de que o recém-nascido domine, desde muito cedo, uma habilidade para se habituar, lhe possibilita prestar atenção às coisas genui namente novas que ocorrem todo o tempo. Sono e Atividade Os recém-nascidos gastam mais tempo dormindo do que fazendo qualquer outra coisa e isto parece ser a coisa menos importante que eles fazem. Do ponto de vista da mãe, o mais importante sobre o sono do bebê é que seja regular, para que ela possa operar no tipo de esquema normal; ter um bebê que dorme durante a noite é uma das coisas mais esperadas e apreciadas pela mãe. Mas, do ponto de vista do psicólogo, o padrão de sono e vigília também é importante. Você pode recordar que eu mencionei no Capítulo 2 que uma das cara dos bebês de mães viciadas em drogas é que eles parecem incapazes de estabelecer um padrão de sono e vigília. As crianças com lesões cerebrais também têm, em muitos casos, o mesmo tipo de dificuldade, de forma que a ausência de um ciclo definido de sono e vigília, passados os primeiros dias de vida, pode ser um sinal de problemas. Também pode ser de interesse saber se os bebês podem sonhar quando eles estao dormindo. Nos adultos, o sinal observável de sonho é um tremor da pupila sob as pálpebras cerradas (chamado sono de movimentos oculares rápidos ou sono MOR). 67 Você não sonha toda a noite, apenas em certos pontos de seu próprio ciclo de sono- vigília. Mas, quando você mostra MORs, geralmente significa que você está sonhando; se eu acordo você durante o sono MOR, em geral você poderá relatar o que você esta va sonhando. O intrigante é que os bebês também mostram sono MOR. A atividade MOR é vista em bebês prematuros de até 32 semanas de idade gestacional e, talvez, mais cedo. DIFERENÇAS INDIVIDUAIS ENTRE OS BEBÉS Até aqui, eu falei como se todos o bebês fossem iguais e, certamente, de muitas formas eles o são. Excetuando alguns tipos de lesões físicas, todos os bebês têm um equipamento sensorial similar quando nascem e podem experimentar os mesmos tipos de acontecimentos em torno de si. Mas, eles diferem bastante acentuadamente quanto ao temperamento e em alguns tipos de sensibilidades sensoriais. As evidências que nós temos sugerem que há diferenças entre os bebês em várias dimensões. 1. Vigor de resposta. Alguns bebês reagem fortemente ao estímulo, por choro ou por movimentos ativos e eles tendem a responder vigorosamente a uma ampla ga ma de estímulos, tanto agradáveis quanto surpreendentes. Outros bebês são mais len tos para responder; eles precisam de estímulos mais fortes para evocar qualquer res posta. 2. Taxa de atividade geral. Alguns bebês são mais ativos em geral; desde muito cedo eles movem seus corpos, movem mais suas mãos em direção de suas bo cas, viram mais a cabeça, etc. Outros bebês não se movem tanto, embora eles possam olhar as coisas em torno de si. QUADRO 4-2 DIFERENÇAS SEXUAIS NA INFÂNCIA Neste capítulo eu descrevi algumas das dimensões nas quais os bebês diferem uns dos outros. Uma questão igualmente interessante é se os bebês femininos e mas culinos diferem gulares, mostrando reações negativas a coisas novas e a mudanças, chora, é freqüen temente irritável e é altamente responsiva à estimulação. Esta criança reage a muito mais coisas e é comum ela reagir negativamente. Entretanto, Chess e Thomas apontam que a criança difícil, quando se adapta a algo novo, freqüentemente fica bastante feliz por isso, mas o processo de adaptação, em si, é bastante árduo. Finalmente, eles des crevem a criança ―de aquecimento lento‖, que não é negativa ao responder a coisas novas ou novas pessoas, mas mostra um tipo de resistência passiva. Ao invés de cus pir violentamente os novos alimentos e chorar, como a criança difícil faria, a criança de aquecimento lento pode apenas babar o alimento e resistir medianamente a qualquer tentativa de fazê-la comer a mesma coisa. Estas crianças mostram poucas reações in tensas, quer positivas quer negativas, alguma coisa. Entretanto, uma vez que elas se adaptem a uma nova pessoa ou experiência, em geral sua adaptação é positiva. Uma segunda razão, igualmente importante, para o interesse nas diferenças preco ces entre bebês é a luz que esta informação sobre tais diferenças pode trazer sobre o desenvolvimento das primeiras relações pais-filhos. A mãe que imaginou seu bebê, an tes do nascimento, como uma criatura plácida e carinhosa, mas que tem um bebê ati vo, reativo e pouco carinhoso, reagirá muito diferentemente a este bebê do que ela o faria se ele fosse um bebê mais plácido. Um bebê que é muito lento para desenvolver um ciclo de sono, vigília e alimentação adequado e previsível, especialmente se a mãe está ansiosa para que a criança desenvolva uma boa ritmicidade, pode deixar sua mãe irritada o que, por seu turno, pode criar dificuldades em seus relacionamentos desde os primeiros meses. A mãe interage com a criança a partir de suas próprias expectativas, confiança (ou falta dela), habilidades e personalidade, e sua contribuição afeta enorme- mente o relacionamento. Mas, a criança também dá importantes características a esta díada, e a mãe precisa ajustar seu comportamento ao da criança, ao menos um pouco. Um bebê espalhafatoso e chorão necessita de um tratamento diferente daquele de um bebê plácido, carinhoso e facilmente acalmável. AS RELAÇÕES DO BEBE COM O AMBIENTE temperamentais individuais importantes. Mas, o ambiente em que ele nasce também é bastante importante. Ele pode responder apenas aos estímulos que lhe estão dis poníveis; se não há coisas, ele não pode responder e não pode aprender como respon der a novas coisas posteriormente. Sua dieta também é importante, principalmente du rante o período pré- natal. E seu relacionamento com os pais ou substitutos é de grande importância. Efeitos dos Ambientes Empobrecidos Uma grande quantidade do interesse sobre o efeito dos ambientes empobrecidos na criança cresceu a partir da preocupação com as crianças que eram criadas em orfa natos, desde os seus primeiros dias de vida. Em muitos orfanatos do mundo — e até recentemente neste país — era dada pouca atenção individual aos bebês, eles não eram pegos ao colo ou acariciados, er, freqüentemente colocados de costas em seus berços, sem nada para olhar ou brincar. Neste tipo de mundo, os bebês não tinham su cesso. Freqüentemente, eles se tornavã não-responsivos a qualquer tipo de estimula çâo; eles eram retardados quanto ao desenvolvimento da linguagem, desenvolvimento motor e quanto ao desenvolvimento de ligações afetivas com os outros. Como você pode imaginar, há um desacordo substancial entre aqueles que fazem pesquisas sobre esta questão, no que se refere às variáveis cruciais. Alguns têm argumentado que é a falta de uma figura materna singular que produz dificuldades para a criança. Outros têm enfatizado a falta de estimulação visual e motora suficiente, enquanto outros ainda enfatizam, não a ausência de uma figura materna única, mas a falta de contato afetuo so com adultos em geral. Há boas evidências de que é necessária uma estimulação motora e perceptiva suficiente, para que haja um desenvolvimento perceptivo motor normal. No estudo de Wayne Dennis em três diferentes instituições no Irã, as duas ins tituições nas quais as crianças eram seriamente privadas de oportunidades de se movi mentar, brincar e de estimulação perceptual de vários tipos, as crianças eram severa- mente retardadas em todos os aspectos de desenvolvimento inicial. Na terceira insti tuição, na qual havia maior oportunidade para experiências — brincar com outras crianças e práticas motoras — havia pouco retardo, quando ocorria, no desenvolvi mento de habilidades como arrastar-se e andar. Mas, a provisão de objetos interessan tes para olhar e oportunidades para se movimentar e brincar não são, em si mesmas, suficientes para favorecer um desenvolvimento normal. Para um desenvolvimento nor mal da linguagem, a criança precisa ouvir a língua falada e precisa que falem com ela, mas nas instituições mais pobres, freqüentemente falta a estimulação verbal suficiente. Do mesmo modo, o desenvolvimento de relações interpessoais pormais é, sem dúvi da, relacionado à pobreza de interações afetuosas com outros.LNem todosos bebês criados em instituições mostram distúrbios substanciais de personalidade posterior- mente, na meninice ou idade adulta, mas o risco de dificuldades, é clara mente aumentado pela pobreza emocional de muitas instituições.. Uma outra maneira de estudar o problema do efeito da pobreza é perguntar o que acontece quando você, propositalmente, oferece à criança um ambiente enriquecido. Burton White, em um estudo clássico deste tipo, deu a um grupo de bebês de orfanato todo tipo de estimulação que se pode pensar: móbiles pendurados acima do berço, grades em torno do berço com desenhos, lençóis estampados, objetos pendentes ao lado do berço, de forma que o bebê pudesse alcançá-lo com as mãos ou com a boca. Além disso, os bebês eram pegos no colo e acariciados por um período extra, a cada dia. Quando estes bebês foram comparados aos bebês que tinham experimentado o regime institucional normal, eles estavam claramente mais adiantados em alcançar al go e ver. Entretanto, há uma dificuldade na previsão do que poderia ocorrer para tais bebês bastante estimulados, se o mesmo grau de riqueza de estimulação fosse dado durante longos períodos de tempo. Há uma insinuação, nos resultados de White, de que é possível superestimular um bebê e, assim, torná-lo mais agitado e distraudo do que um bebê um pouco menos estimulado o seria. Outros pesquisadores (como O bebê vem ao mundo com um repertório de habilidades e algumas características 71 Wachs, Uzgiris e Hunt) encontraram indicações semelhantes de que há algo como esti mulação em excesso. Indubitavelmente, a qualidade de estimulação que uma criança pode tolerar é principalmente uma funçãc de sua própria abordagem das novas expe riências e das estimulações em geral mas, provavelmente, para cada bebê há um limiar acima do qual mais experiências, mais novidades e mais estimulação são mais descon fortáveis do que interessantes. A possibilidade de superestimulação é digna de ênfase, para alertar contra a fácil conclusão de que para os bebês institucionalizados nem sempre é uma boa coisa dar mais estimulação. Isto pode não ser o caso; mais do que isso, uma quantidade moderada de estimulação é provavelmente melhor, embora a pesquisa de Chess e Thomas, além de outros trabalhos sobre diferenças de tempera mento em bebês, enfatizem o fato de que o que é ―moderado‖ pode ser diferente para cada criança. A outra grande dificuldade teórica e fatual, no estudo da privação precoce, é o problema de uma figura materna singular versus múltiplas mães. E óbvio que um bebê precisa de manipulação, carinho e atenção individualizada daq que de alguma form cuidam dele, mas não é óbvio que isto tenha que vir da mesma pessoa todas as vezes Há culturas nas quais é mais comum ter diversas pessoas cuidando da criança, como em um Kibbutz em Israel e as crianças criadas em tais ambientes não mos tram efeitos detectáveis a longo prazo. Por outro lado, muitos psicólogos (Erikson e Ribble por exemplo) têm alertado para a importância dos vínculos iniciais de confiança e ligação afetiva mútua que se desenvolvem entre o bebê e a figura singular da mãe. Provavelmente, levam a uma diferença tanto o total de interação afetuosa entre um be bê e todos os que cuidam dele, quanto as formas nas quais a afeição e suporte emo cional são oferecidos e o momento de separação da figura singular da mãe. Pesquisas sobre o desenvolvimento de ligações afetivas indicam que, durante os primeiros quatro ou cinco meses de vida, as ligações afetivas da criança são bastante difusas, arrema tando-se numa ligação afetiva singular apenas por volta de 6 meses de idade. Então, por volta de 8 meses a um ano de idade, a criança começa a ter ligações afetivas com diversas pessoas. Tais dados sugérem que, talvez, a presença de uma figura única ou, pelo menos, uma figura principal que cuide da criança, podem ser mais importantes durante o período de 4 a 8 meses do que antes ou depois. Do mesmo modo, pesquisas sobre o efeito de mães que trabalham sobre o desenvolvimento da criança, indicam que se o cuidado alternativo dado à criança é estável, há po‘uco ou nenhum efeito da noso observável, mas se a pessoa que cuida da criança muda diversas vezes e há pou ca constância, há maior risco de distúrbios emocionais na criança. Desta forma, como é freqüentemente o caso, a colocação do problema como o de uma escolha entre uma figura materna singular ou múltipla talvez seja muito simplista. Muitas outras variáveis são importantes. O novo ressurgimento de interesse no desen volvimento das ligações afetivas na infância pode produzir informações necessárias para se definir o problema e prover respostas mais conclusivas. Variações nos Ambientes Familiares Normais Da mesma forma que os bebês, os pais, mães e outras pessoas que cuidam da criança, diferem em temperamento. Os pais esperam diferentes coisas de seus bebês, e eles também têm diferentes padrões de interação com seus bebês. Alguns pais, qua se que naturalmente, falam com o bebê, desde os primeiros dias de sua vida; cada interação com o bebê é entremeada não apenas por gorjeios e outros sons afetivos mas também por ―conversações‖. Alguns bebês são bastante manipulados; outros são manipulados principalmente quando são trocados, alimentados e tomam banho. Algumas crianças recebem uma quantidade de estimulação visual, como móbiles aci ma do berço e coisas variadas e coloridas para brincar. Outros bebês recebem menos Figura 3. Um bebê sujeito à possível superestimulação. (B.L. White & R. HeId. Plasticity deste tipo de estimulação. Algumas mães gostam de bebês; outras não, porque elas