EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, Notas de estudo de História da Educação

Baixe EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS e outras Notas de estudo em PDF para História da Educação, somente na Docsity! FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PEDAGOGIA, Licenciatura Modalidade a Distância Faculdade de Ciências Humanas de Cruzeiro – FACIC FACIC Mantenedora ASSOCIACAO EDUCACIONAL E CULTURAL NOSSA SENHORA APARECIDA Mantida Faculdade de Ciências Humanas de Cruzeiro - FACIC Patrícia Baptistella Diretor Geral Luciene Capucho Rodrigues Coordenadora do Curso de Pedagogia, Licenciatura Fundamentos da educação de jovens e adultos / Cruzeiro/SP, 2013. Impresso por computador (Fotocópia) 1. Educação. 2. Jovens e adultos. I Título CDU 37.015 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Carga Horária: 75 horas. OBJETIVOS Refletir sobre o processo histórico social da EJA no Brasil. Apresentar os principais desafios para a EJA na atualidade. Descrever a organização e especificidades da EJA. Pensar a prática pedagógica da EJA, atentando para as características específicas do público atendido. Analisar estratégias de ensino que buscam atender as necessidades próprias da EJA. CAPÍTULO I EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO CAPÍTULO II ORGANIZAÇÃO E ESPECIFICIDADES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS CAPÍTULO III PENSANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS I CAPÍTULO IV PENSANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS II CAPÍTULO V ESTRATÉGIAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS CAPÍTULO I EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO OBJETIVOS Refletir sobre a educação de jovens e adultos na realidade histórico social brasileira. Contextualizar a educação de jovens e adultos na realidade contemporânea. CONTEÚDOS DO CAPÍTULO Aspectos sócio históricos e filosóficos da educação de jovens e adultos no Brasil. Docência em EJA e os desafios da sociedade do conhecimento. CONTEÚDOS DAS UNIDADES 1. Guia de estudos da unidade. 2. Exercícios de fixação. SEQUÊNCIA DIDÁTICA DAS UNIDADES Para alcançar os objetivos propostos em cada unidade, é necessário que você: 1. Faça a leitura do material da Unidade. 2. Realize os exercícios de fixação. ASPECTOS SÓCIO-HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL Para melhor compreender a trajetória histórica das lutas pela educação de uma nação, é necessário estabelecer paralelos com a própria história do país. Por isso, durante este capítulo, apresentaremos as principais iniciativas da Educação de Jovens e Adultos no decorrer da história do Brasil, situando os aspectos sociopolíticos e filosóficos que per- mearam as mais relevantes campanhas educativas para essa faixa etária. Primeiras iniciativas de Educação de Jovens e Adultos Pode-se dizer que os primeiros educadores foram os Jesuítas, que chegaram ao Brasil com a pretensão de catequisar a população a partir de princípios religiosos, transmitindo normas de comportamento e ensinando ofícios necessários ao funcionamento da economia colonial. Como a maioria da população era analfabeta, o método de ensino dos jesuítas consistia em um conjunto de regras e preceitos religiosos, denominado de ratio studiorium e transmitido, basicamente, pela oralidade. As primeiras escolas apareceram bem mais tarde, ainda sobre influência dos jesuítas, que se encarregaram de organizar escolas de humanidades, que eram baseadas em princípios cristãos. De acordo com os estudos de Paiva (1987, p. 58), ao se analisar os registros históricos, percebe-se que, no Brasil, durante quase quatro séculos, prevaleceu o domínio da cultura branca, cristã, masculina e alfabetizada sobre a cultura dos índios, negros, mulheres e não alfabetizados, o que gerou uma educação seletiva, discriminatória e excludente, que mantém similaridades até os dias atuais. Na primeira Constituição Brasileira (1824) encontramos registros sobre a instrução primária gratuita para todos os cidadãos; no entanto, sabe-se que, durante um longo período da história do Brasil, essa educação foi destinada somente às elites, uma pequena parcela da população. Em consequência disso, pouco a pouco, foi aumentando o percentual de pessoas não alfabetizadas. De acordo com o censo do ano de 1920, havia um índice de 72% da população, com idade acima de cinco anos, que nunca havia ido à escola. A Revolução de 1930 deu início ao processo de reformulação da função do incentivar o alfabetizando sempre, mesmo que erre, observando que as correções devem ser feitas de forma a motivá-lo a novas tentativas; elogiar com palavras de ânimo e conscientização; manter entre o educador e o alfabetizando, antes de tudo, uma relação de amizade, na qual a confiança e o preparo façam uma grande diferença; propor um caminho para a escrita e a leitura sem grandes dificuldades e abstrações, para que o alfabetizando sinta-se capaz diante dos desafios, já que conseguirá ler palavras e até um pequeno texto na primeira aula; utilizar material de apoio com adaptações necessárias às atividades que serão propostas em sala de aula; orientar o processo de construção e compreensão da linguagem oral e escrita, veiculando o significado e a representação do objeto, além do domínio dos mecanismos do ler e do escrever, evidenciando, dessa forma, que se deve trabalhar, primeiramente, o significado do conhecimento; criar condições para o reconhecimento do caminho mais lógico da leitura, para, a partir deste estágio, ser possível a elaboração de outros caminhos; partir, sempre, do conhecido para o desconhecido, do geral para o particular; respeitar as diferenças individuais e o ritmo próprio de aprendizagem de cada alfabetizando; ensinar os alfabetizandos em diferentes estágios, o que consiste em um ganho e não um problema; oferecer o melhor para os alfabetizandos em todos os aspectos; porém, se não houver material didático ou instalações disponíveis, deve-se alfabetizar com os recursos existentes, em qualquer lugar ou circunstância; lembrar que a idade não importa, pois todos alfabetizandos podem aprender. Para Laubach, o adulto não alfabetizado não deixa de ser uma pessoa instruída pelo fato de não saber ler e escrever. Ele só não teve acesso ao conhecimento formal. Para esse educador, promover a alfabetização é mudar a consciência da pessoa, reintegrando-a ao meio em que vive e colocando-a no mesmo plano de conhecimento de direitos humanos fundamentais. No Brasil, a primeira Campanha de Educação de Adultos, inspirada nos princípios do método Laubach, consistiu em um processo que contemplava desde a alfabetização intensiva, com duração de três meses, passando pelo curso primário, que era dividido em dois períodos de sete meses, e culminando na etapa final, denominada ação em profundidade, voltada à capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário. Em um curto período de tempo, foram criadas várias escolas supletivas, mobilizando esforços das esferas administrativas e de diversos profissionais e voluntários. Além disso, foi criado, pela primeira vez, um material didático específico para o ensino da leitura e da escrita para os adultos. O Primeiro guia de leitura, distribuído pelo ministério em larga escala para as escolas supletivas do país, orientava o ensino pelo método silábico. Consistia no uso de uma cartilha padronizada, com lições de ênfase na organização fonética das palavras. As lições partiam de palavras-chave selecionadas e organizadas segundo as características fonéticas. A função dessas palavras era remeter aos padrões silábicos, como foco de estudo. As sílabas deveriam ser memorizadas e remontadas para formar outras palavras. As primeiras lições também continham pequenas frases montadas com as mesmas sílabas. Nas lições finais, as frases compunham pequenos textos contendo orientações sobre preservação da saúde, técnicas simples de trabalho e mensagens de moral e civismo (RIBEIRO, 1997, p. 29). Dessa forma, a educação de adultos desenvolveu-se a partir de atividades de alfabetização, que forneciam, além dos códigos linguísticos, os valores culturais que permitiam a participação social, pois essa alfabetização era orientada para integrar os adultos iletrados ao meio em que viviam, ensinando-lhes, fundamentalmente, a leitura, a escrita e o cálculo matemático. O educador, em grande parte, era leigo, e o ensino resumia-se nas orientações da cartilha. A avaliação da Campanha de Educação de Adultos mostrou-se vitoriosa em sua primeira década, pois, além da ampliação das classes e escolas, possibilitou a elevação da taxa de alfabetização. No entanto, a execução da campanha foi sendo cada vez mais descentralizada, e, com a mudança de governo, foram se extinguindo as verbas, ficando as ações da campanha cada vez mais dependentes de doações e dos trabalhos de voluntários da base popular. Com o tempo, outras campanhas foram organizadas pelo Ministério da Educação e Cultura: em 1952, a Campanha Nacional de Educação Rural e, em 1958, a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo. Ambas tiveram vida curta e pouco realizaram, pois a preocupação, mesmo que inserida dentro da vertente da Educação Popular, era muito mais em diminuir índices de analfabetismo, do que com a qualidade da educação e a emancipação política e cultural da população. Alfabetização de adultos proposto por Paulo Freire No final da década de 50 do século XX, as críticas à Campanha de Educação de Adultos dirigiam-se tanto às suas deficiências administrativas e financeiras quanto à sua orientação pedagógica. Denunciava-se o caráter superficial do aprendizado, que se efetivava no curto período da alfabetização, a inadequação do método para a população adulta e o uso do mesmo material didático (cartilha) para as diferentes regiões do país. Todas essas críticas convergiram para uma nova visão sobre o problema do analfabetismo e para a consolidação de um novo paradigma pedagógico para a educação de adultos, cuja referência principal foi o educador pernambucano Paulo Freire voltado sobretudo em uma proposta de educação popular. Os programas de Educação Popular foram empreendidos em grande parte por educadores leigos, estudantes e católicos engajados em uma ação política junto aos grupos de vertentes populares. Esses diversos grupos de educadores articularam-se e passaram a pressionar o Governo Federal para que os apoiasse e estabelecesse uma coordenação nacional para as iniciativas da sociedade civil. Nesse período, foram produzidos diversos materiais orientados por princípios freirianos para a alfabetização de adultos. Esses materiais, normalmente elaborados regional ou localmente, procuravam expressar o universo vivencial dos alfabetizandos. Para contextualizar esse universo, os materiais continham as “palavras geradoras”, que eram acompanhadas de imagens relacionadas a temas para debates, e os quadros de descoberta, com as sílabas derivadas das palavras, acrescidas de pequenas frases para leitura. O que caracterizava esses materiais não era apenas a referência à realidade imediata dos adultos, mas, principalmente, a intenção de problematizar essa realidade. Golpe Militar e seu impacto na alfabetização de adultos Com o reordenamento político para proporcionar condições de desenvolvimento do modelo capitalista, a educação básica para jovens e adultos ficou nas mãos de governos autoritários, a partir do ano de 1964, havendo repressão direta aos trabalhos envolvidos com a Educação Popular proposta por Paulo Freire. Nesse momento, houve várias mudanças no campo das políticas sociais, e, em especial, na educação de adultos. Pessoas e grupos que estavam, até então, voltados para os trabalhos com a Educação Popular foram reprimidos, e os responsáveis, expulsos do país, entre eles Paulo Freire. A multiplicação dos programas de alfabetização de adultos, fecundada pela organização política das massas, aparecia como algo especialmente ameaçador aos grupos direitistas; já não parecia haver mais esperança de conquistar o novo eleitorado [...] a alfabetização e educação das massas adultas pelos programas promovidos a partir dos anos 60 aparecia como um perigo para a estabilidade do regime, para a preservação da ordem capitalista. Difundindo novas ideias sociais, tais programas poderiam tornar o processo político incontrolável por parte dos tradicionais detentores do poder e a ampliação dos mesmos poderia até provocar uma reação popular importante a qualquer tentativa mais tardia de golpe das forças conservadoras (PAIVA,1987, p. 259). Com o Golpe Militar de 1964, os movimentos de alfabetização foram proibidos, e alguns livros, utilizados nesses programas, foram confiscados por serem classificados como de teor comunista e uma ameaça à ordem instalada pelo Poder Militar. Em 1966, o programa de alfabetização encerrou-se em alguns estados devido à pressão exercida pelo governo militar, que só permitia a realização de programas de alfabetização de adultos com caráter assistencialista e conservador, até que, em 1967, assumiu o controle dessa atividade, lançando o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral). Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) O Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) foi a resposta do regime militar à grave situação de analfabetismo no país. Criado em dezembro de 1967, com o objetivo geral de erradicar o analfabetismo e possibilitar a educação continuada aos jovens e adultos, esse programa demonstrou a necessidade de dar continuidade à escolarização. De acordo com Paiva (1987), com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 5.692, de 1971, que foi, sem dúvidas, o evento de maior destaque para a reinserção escolar daqueles que não tiveram oportunidade de estudar na época certa, expandiu-se a necessidade de criação do ensino supletivo. Nesse contexto, passou-se a entender a política educacional de adultos como a incorporação das práticas de temas ligados ao desenvolvimento, como educação e investimento, teleducação e tecnologia educacional, evidenciando que a educação deveria estar alinhada ao modelo global que buscava racionalizar recursos e estabelecer metas. No decorrer desse mesmo período, foram criados os Centros de Estudos Supletivos (CES), nos quais as atividades desenvolvidas baseavam-se nos princípios do ensino personalizado, com metodologia própria, que recomendava a adoção de estudo dirigido, a orientação individual ou em pequenos grupos, a instrução programada e o uso de rádio, televisão e multimeios. No modelo de alfabetização proposto pelo Mobral, as técnicas uti- lizadas consistiam em codificações de palavras preestabelecidas, escritas em cartazes com as famílias fonéticas, quadros ou fichas de descoberta, muito próximos das metodologias anteriormente utilizadas no modelo de Paulo Freire. No entanto, havia uma diferença fundamental: as “palavras”, tanto quanto as fichas de codificações eram elaboradas da mesma forma para todo o Brasil, a partir de problemáticas sociais particulares do povo. Tratava-se fundamentalmente de ensinar a ler, a escrever e a contar, deixando de lado a autonomia e a conscientização crítica e transformadora da linha iniciada por Paulo Freire. Para se atingir os objetivos do programa, foram criados materiais didáticos constituídos de livro-texto, livro-glossário, livro para exercitar o cálculo, livro do educador e um conjunto de cartazes. Esse material foi modificado em 1977 e passou a ser chamado de Conjunto Didático Básico. A capacitação dos educadores (também chamados de monitores ou educadores não profissionais) pautava-se na ideia de que o recurso da utilização de pessoas da comunidade em geral para ensinar aos que sabiam menos era válido, legítimo, natural e, também, uma grande opção para os países ou regiões que possuíam escassez de recursos humanos qualificados para realizar tal função (PAIVA, 1987). E o que se fez, então, para eliminar os problemas decorrentes dessa decisão? O entendimento era de que um bom material didático, acompanhado de um manual- guia para o educador, que tivesse um “treinamento” e seguisse as recomendações didáticas, bastariam para a qualidade do trabalho pedagógico vinculado ao processo de alfabetização. Essa concepção deriva do modelo tecnicista, influência recebida dos Estados Unidos e das pesquisas behavioristas baseadas nos mecanismos de estímulo-resposta propostos por Skinner. Dessa forma, o método do Mobral não partia do diálogo e da realidade existencial, mas de lições preestabelecidas pelo contexto militar. Considerando as similaridades das propostas, podemos afirmar que o método de Paulo Freire foi refuncionalizado com princípios metodológicos que não respeitavam a conquista da autonomia e o desenvolvi- mento da consciência crítica do alfabetizando. Com a emergência dos movimentos sociais e o início da abertura política na década de 80 do século XX, as pequenas experiências de alfabetização foram se ampliando, construindo canais de trocas de vivências e reflexões e a articulação de No modelo tecnicista, o ensino é representado por padrões de comportamento, que podem ser mudados por meio de treinamentos. A aprendizagem consiste em um arranjo e planejamento de continências de reforços (elogios, graus, notas, prêmios, reconhecimento do mestre e dos colegas, prestígios). É o educador quem deve dirigir o ensino para assegurar a aquisição dos padrões da leitura, da escrita e do cálculo e prever o repertório final desejado. O behaviorismo refere-se a um conjunto de pressupostos baseado nos padrões de comportamento, sendo Skinner um dos principais representantes dessa corrente. Para os behavioristas, o comportamento pode ser moldado. estados passaram a articular seus próprios fóruns. No final de 1990, foi implantado o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), no governo do então presidente Fernando Collor de Melo, com o objetivo de reduzir o índice de analfabetismo em 70%, em um período de cinco anos. No entanto, o PNAC não durou nem um ano sequer. Com a transição de governo, a atuação que mais se sobressaiu, no cenário da alfabetização, foi a do Programa Alfabetização Solidária (PAS), que contava com parcerias firmadas entre o governo e instituições públicas e privadas, como as instituições de Ensino Superior. O PAS foi implantado em janeiro de 1997 como uma meta governa- mental do presidente Fernando Henrique Cardoso. O programa tinha como proposta inicial atuar na alfabetização de jovens e adultos nas regiões Norte e Nordeste do país, porém conseguiu abranger as regiões Centro-Oeste e Sudeste, inclusive alguns países da África. O PAS foi concebido em parceria entre o Conselho da Comunidade Solidária e o Ministério da Educação. Quando foi criado, o PAS tinha como objetivo: [...] desencadear um movimento nacional no combate ao analfabetismo no Brasil. Diferentemente de outros programas já desenvolvidos, o Programa Alfabetização Solidária tem, desde o seu nascedouro, a clareza de que não pode resolver os problemas sozinho. Nesse sentido, incentiva a parceria entre governo, a iniciativa privada, as universidades públicas e privadas e as prefeituras para, no conjunto, somar esforços com vistas à redução dos índices de desigualdades e de condições subumanas, especialmente, nas regiões e populações mais necessitadas (PAS, 1997, p. 11). O formato de parcerias proposto pelo programa é baseado em um modelo solidário, em que “o empenho da sociedade como um todo é fundamental, quando se enfrenta um problema social tão grave quanto o analfabetismo” (PAS, 1997, p. 11). A efetivação do programa ocorre na realização de atividades educadoras nos municípios parceiros, sendo essas atividades organizadas em módulos, com duração de seis meses. O primeiro mês é destinado ao curso de capacitação dos educadores, e os outros cinco meses são destinados ao processo de alfabetização em sala de aula. Na concepção do PAS, para se iniciar o processo de alfabetização é necessário, inicialmente, “capacitar” o educador com cursos preparatórios. Cabe ressaltar que nesse programa não há unicidade na recomendação nem quanto à capacitação do educador, nem quanto à metodologia e recursos didáticos que podem ser utilizados. Dessa forma, o modelo de alfabetização e de “capacitação” ficava a cargo da instituição responsável por esse processo, no caso, as universidades, às quais cabia o papel de selecionar e capacitar os educadores e de realizar visitas mensais às turmas em andamento, para acompanhamento e orientação do trabalho. Sobre o curso de capacitação de educadores, o documento do PAS destaca: A fase de capacitação dos educadores é, sem dúvida, uma etapa muito importante do Programa; pode-se mesmo afirmar que é nesse momento que o sucesso ou fracasso da alfabetização se inicia, pois muitas vezes, mesmo tendo concluído o curso de magistério, os professores dos municípios apresentam carências de conteúdo bem relevantes (PAS, 1997, p. 13). Cabe ressaltar que, para uma atuação eficaz na alfabetização de jovens e adultos, é necessário mais do que somente cursos de capacitação. São necessários projetos de formação inicial e, também, formação continuada. Ainda no modelo de gestão do PAS, havia um coordenador municipal, normalmente indicado pelo prefeito, e um assessor pedagógico, função criada em 1999 com o intuito de auxiliar o coordenador municipal, que além do acompanhamento às turmas e do gerenciamento de distribuição de merenda, era responsável por todos os aspectos infraestruturais para execução do PAS em seu município. À empresa parceira, cabia a “adoção” de um ou mais municípios e, ao fazê-lo, responsabilizava-se por despesas que se teria durante os módulos, como alimentação, transporte, hospedagem, merenda dos alunos e bolsas dos educadores. Cada educador ficava encarregado por uma turma, com um mínimo de 12 a 15 alunos e no máximo 25. Já o Conselho da Comunidade Solidária, através da coordenação executiva do PAS, definia os municípios, articulando as entidades envolvidas e mobilizando novos parceiros. A ela cabia o gerenciamento de todo o processo e encaminha- mento para o repasse dos recursos obtidos junto às empresas parceiras. Aos educadores, era pago um valor por aluno em sala de aula, ou seja, quanto mais alunos, mais o educador recebia. Além do controle dos pagamentos dos educadores, a coordenação executiva era responsável pela gestão dos recursos destinados à formação dos educadores. Uma das publicações oficiais sintetiza o modelo de parceria adotado pelo PAS: Um modelo simples de atuação, desenvolvido a partir do Conselho da Comunidade Solidária, permite que o custo mensal para a manutenção de um aluno do Programa Alfabetização Solidária seja de somente R$ 34,00, ao longo de um semestre. Esse valor é dividido entre os parceiros, empresas ou pessoas físicas, e o MEC. Cada parte contribui com apenas R$ 17,00 por mês, o equivalente a cerca de dois ingressos em cinemas das grandes capitais brasileiras (PAS, 2003, p. 4). O PAS previa a realização periódica de avaliações das atividades desenvolvidas nos municípios a partir da mediação das instituições de Ensino Superior envolvidas no processo. As informações obtidas eram, posteriormente, tabuladas pela coordenação executiva do programa, responsável também pela divulgação desses dados. As avaliações apresentavam dados sobre os alunos do programa, como gênero, faixa etária, aprendizagem, e o número de alunos atendidos, entre outros. Até o ano de 2002 o Programa Alfabetização Solidária desenvolveu, entre outros, os seguintes projetos: Projeto Ver (1999) visava “reduzir uma das principais razões da evasão dos alunos: os problemas de visão dos quais se queixam mais de 18% dos alunos que abandonam a sala de aula”; Projeto Grandes Centros Urbanos (1999) “para atender jovens e adultos nas regiões metropolitanas, onde o índice percentual de analfabetismo não é tão elevado, mas a concentração de pessoas não alfabetizadas é grande; Projeto Rádio Escola: melhorando o trabalho em sala de aula, criado em 2001 a partir de parceria com a Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação, baseava-se na utilização, tanto na capacitação dos educadores quanto nas salas de aulas, de programas radiofônicos que visavam “enriquecer as aulas de alfabetização e estimular o interesse da participação de alunos e educadores”; Projeto Alfabetização Digital (2001), atendeu a 20 municípios em projeto-piloto com a finalidade de propiciar, aos municípios, computadores para que os educadores tivessem contato com a tecnologia e estreitassem contatos com as instituições de Ensino Superior; Projeto Promoção da Saúde (2001) desenvolvido em parceria com o Ministério da Saúde, consistia na distribuição de cartilhas com as quais o Programa “não somente melhora a qualidade de vida de seus alunos e educadores, mas também agrega valor à aprendizagem da leitura e da escrita, inserindo-a em um processo maior de introdução social e exercício pleno da cidadania” (PAS, 2003, p. 6). sujeitos do conhecimento, possuidores de saberes cotidianos, construídos no contato com a diversidade na qual atuam. Mas, a multiplicidade de contextos demanda que suas necessidades de formação sejam consideradas com profundidade. Situação esta que requer a manifestação de novos conhecimentos cujas aplicações permitam-lhes lidar com a complexidade das questões que se deparam. Computadores, chips , redes de informação, televisão digital e notebooks e com tantas tecnologias da informação e da comunicação, é preciso repensar se o modo como a EJA continua apresentando-se corresponde às expectativas de inclusão social necessárias ao século XXI. Com esse panorama, descrevem-se nuances no quadro da EJA que merecem ser pensadas. Este texto tem a intenção de sugerir tal discussão. A Sociedade do Conhecimento e os Desafios ao Docente da EJA Testemunhamos o surgimento diferentes avanços da tecnologia em nosso cotidiano. Facilidades de comunicação e informação advindas dos avanços tecnológicos traduzem-se em mudanças irreversíveis nos comportamentos, atingindo todas as camadas sociais. Novas formas de pensar, de agir e de relacionar-se comunicativamente são introduzidas como hábitos corriqueiros. Atualmente, não é necessário muito esforço para se perceber essas mudanças que têm como base ciência e técnica. Diversas publicações, livros, debates, filmes, programas de TV, rádio etc. têm registrado o avanço tecnológico dos dez últimos anos. Esse avanço atinge a sociedade, imprimindo grande velocidade às transformações dos instrumentos de comunicação e trabalho. Nesse sentido, a educação apresenta-se como principal componente, tornando-se essencial para que os indivíduos estejam preparados para lidar com o novo, criar e assegurar seu espaço de liberdade e autonomia, sem ficar à margem. O que se espera é um novo perfil de formação do docente da EJA. Instala-se o desafio de que ele assuma uma postura de facilitador do processo de busca de conhecimento. Essa realidade tem refletido a necessidade de providências de recursos para o processo de ensino como o uso de Tecnologias da Informação e Comunicação. Percebe-se que o ensino bancário já não tem mais espaço para a educação do futuro, para a preparação do cidadão, que é urgente ao presente. Ao professor de EJA urge a necessidade de ampliação do acesso às informações. Castells (1999) traz algumas advertências, sobre a necessidade de se levar a sério as mudanças consequentes das transformações tecnológicas e econômicas que fazem com que a relação dos indivíduos como o da própria sociedade passem por alterações bastante consideráveis. Ele ressalta o papel dos movimentos sociais e políticos no debate sobre a “era da informação”. Chama a atenção para o desafio de uma educação no mundo cada vez mais multicultural, onde os avanços tecnológicos superam abruptamente as reais condições do cotidiano da sala de aula. Na era das nanotecnologias, das pesquisas on-line , dos conteúdos inseridos em um simples CD, DVD entre outros, as escolas públicas estão longe de acompanhar estes avanços como também de dar suporte ao docente para que possa conduzir alunos no mundo globalizado. Amargir (2001, p. 218) fala da melhoria da qualidade do ensino escolar como dependente da construção de modernos sistemas educacionais usados nos países desenvolvidos: “Os países devem periodicamente proceder a uma reforma do seu sistema escolar, em nível dos métodos pedagógicos, conteúdos e gestão” A escola deve estar em constante mudança para acompanhar o ritmo das novas informações que chegam diariamente. Cabe ao educador mostrar que o conhecimento não está apenas no livro ou em sua fala, mas no cotidiano. O objetivo é formar cidadãos críticos, conduzindo as disciplinas na realidade. A EJA não tem recebido devida atenção no Brasil. É negado à grande parcela da população o direito ao conhecimento. A formação de professores é carente, pois, essa modalidade de ensino reúne propostas políticas distantes da nova realidade. A partir do estudo realizado, ficou claro que, embora a escola não seja a única instância da sociedade responsável pela formação do educando, é no interior dela que o mesmo poderá se aproximar do conhecimento (saber que lhe será possível ampliar sua visão de humano, sociedade, e trabalho). A EJA é um desafio, uma vez que as iniciativas para formação do educador nessa modalidade de ensino, no âmbito das universidades, ainda são reduzidas. De acordo com Delors (2001) é preciso que haja prioridade no aumento do investimento na área de educação em todos os países, mas em especial nos países que estão em fase de desenvolvimento, como é o caso do Brasil. Este investimento permitirá que haja condições dos indivíduos lutarem contra o desemprego, a exclusão social, desigualdade e diminuição dos conflitos étnicos ou religiosos. O autor defende ainda que, o “desenvolvimento de um país supõe, em particular, que sua população ativa saiba utilizar as tecnologias complexas e dê prova de criatividade e de espírito de adaptação” (DELORS, 2001, p. 180). Para que isso ocorra, não se pode excluir o papel ativo do professor, pois ele é o mediador, é quem direciona o ensino. As facilidades trazidas pela evolução tecnológica possibilitam o uso da internet como uma biblioteca-escola, por meio de teleconferências e outros recursos multimídia, oportunizando o exercício da autonomia do aprender. No entanto, mesmo com todas as vantagens inerentes à evolução tecnológica, nenhuma das vantagens apontadas substitui o talento de lidar com as pessoas e conviver com o próximo. Muito embora estes novos recursos facilitem a comunicação e se recriem diversas linguagens, eles não substituem a relação professor-aluno. Para Vasconcelos (2005, p. 13): As pessoas interagem a partir de vários suportes. Interagir é aprender, é dividir conhecimento, é se religar ao outro. E, grande parte dessa troca não se faz mais nos limites da tradição do emissor e receptor. Diversas linguagens são recriadas através das tecnologias da informação e comunicação, gerando formas plurais de diálogo e possibilidade de múltiplas interações. O mundo globalizado exige um repensar coletivo que envolva a comunidade escolar para a melhoria da educação. Mas, o professor deve desenvolver uma postura reflexivo-crítica. Deve manejar os recursos eletrônicos, sabendo lidar com conflitos inerentes aos problemas da EJA. reflexão crítica requer formação permanente para o exercício da docência. Isso nos leva a colocar uma outra questão, o fato de que ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural, pois o educador é um ser concreto, historicamente determinado, assim sendo, o educador deixa de levar em consideração uma prática pedagógica fundamentada na construção do saber. Freire (1996) coloca a questão de que ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar a possibilidade de sua própria produção. Isso implica em ter consciência de que o conhecimento é algo inacabado e que é definitivo, e que o educador não deve visualizar a prática educativa como algo sem importância, já que lhe compete estimular a curiosidade, o debate e a pesquisa entre os educandos. Um dos pontos importantes colocados em destaque nessa parte da argumentação do referido autor diz respeito à autonomia do ser colocado como sujeito da aprendizagem. Assim sendo, no exercício da sua prática docente o educador deve respeitar a curiosidade, o gosto estético a inquietude e a linguagem do educando. Freire (1996, p. 66) é categórico ao afirmar que “o professor autoritário [...] afoga a liberdade do educando, amesquinhando o seu direito de estar sendo curioso e inquieto”. Isso prejudica a aprendizagem do aluno e contradiz todo o fundamento atribuído à pedagogia freireana de que ensinar exige curiosidade. Freire (1996, p. 108) vai mais além ao afirmar que “ensinar exige comprometimento”. Isso significa dizer que a presença do educador bem como suas ações não passam desapercebidas pelos alunos. Podemos também interpretar esse comprometimento com base na essência da autonomia a qual reside num trabalho centrado em experiências estimuladoras da decisão, da responsabilidade e da liberdade. Freire (1996) destaca a necessidade dos educadores criarem as possibilidades concretas para que a produção do conhecimento se torne uma realidade. Tal colocação, remete-nos a um outro raciocínio, o de que somos seres inacabados e que nos tornamos sujeitos e não somos apenas objetos da nossa própria aprendizagem. Fica claro, na pedagogia freireana, que ensinar exige convicção de que a mudança é possível, pois o futuro é possibilidade e imprevisibilidade como diz Morin (2000). Há muita semelhança entre as colocações feitas por Freire (1996) e Morin (2000) no que concerne às mudanças necessárias para que o discente, de fato, venha a tornar-se sujeito de sua aprendizagem, que seu conhecimento seja respeitado e que lhe seja dada a autonomia para aprender. Analisando os sete saberes de Morin (2000), encontramos uma relação fundamental da sua teoria com a pedagogia Freireana, quando é dado destaque ao fato de que existe necessidade de promover o conhecimento capaz de apreender problemas globais e fundamentais para nele inserir os conhecimentos parciais e locais. Freire (1996) mostra a importância dos discentes compreenderem os fatos, às vezes antagônicos, os quais são necessários para que se tornem sujeitos da sua aprendizagem, desenvolvendo a capacidade crítica de analisar as coisas e não vir a tornar-se um mero repetidor, um memorizador dos conhecimentos que lhe são transmitidos, sem qualquer criticidade. Morin (2000) também indica a necessidade de ensinar a compreensão, quando faz referência de que isso não acontece, pois a educação para a compreensão está ausente do ensino. Freire também contribui ao enfatizar o estudo do contexto, da realidade do aluno, como facilitador da aprendizagem, da compreensão do mundo e da formação de senso crítico. O Verdadeiro Desafio De acordo com Gadotti e Romão (2001, p. 81) “a formação é uma prática de conhecimento e todo conhecimento nasce de uma pergunta”, ou seja, é a partir dos questionamentos que se pode encontrar os passos para caracterizar-se o perfil do docente da EJA. Na atualidade, pode-se ver que o docente da EJA está cercado de questionamentos ainda sem respostas, mas isso não impede que exista uma ação inicial para responder às diferentes indagações. Se dermos ênfase a outros contextos alternativos, encontramos uma diversidade de imagens produzidas nas práticas de educação popular, que problematizam a abrangência da formação do docente de EJA. De que maneira garantir a formação inicial? Que concepção de formação pode dar conta da diversidade e complexidade do campo da EJA, em face dos múltiplos vetores que ampliam a diversidade dos sujeitos destinatários dos programas educativos (como idade, gênero, escolaridade, ocupação, condições de vida e interesses específicos das comunidades e dos sujeitos). A Declaração de Hamburgo, ao ampliar a concepção da EJA, nos impõe a necessidade de considerar os sujeitos educadores e educandos da EJA na multiplicidade de contextos em que atuam, demandando por parte das políticas públicas o reconhecimento de suas heterogeneidades e a necessidade de avançar em direção a propostas que recuperem a diversidade de suas ações. As exigências da complexidade do mundo contemporâneo apresentam novos desafios à formação docente. Atentar para as especificidades de aprendizagem da juventude dos adultos trabalhadores e de pessoas idosas é voltar o olhar para a complexidade dos processos educativos desses sujeitos, levando em conta suas particularidades e necessidades reais. Se assim for, a educação desempenha sua função de democratizadora do conhecimento, como diz Sampaio (1999, p. 15): O papel da educação deve voltar-se também para a democratização do acesso ao conhecimento, produção e interpretação das tecnologias, suas linguagens e consequências. Para isto torna-se necessário preparar o professor para utilizar pedagogicamente as tecnologias na formação de cidadãos que deverão produzir e interpretar as novas linguagens do mundo atual e futuro. Gadotti e Romão (2001) defendem que a formação do professor é um processo contínuo e à medida que se aprofunda as novas indagações que vão aparecer e que, nesta continuidade, faz-se necessário garantir um espaço para que estas questões sejam resolvidas. Na especificidade da EJA, o olhar não pode dispensar o saber e a percepção de seus interlocutores, o voltar-se sobre si mesmos. Isso demanda, daqueles que atuam na investigação-formação, fazer emergir os sentidos que cada sujeito professor- educador pode encontrar nas relações que produz, nas diferentes dimensões da vida em que se formam, se deformam e se transformam. Os professores ouvem que devem repensar suas práticas. Frequentemente