ESTUDO SOBRE BNCC NA ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL, Trabalhos de Pedagogia

Baixe ESTUDO SOBRE BNCC NA ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL e outras Trabalhos em PDF para Pedagogia, somente na Docsity! ADENILMA MALAQUIAS PAIS SILVA ALINE CARMO DOURADO SONIA APARECIDA SILVA DOS SANTOS SUZIANE DA MAIA SILVA ESTUDO SOBRE BNCC NA ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARANAÍBA, MS 2018 1 SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO PEDAGOGIA ADENILMA MALAQUIAS PAIS SILVA ALINE CARMO DOURADO SONIA APARECIDA SILVA DOS SANTOS SUZIANE DA MAIA SILVA ESTUDO SOBRE BNCC NA ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL Trabalho de Licenciatura e, Pedagogia apresentado à Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção de média bimestral nas disciplinas de Sociologia da Educação, Legislação Educacional Teorias e Práticas do Currículo, Filosofia da Educação, Práticas Pedagógicas em Pedagogia: Condições de Aprendizagem na Educação Infantil Ed. Cultura Brasileira. Orientador: Prof. Marcio Gutuzo Saviani, Natália Gomes dos Santos, Mari Clair Moro Nascimento, Marcia Bastos de Almeida, Patricia Alzira Proscêncio, Luciane Batistela Bianchini, Renata de S. F. Bastos de Almeida. PARANAÍBA, MS 2018 2 1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: CONCEPÇÃO HISTÓRICA DE INFÂNCIA Consideramos necessário enfatizar que ao se tratar da evolução histórica dos conceitos de infância e criança alguns autores utilizam estas expressões como sinônimos, entretanto, gostaríamos de ressaltar que temos ciência da diferença entre as concepções de infância e criança, sendo a primeira compreendida, em síntese, como uma etapa da vida da pessoa e, a segunda, como sujeito histórico, social e cultural. As palavras de Heywood (2004) esclarecem o que queremos dizer ao estabelecer diferença entre os termos em discussão, o autor define infância como uma abstração que se refere à determinada etapa da vida, diferentemente do grupo de pessoas sugerido pela palavra crianças. Iniciaremos nossa discussão enfatizando as concepções de infância, relatando de forma sucinta a Antiguidade Clássica no que se refere à concepção Platônica até chegar à atualidade. Posteriormente, abordaremos a evolução nas concepções de criança a fim de destacar as características que prevalecem hoje na literatura ao se tratar da criança. De acordo com Kohan (2003) na primeira concepção platônica, para a sociedade da época, a infância não tinha características próprias, centrava-se numa visão futurista, onde se via apenas possibilidades, ou seja, a criança era vista como um ser em potencial, entretanto, essa potencialidade não permite que ela seja em ato o que é. Em defesa de um devir, a criança não é nada no presente. Sua educação é vista como projeção política, por isso é preciso moldar e imprimir-lhe tudo o que é necessário a um bom cidadão. Para Kohan (2003), o segundo conceito platônico consiste em conceber a criança como um ser inferior sendo, então, a infância uma fase da vida inferior à vida adulta. No pensamento platônico sobre educação, o último conceito concebe a infância como material da política. Essa educação na infância está sempre direcionada a uma nova pólis que os filósofos querem constituir, por isso, as crianças, do sexo masculino, filhos de homens superiores, deveriam ser preparadas, moldadas para serem reis que governassem a pólis no futuro. Portanto, neste período da filosofia clássica a infância é concebida como possibilidade e inferioridade. Enquanto “possibilidade” significa ser objeto de intencionalidade política numa visão futura, já que a criança não é vista em si como ela é, mas como possibilidade daquilo que será, “inferioridade” significa a criança ser o outro desprezado. 5 Ariès (1981) afirma que o sentimento de infância não existia na Idade Média, a ela não se dispensava um tratamento específico correspondente à consciência infantil e as suas particularidades que a diferenciasse dos adultos. Tão logo a criança não necessitasse mais da mãe ou da ama ela já era inserida na sociedade dos adultos e assim participava de jogos, de afazeres domésticos ou trabalhava como aprendizes. Suas roupas eram incômodas e similares à do adulto. Essas vestimentas impossibilitavam a criança à liberdade de movimento, tirando-lhe o prazer em correr, sujar-se, subir em árvores, podando-lhe de tudo aquilo que faz parte do mundo infantil descaracterizando-a daquilo que realmente é. Ainda em relação à ausência de um tratamento específico Postman (2011) enfatiza que nesse período não havia uma literatura infantil, nem mesmo livros de pediatria, a linguagem também era a mesma tanto para adulto quanto para a criança. Segundo o referido autor, no mundo medieval não havia nenhuma concepção de desenvolvimento infantil, nenhuma concepção de pré-requisitos de aprendizagem sequencial, nenhuma concepção de escolarização como preparação para o mundo adulto. A infância na Idade Média terminava aos sete anos, quando a criança já dominava as palavras. Até então ela era considerada como alguém incapaz de falar, significado este oriundo da palavra latina infans. Vale ressaltar que essa incapacidade de falar não se limitava apenas à primeira infância, estendia-se a um período maior, até aos sete anos e após esta idade uma vida adulta começava imediatamente. Como na Idade Média a criança estava ausente na arte, compreende-se que neste período ela não tinha lugar e esta indiferença tornava-a invisível. Para Postman (2011) de todas as características que diferenciam a Idade Média da Moderna, nenhuma é tão contundente quanto a falta de interesse pelas crianças. O autor defende que as ausências dos conceitos de educação e de vergonha atrelado à ausência de alfabetização são razões pelas quais o conceito de infância não tenha existido no mundo medieval. Conforme Ariès (1981) o sentimento de infância pode ser percebido em dois momentos distintos. Um que surge no seio familiar entre os séculos XVI e XVII denominado de paparicação, onde a criança é vista como um mero objeto de diversão, reduzindo-a a fonte de distração aos olhos dos adultos. O outro sentimento nasce em oposição ao primeiro no final do século XVII no contexto eclesiástico chamado de moralização. Stearns (2006) esclarece que “a infância pode apresentar 6 variações impressionantes, de uma sociedade ou de um tempo a outro” (p.12), como, por exemplo, o tempo de duração da infância, o trabalho infantil, as punições e formas de disciplinar as crianças, a idade que adentra ao ambiente escolar são algumas das variações inerentes que atravessam as fronteiras do mundo infantil. Heywood (2004), crítico norte americano, tece algumas críticas ao estudo de Ariès. Ele considera ser muito simplista afirmar que em uma determinada época e espaço não se tinha um sentimento de infância. Expressão essa que segundo Heywood se configura ambígua por transmitir-nos “tanto a ideia de uma consciência da infância quanto de um sentimento em relação a ela” (p.33). Para Heywood (2004), a concepção de infância existe em diferentes contextos, sendo caracterizada por um processo dialético de idas e vindas, avanços e retrocessos, não é uma construção linear, mas sinuosa. Corroborando com Stearns, Heywood enfatiza que fatores políticos, econômicos e sociais que já aconteceram e continuam a acontecer na sociedade acarretam transformações no modo de conceber a infância, levando ao entendimento de diferentes tipos de infância. Considerando que dentro de uma sociedade as crianças vivem em diferentes contextos, é mais eficaz que busquemos diferentes concepções sobre a infância em tempos e lugares distintos. Para Kramer (2006) “a infância é entendida como período da história de cada um, que se estende na nossa sociedade, do nascimento até aproximadamente dez anos de idade” (p.13). Em outra obra (KRAMER,1999) a autora tem defendido uma concepção que reconhece o que é específico da infância, que é o poder de imaginação, fantasia e criação. Postman (2011) defende que o surgimento da imprensa, no século XVI, ao culminar com a alfabetização socializada possibilitou a criação de uma nova definição para a idade adulta que, consequentemente, provocou uma ruptura entre o mundo adulto e infantil. Esta nova definição, baseada na competência de leitura, provoca o surgimento de uma nova concepção de infância baseada na incompetência de leitura. A tipografia criou um novo mundo do qual as crianças foram expulsas ao ser habitado pelos adultos, portanto, essa ruptura exigiu que um novo mundo fosse criado para as crianças: “Este outro mundo veio a ser conhecido como infância” (p.34). Várias atitudes sinalizam a mudança de paradigmas entre a Idade Média e a Moderna. Segundo Ariès (1981) o século XVII configura-se como um período de 7 Nessas metamorfoses conceituais o Parecer 020/2009, que trata da revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, ao referir-se à concepção de criança, enfatiza que ela é sujeito histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adulto e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. Nessas condições ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz-de- conta, deseja, aprende, conversa, experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura (BRASIL, 2009, p.7). Desde o Parecer 022/98 o discurso oficial demonstra uma atenção especial para com a forma de concebermos a criança, a sua infância e as suas características. Esta atenção especial às características da criança também é perceptível na Resolução nº 5 de 2009, que fixa as atuais DCNEI que considera a criança. Como Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentimentos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010). As Orientações Gerais para o Ensino Fundamental de Nove Anos reconhece “as crianças como seres íntegros que aprendem a ser e a conviver consigo mesmas, com os demais e com o meio ambiente de maneira articulada e gradual” (BRASIL, 2004, p. 16). Essa concepção encontra-se articulada com o conceito de criança apresentado pelas DCNEI bem como com as características que o Parecer 22/1998 atribui às crianças. 3 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – BNCC Ao homologar a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, o Brasil inicia uma nova era na educação brasileira e se alinha aos melhores e mais qualificados sistemas educacionais do mundo. Prevista na Constituição de 1988, na LDB de 1996 e no Plano Nacional de Educação de 2014, a BNCC foi preparada por especialistas de cada área do conhecimento, com a valiosa participação crítica e propositiva de profissionais de ensino e da sociedade civil. Em abril de 2017, considerando as versões anteriores do documento, o Ministério da Educação (MEC) concluiu a sistematização e encaminhou a terceira e última versão ao Conselho Nacional de Educação (CNE). A BNCC pôde então receber novas sugestões para seu aprimoramento, por meio das 10 audiências públicas realizadas nas cinco regiões do País, com participação ampla da sociedade. A BNCC é um documento plural, contemporâneo, e estabelece com clareza o conjunto de aprendizagens essenciais e indispensáveis a que todos os estudantes, crianças, jovens e adultos, têm direito. Com ela, redes de ensino e instituições escolares públicas e particulares passam a ter uma referência nacional obrigatória para a elaboração ou adequação de seus currículos e propostas pedagógicas. Essa referência é o ponto ao qual se quer chegar em cada etapa da Educação Básica, enquanto os currículos traçam o caminho até lá. Trata-se, portanto, da implantação de uma política educacional articulada e integrada. Para isso, o MEC será parceiro permanente dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios, trabalhando em conjunto para garantir que as mudanças cheguem às salas de aula. As instituições escolares, as redes de ensino e os professores serão os grandes protagonistas dessa transformação. A BNCC expressa o compromisso do Estado Brasileiro com a promoção de uma educação integral voltada ao acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno de todos os estudantes, com respeito às diferenças e enfrentamento à discriminação e ao preconceito. Assim, para cada uma das redes de ensino e das instituições escolares, este será um documento valioso tanto para adequar ou construir seus currículos como para reafirmar o compromisso de todos com a redução das desigualdades educacionais no Brasil e a promoção da equidade e da qualidade das aprendizagens dos estudantes brasileiros. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a 11 preservação da natureza” (BRASIL, 2013), mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU). A BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a educação integral. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades. Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir. 12