Fundamentos da Psicologia da educação, Esquemas de Sociologia da Educação

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Fundamentos Psicológicos da Educação Fundamentos Psicológicos da Educação i Fundamentos Psicológicos da Educação Sumário 1 Noções introdutórias da psicologia e sua aplicação à educação 1 1.1 Fundamentação teórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1.2 Porque estudar Psicologia no curso de Licenciatura em Computação? . . . . . . . . 2 1.3 Conceituação da Psicologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 1.4 Psicologia da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 1.5 Analisando e Refletindo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 2 Teorias Psicológicas Contemporâneas do Desenvolvimento e Aprendizagem 5 2.1 Teorias Psicológicas do Desenvolvimento e Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . 6 2.1.1 Teorias Maturacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 2.1.2 Teorias Comportamentistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 2.1.3 Teorias de Campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 2.1.4 Teorias Psicanalítícas e Neopsicanalíticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 2.2 Teorias Fenomenológicas e Humanistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 2.3 Teorias Psicogenéticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2.4 Analisando e Refletindo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 3 O Estudo do Desenvolvimento Humano 13 3.1 Objetivos da Psicologia do Desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 3.2 Breve histórico da Psicologia do Desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 3.2.1 A visão desenvolvimento na Grécia Antiga . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 3.3 Desenvolvimento: maturação e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 3.4 Diferença entre crescimento e desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 3.5 Princípios gerais do desenvolvimento humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 3.6 Análise e reflexão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 ii Fundamentos Psicológicos da Educação Capítulo 1 Noções introdutórias da psicologia e sua apli- cação à educação OBJETIVOS DO CAPÍTULO Ao final deste capítulo você deverá ser capaz de: • compreender • objetivo 2 • objetivo N No nosso componente curricular e de forma inicial nesse texto, abordaremos alguns conceitos im- prescindíveis a Fundamentos da Psicologia da Educação. Trataremos dos fundamentos necessários à compreensão do ser aprendente e do processo ensino aprendizagem como um todo. Esse mate- rial pretende oferecer elementos para uma formação de professores de computação conhecedores dos aspectos psicológicos essenciais ao desenvolvimento do educando e de suas aprendizagens. A cons- trução desses conhecimentos se dará não só pelo que esse escrito oferece, mas, também pela interação virtual indispensável de aluno/equipe docente, e por intermédio de diversos recursos educativos dentre eles: textos, pesquisas, reflexões individuais e coletivas — desenvolvidas sobre as bases da interação virtual entre aprendentes e equipe docente que estará sempre pronta para atender às demandas dos seus aprendentes. 1.1 Fundamentação teórica A fundamentação teórica da disciplina volta-se para a compreensão da importância do estudo da Psicologia na formação do educador e será tratada a partir dos seguintes pontos: conceituação da Psi- cologia como ciência; da especificidade da aplicação dos saberes dessa ciência à prática do professor. Para esse trabalho teremos uma carga horária de 60 horas e precisamos aproveita-la ao máximo tendo em vista que esse tempo é pouco para conhecermos a riqueza teórica dessa ciência e possibilidades de contribuição para o exercício da docência. Portanto, convido-os ao deleite de saborear o agradável sabor de conhecer um pouco acerca do humano, de suas possibilidades, limitações e necessidades, sobretudo, as necessidades educacionais. 1 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação 1.2 Porque estudar Psicologia no curso de Licenciatura em Com- putação? Inicialmente devemos considerar que escolhemos um curso de licenciatura que imprescinde de co- nhecimentos acerca do humano. Assim, o estudo da Psicologia é fundamental para todos que fazem opção pela carreira do magistério. Enquanto componente curricular contempla parte dos fundamen- tos da formação pedagógica possibilitadores da compreensão dos processos de desenvolvimento e aprendizagem do ser aprendente. Tal conhecimento contribui para o êxito no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. E ainda, devemos reconhecer que conhecimentos oriundos da Psico- logia contribuem para formação do professor, para o desenvolvimento de habilidades e competências, além de atitudes e valores vitais à prática docente bem sucedida. Visto que ela oferece elementos teó- ricos oportunizadores do desenvolvimento da capacidade do professor investigar a própria atividade e a partir disso redimensionar seus saberes-fazeres. Por fim, vendo a construção do conhecimento como o maior objetivo da educação, entendemos que todas as ações devem estar comprometidas com a eficácia do processo ensino aprendizagem. Assim, reconhecemos que com a ajuda da Psicologia podemos buscar respostas a algumas das questões dos educadores, a exemplo de: QUESTÕES DOS EDUCADORES • O que é aprendizagem? • Que fatores facilitam a aprendizagem? • Como se aprende? • Como se deve ensinar? • Como deve ser a atuação do professor para que a atividade de aprender seja coroada de sucesso? 1.3 Conceituação da Psicologia A Psicologia é uma ciência que estuda o comportamento em sua totalidade. Inclui-se dentre outros aspectos estudados por essa ciência os processos intelectuais/cognitivos e emocionais. Esse estudo se desenvolve em conformidade com um modelo científico estabelecido pela ciência moderna, implan- tada com a transição da filosofia natural da Antiguidade para o método científico atual. A Psicologia, a exemplo do que ocorreu com as demais ciências humanas, nasceu dos conhecimentos filosóficos que buscavam explicar os fenômenos do universo e a própria natureza humana. Dessa forma a ciência psicológica emerge de duas tradições: a filosofia e as ciências sociais. A psicologia não existia como disciplina cientifica, e apenas em uma época muito recente, final do século XIX, surgiu o conceito de ciência tal como hoje é de uso corrente. O primeiro indício da Psicologia como campo distinto de pesquisa foi a adoção do método cientifico como um recurso na tentativa de resolver problemas psicológicos. Nesse fazer em moldes científico diversas afirmações formais contribuíram para que a psicologia começasse a florescer e conquistar o status de ciência. Com isto surgem diferentes posturas de investigação científica, estas posturas são consideradas como abordagens — escolas ou correntes — da Psicologia. Ao abordarmos a construção histórico-filosófica do conhecimento psicológico é importante esclarecer que não conseguimos estabelecer relações exatas de correspondência entre as diversas teorias psico- lógicas existentes e os pressupostos filosóficos a elas subjacentes. Também é pertinente sinalizar que 2 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação não há uma linearidade na história da Psicologia, visto que a diversidade teórica que se instalou neste campo do conhecimento, quase que simultaneamente, não permite falar de evolução de uma para outra teoria, mas de oscilações entre uma e outra teoria, em conformidade com a sua base epistemológica e com o contexto sociocultural do lugar de onde emergiram. Na tentativa de consolidação científica dos conhecimentos acerca do comportamento humano em seus diversos aspectos, estudiosos desenvolveram formatos investigativos diferentes que deram origem as primeiras abordagens — escolas ou correntes — da Psicologia: o funcionalismo, o estruturalismo e o associacionismo. O Funcionalismo Considerada a primeira sistematização da psicologia foi desenvolvida por William James no contexto da sociedade americana do século XIX - marcada pela exigência de pragmatismo para o desenvolvimento econômico – para essa abordagem a consciência era o centro das preocupa- ções e se buscava compreender seu funcionamento na medida em que o homem a usa em suas atividades adaptativas ao meio. Estruturalismo Essa escola foi iniciada por Wilhelm Wundt (1879), considerado o fundador da psicologia ci- entifica e dessa corrente denominada de estruturalista, que definia a psicologia como a ciência da consciência. Apesar de iniciada por Wundt foi seu seguidor Titchener quem usou o termo estruturalismo pela primeira vez, diferenciando-o do Funcionalismo. Para os seguidores desta corrente, as operações mentais resultam da organização de sensações elementares que se re- lacionam com a estrutura do sistema nervoso. Wundt é considerado o fundador da Psicologia como ciência também por ter criado o primeiro laboratório para realizar experimentos na área de psicofisiologia. Associacionismo Teve como principal representante Edward L. Thorndike por ter sido o formulador da primeira teoria da aprendizagem na Psicologia. Ele formulou a Lei do Efeito que foi fundamental à Teoria Psicológica Comportamentalista. O termo associacionismo refere-se à concepção de que a aprendizagem ocorre por associação de ideias – das mais simples às mais complexas. A grande importância de conhecermos as três abordagens acima reside no fato que elas foram precur- soras das Teorias Psicológicas do Desenvolvimento e Aprendizagem que breve iremos estudá-las. 1.4 Psicologia da Educação A Psicologia da Educação utiliza princípios e informações que as pesquisas psicológicas ofere- cem acerca do comportamento humano, para tornar mais eficiente o processo ensino aprendizagem, constituindo-se em um ramo da Ciência Psicologia e tem por objeto de estudo todos os aspectos das situações da educação, sob a ótica psicológica, dos quais derivam princípios, modelos, teorias e pro- cedimentos de ensino assim como métodos práticos de instrução e avaliação. E por fim, estuda as relações existentes entre as situações educacionais e os diferentes fatores que as determinam. A partir do que já foi colocado podemos entender que a contribuição da Psicologia da Educação à formação do educador se faz por oferecer elementos possibilitadores da compreensão do aprendente e do processo ensino-aprendizagem. Compreender o aprendente em suas características individuais e seu desenvolvimento nos aspectos físico, emocional, intelectual e social é pré-requisito para obtenção de êxito na atividade de ensino. O ser aprendente não é um ser ideal, abstrato, é uma pessoa concreta 3 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação O racionalismo e o empirismo constituem em eixos epistemológicos a partir dos quais as principais teorias psicológicas do século passado se desenvolveram. Também subsidiam, juntamente com o cri- ticismo kantiano, o idealismo e o materialismo histórico e dialético, as principais teorias psicológicas do desenvolvimento e aprendizagem na contemporaneidade. Decartes Com Descartes o mecanicismo do universo torna-se o paradigma dominante da ciência moderna. As plantas e os animais, como não possuíam alma, de acordo com Descartes, passaram a ser considerados como sendo “simples máquinas” e, portanto, possíveis de serem conhecidos através do mesmo método aplicado aos objetos. A alma, entretanto, deveria ser estudada de maneira diferente do estudo do mundo dos objetos, das plantas e dos animais. Enquanto o conhecimento do meio ambiente galgou os caminhos abertos pela experimentação, iniciando a constituição das ciências da natureza, o conhecimento sobre a alma do homem ainda estava na dependência absoluta dos sistemas filosóficos. A partir das ideias cartesianas, dois grandes sistemas filosóficos vão se desenvolvendo — o ra- cionalismo e o empirismo — que, por mais divergentes que fossem, visavam, ambos, libertar o homem da tutela das Escrituras Sagradas e fundamentar novas perspectivas de construção do conhecimento em uma nova ordem social, que já estava causando a desintegração do mundo medieval. Tais sistemas filosóficos são definidores dos pressupostos epistemológicos de muitas das teorias psicológicas no mundo contemporâneo. 2.1 Teorias Psicológicas do Desenvolvimento e Aprendizagem: uma Tessitura Contemporânea A seguir faremos a caracterização das Teorias que vigoram no cenário teórico da psicologia con- temporânea: Teorias maturacionais, Teorias comportamentistas, Teorias de campo, Teorias psicana- líticas e neopsicanalíticas, Teorias fenomenológicas e humanistas e, por fim, Teorias psicogenéticas. Compreende-las é imprescindível à formação do educador sob o ponto de vista de apreensão de fun- damentos psicológicos para a educação que possibilitem uma formação de qualidade. Conhecer as diversas perspectivas teóricas da psicologia acerca do desenvolvimento e aprendizagem nos credencia a compreender o processo ensino-aprendizagem, e assim desenvolver a docência com clareza e eficá- cia. Sobre cada uma das teorias evidenciaremos a base epistemológica a que pertencem os teóricos representantes, as proposições teóricas e a contribuição dada aos conhecimentos acerca do desenvol- vimento e aprendizagem. 2.1.1 Teorias Maturacionais De base epistemológica racionalista tem como principais representantes Arnold Gesell, Francis Gal- ton, Cattell, Stanley Hall e Alfred Binet. Essa teoria tem como propositura que as características fundamentais de qualquer organismo vivo estão programadas em sua constituição genética e enrai- zadas em processos biológicos, significando que há uma sequência ordenada no desenvolvimento do comportamento humano. Para os teóricos maturacionistas o desenvolvimento e aprendizagem se dão por determinantes genéticos e maturacionais. A principal contribuição dessa teoria para o conhecimento acerca das questões do desenvolvimento e aprendizagem se deu, sobretudo nas décadas de 30, 40 e 50, com os estudos normativos, nos quais o 6 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação ritmo e as sequências previsíveis do desenvolvimento infantil eram caracterizados. Arnold Gesell Para Arnold Gesell, um dos pioneiros acerca da teoria maturacional, o desenvolvimento é um desdobramento natural de um plano biológico, em que a experiência não interessa. Gesell incentiva os pais a deixarem as crianças desenvolverem-se sozinhas, sem ajuda. Pois acredita que sem ajuda dos adultos, comportamentos como falar, brincar e raciocinar surgiriam com a naturalidade da idade. Sendo operacional Gesell é responsável pela produção de escalas de desenvolvimento. Estas escalas estão dividas em 4 dimensões que são: motora, verbal, adaptativa e social fazendo parte da teoria da maturação. Outra teoria da perspectiva biológica é a teoria etológica. Esta é referente a uma perspectiva evolucionista e defende que, muitos comportamentos das crianças, são da adaptação para sobre- viver. Exemplos desses comportamentos como abraçar, chorar e agarrar que tem como objetivo a de aliciarem os cuidados dos adultos. Figura 2.1: Gesell em observação e registro. Foto de Cushing / Whitney Medical Library. 2.1.2 Teorias Comportamentistas A base epistemológica dessa teoria é o empirismo. Seus principais representantes são John Wat- son, Skinner e outros. Essa posição teórica defende que todo conhecimento provém da experiência (pedra angular das teorias comportamentistas). Propõe como ideal de objetividade a utilização de uma metodologia experimental e rompe com o objeto tradicional da Psicologia, a alma, o espírito, a consciência, os fenômenos psíquicos. Para os representantes dessa teoria o objeto de estudo é o comportamento ou as reações observáveis de um organismo através de respostas a estímulos do meio ambiente, também observáveis. Essa perspectiva tem a crença na possibilidade do controle objetivo do estímulo do meio ambiente na determinação de respostas do indivíduo a tais estímulos, ou seja, crença na possibilidade de manipulação do comportamento humano. Assim, todo e qualquer com- portamento pode ser previsto. Na prática o comportamento humano é fracionado em seus elementos constituintes, em estímulos e respostas (E — R). A contribuição dessa teoria, ao possibilitar a medida e avaliação quantitativa dos fenômenos de es- tudo (o comportamento humano), foi fundamental para o campo do saber da psicologia se firmasse no cenário científico. A possibilidade de quantificação do comportamento humano permitiu à psicologia o uso do método cientifico estabelecido pala ciência na modernidade e assim, a Psicologia adquire o 7 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação status de ciências. E por fim, essa teoria colabora, de alguma forma, com a possibilidade de compre- ender os processos de desenvolvimento e aprendizagem humanos com ênfase na natureza social do homem. Skinner defendia um sistema empírico (conhecimento derivado de experiências cotidianas, que provém de tentativas, erros e acertos) sem estrutura teórica para a condução de uma pesquisa. A visão de Skinner era resumida da seguinte forma: "Nunca ataquei um problema construindo uma hipótese. Jamais deduzi teoremas, nem os submeti a verificação experimental. Até onde consigo enxergar, não tenho nenhum modelo preconcebido de comportamento e, certamente, nem fisiológico nem mentalista e, creio, nem conceitual" Skinner aceitava a existência das condições fisiológicas internas ou mentais, apenas não concor- dava a sua validade no estudo científico do comportamento. Um biógrafo reiterou que a posição de Skinner “não era uma negação dos eventos mentais, mas uma recusa em classificá-los como entidades explicativas” (Riuchelle, 1993, p. 10). Figura 2.2: Burrhus Skinner em ação (condicionamento operante de animais). Fonte: http://webspace.ship.edu/cgboer/genpsylearning.html 2.1.3 Teorias de Campo De base racionalista e idealista essa teoria tem como principais representantes Wertheimer (1880- 1943), Köhler (1887-1967), Koffka (1886-1941) e Kurt Lewin (1890-1947) e apresentam como pro- posição A Psicologia da Gestalt ou Psicologia da Forma, principal representante deste grupo de teo- rias. Essa posição teórica representa forte reação à psicologia elementarista, que explica o comporta- mento mediante o seu fracionamento em estímulos e respostas por entender e defender cientificamente que os comportamentos e as experiências não são fracionáveis. O todo não é a soma das partes. A associação dos elementos não se constitui num mero processo aditivo, mas há também a ocorrência da “síntese integradora”, irredutível às partes constituintes. Os teóricos gestaltistas procuravam des- crever e compreender os fenômenos a partir da observação da experiência dos sujeitos, evitando a idiossincrasia. Procuravam encontrar leis gerais explicativas, sem, contudo reduzir o todo às partes. Buscavam organizações universais nos campos perceptivos dos indivíduos. Esta universalidade é que possibilitava, de acordo com o positivismo, um discurso verdadeiramente científico. O ser humano é dotado de estruturas pré-formadas que determinam e condicionam todas as suas experiências perceptuais em uma totalidade do ser. 8 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação Abraham Maslow Psicólogo norte-americano, Abraham Maslow foi o criador da hierarquia de necessidades, co- nhecida como a “Pirâmide de Maslow”. Nasceu no Brooklin, Nova York, em 1° de abril de 1908. Seus pais eram semi-analfabetos, mas como a família sonhava em ter um filho advogado, ingressou na faculdade de Direito de Nova York. Insatisfeito, largou o curso e transferiu seus estudos para a Universidade de Cornell. Casou-se a contragosto com sua prima, logo mudou-se para Wisconsin, onde conheceu o estudioso Harry Harlow, responsável pelos estudos a respeito do comportamento de filhotes de macacos. Esse contato despertou o interesse de Maslow pela psicologia. Tornou-se, na área acadêmica psicológica, barachel em 1930, mestre em 1931 e doutor pela Universidade de Wisconsin em 1934. No ano seguinte, retornou a Nova York, e começou a trabalhar na Universidade de Columbia e a lecionar na Universidade do Brooklin, onde conheceu importante grupos de psicólogos. Passou a se dedicar aos estudos da motivação humana e das hierarquias da necessidade do indivíduo. Realização Pessoal Estima Amor/Relacionamento Segurança Fisiologia moralidade, criatividade, espontaneidade, solução de problemas, ausência de preconceito, aceitação dos fatos auto-estima, confiança, conquista, respeito dos outros, respeito aos outros amizade, família, intimidade sexual segurança do corpo, do emprego, de recursos, da moralidade, da família, da saúda, da propriedade respiração, comida, água, sexo, sono, homeostase, excreção Na psicologia, defendeu a ideia de que as necessidades fisiológicas devem ser saciadas para que posteriormente sejam saciadas as necessidades de segurança, e na ordem as sociais, de autoestima e a auto-realização, etapa final da felicidade do ser humano. Fonte: http://www.infoescola.com/biografias/abraham-maslow/ 2.3 Teorias Psicogenéticas De base dialética, essas teorias, representadas por Jean Piaget (1896-1980), Vygotsky (1896-1934), Leontiev (1903-1979), Luria (1902-1977) e Wallon (1879-1962), chamados teóricos interacionistas, entendem a gênese do comportamento humano na perspectiva interacionista, em que sujeito e objeto interagem em um processo que constrói e reconstrói estruturas cognitivas. 11 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação A principal contribuição dessas teorias à educação está na possibilidade de visualizar o sujeito na sua totalidade, compreendendo-o nos processos subjacentes a interação sujeito objeto, em que a escola tem o papel de desenvolver o pensamento/capacidade de analisar do aluno. Após realizar o estudo dessas teorias é importante considerar a relevância do mesmo para nossa formação docente. Bem como buscar identificar a perspectiva teórica subjacente na prática de cada professor. Pois cada um de nós revela, na forma de conduzir a prática docente, a teoria implícita em nossas crenças em nossa forma de fazer a leitura de homem e de mundo/sociedade e de educação. Vygotsky Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da interação social, ou seja, de sua interação com outros indivíduos e com o meio e aprendizagem é uma experiência social, mediada pela utilização de instrumentos e signos, de acordo com os conceitos utilizados pelo próprio autor. A aprendizagem seria uma experiência social, a qual é mediada pela interação entre a linguagem e a ação. Sendo assim, o professor deve mediar a aprendizagem utilizando estratégias que levem o aluno a tornar-se independente. Sua orientação deve possibilitar a criação de ambientes de participação, colaboração e constantes desafios. Essa teoria mostra-se adequada para atividades colaborativas e troca de ideias, como os modelos atuais de fóruns e chats. Piaget sustenta que a gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o pensamento lógico não é inato ou tampouco externo ao organismo, mas é fundamentalmente construído na interação homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se dá através de um mecanismo auto regulatório que tem como base um kit de condições biológicas (inatas, por- tanto), que é ativado pela ação e interação do organismo com o meio ambiente — físico e social, tanto a experiência sensorial quanto o raciocínio são fundantes do processo de constituição da inteligência, ou do pensamento lógico do homem. Importante O texto todo não foi escrito em linguagem dialógica. Não há caixas de importante. Não há diagramas esquematizando o conhecimento, etc. 2.4 Analisando e Refletindo 1. Quais seriam as bases filosóficas da psicologia? 2. Qual a importância da tricotomia cartesiana para os estudos acerca do conhecimento humano? 3. Complete o quadro abaixo destacando a contribuição de cada teoria psicológica do desenvolvi- mento e aprendizagem no campo da educação. 12 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação Capítulo 3 O Estudo do Desenvolvimento Humano OBJETIVOS DO CAPÍTULO Ao final deste capítulo você deverá ser capaz de: • objetivo 1 • objetivo 2 • objetivo N Abordaremos aqui as noções gerais acerca da Psicologia do Desenvolvimento e a contribuição que esse campo do saber oferece aos profissionais da educação possibilitando tornar mais eficaz o cum- primento do exercício profissional. Compreender os fatores múltiplos que influenciam no desenvol- vimento e na vida humana é de extrema necessidade a todos que lidam com a dimensão humana. Um físico, engenheiro, médico, enfermeiro, assistente social administrador ou profissional de qualquer outra área relacionada com o ser humano enfrentará as repercussões de uma formação defeituosa em seu curso de graduação sem a consciência do papel da psicologia, quando se trata de oferecer contribuições científicas ou técnicas para qualquer área que envolve o homem. A Psicologia do Desenvolvimento é o estudo sistemático do desenvolvimento do ser em todos os aspectos desde a formação, no momento da fecundação ou anterior a ela, até o envelhecimento ou estágio final da vida. Ela se ocupa da compreensão do comportamento humano em que se considera a contínua interação entre fatores passados e presentes, entre configurações hereditárias integradoras das estruturas e funções neurofisiológicas, experiências de aprendizagem e contexto sócio-histórico- cultural em que se desenvolve. Assim, essa área de conhecimento da Psicologia se constitui numa dimensão charneira entre a genética, a neurologia, a sociologia e outros campos do saber, o que a torna com alta complexidade e conduz o estudo do desenvolvimento do humano da concepção até a morte numa perspectiva interdisciplinar. Dessa forma, reconhecemos que mesmo se tratando da mesma espécie, os seres humanos diferem em seu patrimônio hereditário e contexto sociocultural e assim se constituem pessoas com evidentes diferenças individuais e complexidade do comportamento humano. Compreendemos que o desenvolvimento humano é um processo longo e gradual de mudanças em que cada pessoa, ao seu tempo e no seu jeito de ser no mundo, dá sentido ao que vive. Assim, o passado, presente e futuro constituem demarcações individuais do existir. A vida e valores e características de uma pessoa se configuram em um determinado contexto histórico. Afinal, além da dimensão individual o tempo tem também uma dimensão social. 13 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação aquisição realizada na interação com o meio. Esses processos se desenvolvem intimamente relacio- nados. Contudo, entre os estudiosos, não há acordo acerca do entendimento sobre como ocorre essa relação. Para alguns a maturação antecede a aprendizagem, sendo um processo inato. Para outros a maturação cria condições para aprendizagem, que, estimula o processo maturacional. Para nós, edu- cadores na escola contemporânea, é a crença na maturação como processo dinâmico que fundamenta nossa ação educativa. Visto que não se espera simplesmente a maturação ocorrer para que o ser possa desenvolver a aprendizagem, mas se cria condições para que esta ocorra. 3.4 Diferença entre crescimento e desenvolvimento É importante fazer essa diferenciação para facilitar a compreensão de alguns conceitos fundamentais da psicologia do desenvolvimento. O crescimento deve ser entendido como referente ao aspecto quantitativo das proporções do corpo, tratando do aumento físico das proporções do corpo. Enquanto que o desenvolvimento refere-se mais ao aspecto qualitativo, sem, contudo excluir alguns aspectos quantitativos. O crescimento estaciona em determinada idade do ser humano, ao atingir a maturidade biológica. Diferentemente do processo de desenvolvimento que permanece da concepção até a morte. Apesar das diferenças que caracterizam o desenvolvimento de cada pessoa, há certos princípios uni- versais do desenvolvimento. Fundamentados em Moreira (2000), trataremos de alguns princípios maturacionais previsíveis de serem observados no desenvolvimento humano. 3.5 Princípios gerais do desenvolvimento humano O desenvolvimento se processa por etapas o desenvolvimento humano Se dá por fases que apresentam características próprias. Contudo, a definição dos critérios de periodização da vida humana não é única. Há teóricos que abordam o desenvolvimento sob o aspecto físico como Gesell, aspecto cognitivo segundo estudos de Pi- aget, ou ainda pelo aspecto psicossexual segundo as investigações de Freud. Mesmo havendo grande diversidade de critérios para o estabelecimento de fases no desenvolvimento do ser hu- mano há uma convergência para o entendimento de que o desenvolvimento implica em novos padrões de comportamentos constituídos por processos de reintegração sucessiva de estruturas comportamentais e/ou orgânicas. O desenvolvimento, embora contínuo e sequencial, é marcado por profundas transformações A evolução implica em transformações estruturais possibilitadores de novos desempe- nhos. Tanto o crescimento como o desenvolvimento produzem mudanças nos componentes físico, mental, emocional e social que ocorrem em ordem invariante. Uma constatação desse princípio é que a criança antes de correr, anda e engatinha. O desenvolvimento é direcional e se dá numa direção céfalo-caudal e próximo distal A embriologia corrobora esse princípio com a constatação que o organismo desenvolve primeiro a cabeça, em seguida o tronco e os membros. Por direção próximo-distal diz-se de um desen- volvimento que acontece do centro (cérebro/medula espinhal — eixo central) para a periferia do corpo (membros superiores e inferiores). Inicialmente há crescimento e desenvolvimento das partes próximas ao cérebro e depois se estende descendentemente até as partes mais distantes. 16 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação O desenvolvimento caminha de atividades gerais para as específicas o comportamento motor se desenvolve de respostas difusas e não diferenciadas para as mais específicas e elaboradas. Quando tocamos o corpo de um recém-nascido, ele responde com movimentos gerais (todo o corpo se move), com o desenvolvimento do organismo, apenas a parte do corpo diretamente estimulada responde ao estímulo. O desenvolvimento se dá em velocidade diferente para diversas partes do corpo A cabeça cresce intensamente do nascimento até os dois anos de idade quando desacelera esse crescimento. O tronco cresce significativamente até o um ano e os membros superiores e in- feriores em torno dos dois anos começam um crescimento acelerado. Em cada aspecto o ser apresenta ritmos diferentes nas diversas fases. No aspecto cognitivo a capacidade de raciocínio lógico indutivo-dedutivo aparece na adolescência. Os fatores que influenciam o desenvolvimento humano. . . Bock, 2008, p. 99 Vários fatores indissociados e em permanente interação afetam todos os aspectos do desenvol- vimento. São eles: Hereditariedade a carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que pode ou não desenvolver-se. Existem pesquisas que comprovam os aspectos genéticos da inteligência. No entanto, a inteligência pode desenvolver-se aquém ou além do seu potencial, dependendo das condi- ções do meio que encontra. Crescimento orgânico refere-se ao aspecto físico. O aumento de altura e a estabilização do esqueleto permitem ao indivíduo comportamentos e um domínio do mundo que antes não existiam. Pense nas possibilidades de descobertas de uma criança, quando começa a engatinhar e depois a andar, em relação a quando esta criança estava no berço com alguns dias de vida. Maturação neurofisiológica é o que torna possível determinado padrão de comportamento. A alfabetização das crian- ças, por exemplo, depende dessa maturação. Para segurar o lápis e manejá-lo como nós, é necessário um desenvolvimento neurológico que a criança de 2, 3 anos não tem. Observe como ela segura o lápis. Meio o conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões de comportamento do indivíduo. Por exemplo, se a estimulação verbal for muito intensa, uma criança de 3 anos pode ter um repertório verbal muito maior do que a média das crianças de sua idade, mas, ao mesmo tempo, pode não subir e descer com facilidade uma escada, porque esta situação pode não ter feito parte de sua experiência de vida. 17 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação 3.6 Análise e reflexão Com base nos princípios gerais do desenvolvimento humano, reflita sobre eles e tente estabelecer uma relação entre esses princípios e a aprendizagem escolar. 18 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação Após os estudos de Watson e Freud, os estudos na área do desenvolvimento infantil começaram a diminuir, contudo a partir da década de 1950 a Psicologia do Desenvolvimento começou a expandir- se, e junto com essa expansão veio a preocupação com as bases biológicas da conduta humana. As pesquisas explicativas ganharam vez na teoria de Jean Piaget, e sua teoria do desenvolvimento cognitivo ou intelectual, passou a dominar a área do desenvolvimento. Para Piaget a inteligência possui a função de adaptar o organismo as exigências do ambiente, tratando-se pois de uma estrutura biológica, esta adaptação se faz por meio de dois processos: assimilação e acomodação. A assimilação se dá através da incorporação dos desafios e informações do meio aos esquemas mentais já existentes. A acomodação caracteriza-se por ser o processo de criação ou mudança de esquemas mentais resultantes da necessidade de assimilar os desafios ou informações do meio. A interação entre assimilação e acomodação torna-se comum ao longo da vida e está presente nos níveis de funcionamento intelectual e comportamental. Piaget desenvolveu sua teoria em estágios, e isto faz com que indique a natureza biológica da inteligência. Nota Piaget descreve quatro estágios, que caracterizam as diferentes formas de adaptação de que o ser humano é capaz: sensório-motor, intuitivo, operatório concreto e operatório formal. Sabini (2004, p.34) 4.3 Desenvolvimento do Adolescente 4.3.1 Concepções históricas A concepção de infância, tal como temos na atualidade, teve sua vigência muito recentemente e apenas, no século XIX, as sociedades passaram a perceber a infância e os anos juvenis como estágios especiais de desenvolvimento. Em anos de história, a psicologia da adolescência tem se deparado com estereótipos e estigmas. O reconhecimento social da adolescência começa a acontecer a partir da última metade do século XX. Com Stanley Hall é que se tem a identificação da adolescência como uma etapa marcada por tormentos e conturbações vinculadas à emergência da sexualidade. Ao se falar de Stanley Hall, vinculamos suas “descobertas” ao processo da industrialização que traz um contexto favorável a essa descoberta diante do crescimento industrial e do crescimento dos movi- mentos de trabalhadores, que passaram a exigir leis de proteções trabalhistas e reivindicar a proibição do trabalho infantil, exigindo que crianças e jovens passem das atividades laboral para frequentar a escola pública, essas questões estavam muito ligadas a remuneração barata que era destinada aos trabalhadores mais jovens. Além disso, a educação do público juvenil seria uma forma de se ter mão- de-obra futura mais qualificada e que se adequasse ao processo de aceleração da produção industrial e do desenvolvimento tecnológico. Em meio a esse processo surge Stanley Hall que, baseando-se nas descobertas da Teoria da Evo- lução das Espécies de Charles Darwin, segundo Sprinthall (2008), considerava que a adolescência 21 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação necessitava de estudos especiais, por ser um estágio de desenvolvimento evolutivo humano dotado de necessidades específicas, afirmando que, nessa fase, o ser humano passa a experimentar, novamente, todos as sensações já vivenciadas no desenvolvimento durante a infância. Para Hall adolescência seria uma experiência comparada a um segundo nascimento, em que o ser humano teria a oportunidade de repassar por todos os estágios anteriores e, obter, com isso, o ápice de seu desenvolvimento, além disso, essa seria uma fase caótica e difícil devido a velocidade com que se dão as transformações. Essa concepção foi reforçada na teoria psicanalista que a caracterizaram como uma etapa de confusões, estresse e luto também causados pelos impulsos sexuais que emergem nessa fase do desenvolvimento. A seguir veremos o posicionamento de Freud e Lacan por Nara Dantas. 22 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação Há diversas leituras da adolescência dentro da psicanálise. Autores da escola inglesa, por exem- plo, concebem-na numa perspectiva mais desenvolvimentista, cumprindo a última etapa da sexu- alidade, tal como Freud descreve nos “Três ensaios sobre a teoria da sexualidade”. Para alguns deles, a crise da adolescência é vista como um desvio do curso normal do desenvolvimento. As diferentes formas de perceber a questão refletem diretamente no diagnóstico do caso, o que pode levar a resultados desastrosos no processo terapêutico. Para esses autores a genitalidade é a grande questão da adolescência, o que significa dizer que o adolescente vai finalmente ao encontro da sua sexualidade, ou seja, que a anatomia é o destino da pulsão. Nossa leitura da adolescência vem no sentido de pô-la em questão, como tempo de revivescência e de resignificação edípica. Que caminho poderia nos levar até nosso objetivo? Articulando-a com o mecanismo do a posteriori, modelo, por princípio, do funcionamento psí- quico, constituído de um primeiro tempo, em que ocorre a estruturação psíquica do sujeito atra- vés do Édipo, intercalado pelo período de latência e seguido pela adolescência, que tem função tempo de revivescência e de re-significação edípica. Podendo constituir-se de pura repetição ou elaboração e abertura, permitindo que o sujeito possa historiar seu passado. A história, portanto, não é somente passado; trata-se de um trabalho de construção, como aponta Lacan (1986, p. 21) quando diz que “a história não é o passado. A história é o passado na medida em que é historiado no presente — historiado no presente porque vivido no passado” A adolescência é o momento de deixar para trás a criança idealizada pelos pais. É tempo de desinvestimentos e reinvestimentos, de busca de uma identidade sexual. Não é à-toa que a “crise da adolescência” costuma ser motivo de preocupação. Por outro lado, não poderíamos reencon- trar esses conflitos e esse modo de funcionamento também na vida adulta? Não é isso que se encontra permeando as relações? Muitas crises acompanharão o sujeito ao longo da vida. Para a psicanálise, diferentemente da psicologia, não faz sentido falar-se de fases da vida, que começam na infância e terminam na idade adulta. O infantil está presente no adulto. Daí perguntarmos se, no adulto, além do que é dado pelo infantil e que o estrutura, também não comportaria um funcionamento adolescente como função de reinscrição do sujeito, integrando o que não foi simbolizado da sua história. Não que a adolescência, em si, vá cumprir o papel da análise. Esta última cria as condições necessárias para que o sujeito se depare com uma angústia mobili- zadora do trabalho psíquico e isso só é possível pela suspensão da fala do analista. A adolescência, na medida em que tem que se haver com uma nova realidade, a do corpo transfor- mado pela puberdade, poderá dar um novo encaminhamento ao ressurgimento do Édipo, através da simbolização. Pode ser, portanto, um momento muito criativo ou de pura repetição. Questio- namos se não é a partir da adolescência que se vai instalar pela vida afora esse mal-estar ao qual Freud se referiu em O mal-estar na civilização (1929), à proporção em que haverá uma tensão entre um corpo transformado,“pulsante”, e as exigências do mundo externo, que caminham em direção oposta. DANTAS, Nara Maria. Adolescência e Psicanálise: Uma possibilidade teórica.Recife 2002. Além dessas perspectivas históricas há uma variação do conceito e visão do adolescente de acordo com a cultura em que vive, como destaca Sprinthall (2008 p.20), ao descrever a pesquisa da antropó- loga Margaret Mead sobre o desenvolvimento do adolescente entre as culturas nativas da sociedade de Samoa na Polinésia (Pacífico Sul) e Quênia na África Oriental (Oceano Índico). 23 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação na senescência é involução. O declínio das capacidades funcionais e das aptidões inicia-se na fase adulta e se precipita no envelhecer. De acordo com Souza (1998) o envelhecimento se caracteriza por algumas perdas das capacidades fisiológicas dos órgãos, dos sistemas e de adaptação a certas situações de estresse. Tal fenômeno é universal, progressivo, na maioria das vezes irreversível e resultará num aumento exponencial da mortalidade com a idade, bem como mais probabilidade de doenças. No entanto, a ocorrência de uma alimentação balanceada, a prática regular de exercícios físicos, o viver em um ambiente saudável, além dos progressos da medicina, têm levado a subverter este conceito e aumentar a longevidade. Muitos dos problemas que eram considerados elementos inevitáveis da idade avançada, agora são vistos como parte do processo de envelhecer, resultantes do estilo de vida ou de patologias. De acordo com Papalia (2010) o envelhecimento primário é um processo gradual e inevitável de deterioração física que começa cedo na vida e continua ao longo dos anos, não importa o que as pessoas façam para evitá-lo. Ocorre de forma semelhante nos indivíduos da mesma espécie, de forma gradual e previsível. O sujeito está dependente da influência de vários fatores determinantes para o envelhecimento, como estilo de vida, alimentação educação e posição social, embora as suas causas sejam distintas. O envelhecimento secundário é o envelhecimento resultante das interações das influências externas, e é variável entre indivíduos em meios diferentes. É resultante de doenças, abusos e maus hábitos de uma pessoa, fatores que em geral podem ser controlados. Saúde e longevidade estão intimamente relacionadas à educação e outros aspectos do status socioe- conômicos. Alguns estudiosos classificam os indivíduos idosos, situando-os em categorias funcionais, que são: meia-idade; velhice; velhice avançada; e velhice muito avançada. Porém, segundo Papalia (2010), a classificação mais significativa é por idade funcional, que é a capacidade de uma pessoa interagir em um ambiente físico e social em comparação com outros da mesma idade cronológica. A diferença individual determina como cada ser humano irá envelhecer. Entretanto variáveis como sexo, herança genética e estilo de vida contribuirão determinando entre homens e mulheres as diferenças nos ritmos de envelhecimento que cada um apresentará. Segundo, ainda, Shephard (2003), a categorização funcional do idoso não depende apenas da idade, mas também de sexo, estilo de vida, saúde, fatores sócio-econômicos e influências constitucionais, estando provado, assim, que não há homogeneidade na população idosa. A idade funcional está estreitamente ligada à idade subjetiva do indivíduo. Várias áreas de pesquisa tem se debruçado sobre o estudo do envelhecimento, como a Gerontologia e a Geriatria. 4.5.1 Desenvolvimento Físico 4.5.1.1 Longevidade e envelhecimento A expectativa de vida aumentou pragmaticamente desde 1900. Pessoas brancas tendem a ter mais longevidade de que pessoas negras, e as mulheres mais que os homens; por isso, o número de mulheres mais velhas ultrapassa o de homens mais velhos em uma proporção de três para dois. As taxas de mortalidade têm diminuído, doenças cardíacas, câncer e derrame são as três principais causas de morte para pessoas com mais de 65 anos. A senescência período do ciclo de vida marcado por mudanças físicas associadas ao envelhecimento começa em idades variadas para as diferentes pessoas. As teorias de envelhecimento biológico enquadram-se em duas categorias: teorias de programação genética, sugeridas pelo limite hayflick, e teorias de taxas variáveis, (ou teorias de erro), como aquelas que apontam para os efeitos dos radicais livres e da autoimunidade. 26 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação As curvas de sobrevivência apoiam a ideia de um limite definido para o ciclo de prolongamento de vida através de manipulação genética ou de restrição calórica, alguns teóricos contestam essa ideia. 4.5.2 Mudanças Físicas As mudanças no sistema e nos órgãos corporais com a idade são altamente variáveis e podem ser resultado de doenças, o que, por sua vez, é influenciado pelo estilo de vida. As mudanças físicas comuns incluem perda de coloração, de textura e de elasticidade da pele, o branqueamento dos cabelos diminuição da estatura, comprometimento ósseo, tendência a dormir menos. A maioria dos sistemas corporais costuma continuar funcionando bem, mas o coração torna-se mais suscetível a doença a capacidade de reserva do coração e de outros órgãos diminui. Embora o cérebro mude com a idade, as mudanças variam consideravelmente, elas incluem perda ou redução das células nervosas e um retardo geral das respostas. O cérebro também parece ser capaz de produzir novos neurônios e formar novas redes neurais no decorrer da vida. Problemas visuais e auditivos pode prejudicar a vida cotidiana, mas, muitas vezes podem ser corrigidos. Transtornos visuais comuns são: catarata, e degeneração relacionada a idade, perdas no paladar e no olfato podem causar má nutrição. Com atividades físicas é possível melhorar a força muscular, o equelibrio e o tempo de reação. Muitos idosos são sexualmente ativos, embora a frequência e a intensidade da experiência sexual geralmente sejam menores do que para adultos jovens. 4.5.3 Saúde Física e Mental Grande parte das pessoas mais velhas principalmente aquelas que vivem uma rotina e um estilo de vida saudável tem uma saúde estável, é fato também que a grande maioria das pessoas mais velhas tem doenças crônicas, principalmente artrite, essa geralmente não limitam outras atividades que usam a cognição ou o funcionamento de outros órgãos vitais, não interferindo de forma tão decisiva na vida cotidiana, para isso se faz necessário exercícios e uma dieta balanceada para influenciar positi- vamente sobre a saúde, a periodente que é a perda de dentes, pode afetar seriamente a alimentação e consequentemente a nutrição dos idosos. Existem transtornos mentais reversíveis e irreversíveis que acometem os idosos, lembrando que a maioria das pessoas mais velhas possui boa saúde mental. As doenças ou transtornos reversíveis são: depressão, alcoolismo entre outras doenças incluindo algumas formas de demência, e são reversíveis porque podem ser curadas através de um tratamento adequado. As doenças irreversíveis como: o mal de Alzheimer, mal de Parkinson ou demência de infarto múltiplo podem apenas serem amenizadas através de medicação adequada mas não há cura. Por isso são irreversíveis. O mal de Alzheimer é mais prevalecente com a idade, é caracterizado pela presença de Emaranhados Neurofibrilares e de Placa Amiloide no cérebro, pesquisas apontam fatores genéticos para este mal, mas suas causas ainda não foram definitivamente estabelecidas. Para que esse processo de deteriora- ção possa ser retardado terapias comportamentais e medicamentosas se fazem necessárias. 4.5.4 Desenvolvimento cognitivo É por meio da cognição que os seres humanos absolvem os conhecimentos, e que contribui para o desenvolvimento intelectual dos indivíduos, as habilidades cognitivas estão diretamente ligadas a 27 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação fatores diversos como a linguagem, a percepção, o pensamento, a memória, atenção e o raciocínio dentre outro. Em pessoas mais jovens, os processos cognitivos acontecem com maior fluidez e isso se deve a vários fatores principalmente, ao vigor da juventude. Nas primeiras fases do desenvolvimento humano, fatores interligados a cognição, proporciona ao individuo maior agilidade tanto no que diz respeito aos aspectos psicoemocional quanto, aos físico-biológicos. Quando avaliado o nível cognitivo do sujeito que se encontra na última fase do desenvolvimento humano, fica evidente o seu declínio, principalmente nos aspectos ligados a atenção e a memória, influenciando o rendimento escolar, pois, os comprometimentos ocasionados pelas suas diminuições interferem diretamente no processo de aquisição de novos conhecimentos. Tal problemática se acen- tua através de comportamentos que contribui negativamente para o bom desempenho da cognição da pessoa idosa como, distanciamento do convívio social e familiar, depressão, estresse, o uso indevido de medicamentos e os problemas de ordem emocional, nutricional. Tendo em vista o comprometimento intelectual do idoso, faz-se necessárias sugestões de atividades onde possam ser trabalhadas as habilidades perceptivas e de memorização destes indivíduos. Estudos comprovam que estímulos diretivos e adequados têm demonstrado resultados positivos com o sujeito aprendente da terceira idade fazendo com que estes não só recupere competências cognitivas perdidas, mas até pra superar seus limites anteriores (Papalia, 2010). Através de inúmeras pesquisas científicas pode-se perceber a complexidade do processo intelectual do ser humano. Papalia (2010) em seu livro “desenvolvimento humano” faz distinção entre habilidades (inteligência) fluida e cristalizada: A habilidade fluida depende muito da condição neurológica do sujeito aprendente enquanto que a habilidade cristalizada depende dos conhecimentos acumulados durante toda a vida do individuo. Esses dois tipos de inteligências seguem padrões diferentes. No padrão clássico de envelhecimento, entretanto, a tendência tanto na pontuação do desempenho como no verbal é de queda ao longo da maior parte da vida adulta; a diferença embora substancial é de grau (PAPALIA, 2010). A referida pesquisa mostra que quando comparada a inteligência fluida com a cristalizada, esta se apresenta muito mais encorajadora, pois, tal habilidade cognitiva mesmo com o passar do tempo tende a se aperfeiçoar por um período maior da vida do adulto idoso, independente do declínio que ocorre com a inteligência fluida. Diante das limitações psicológicas, físicas e neurológicas pelas quais passam a pessoa idosa, é im- portante uma melhor compreensão de seu ritmo, habilidades cognitivas e fragilidades características deste estágio do desenvolvimento humano, para que assim, possa ser feito intervenções diretivas e com objetividade tornando a pessoa idosa integrada dentro do processo de aprendizagem, não apenas no ambiente escolar, como também, em diferentes contextualizações socioculturais. 4.5.5 Desenvolvimento Psicossocial É um estágio de desenvolvimento em que as pessoas reavaliam suas vidas, fecham situações deixadas em aberto e decidem como melhor canalizar suas energias e passar seus dias ou anos restantes. Alguns querem deixar aos descendentes ou ao mundo suas experiências ou corroborar o significado de suas vidas. Outros querem apenas curtir seus passatempos favoritos ou fazer coisas que não fizeram quando jovens. Fazendo referencia ao termo personalidade, este não possui uma definição única, e pode variar de acordo com os parâmetros estabelecidos em cada doutrina. Mas, de maneira geral, estudiosos a 28 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação Figura 4.2: Estilo de enfrentamento utilizados pelos adultos mais velhos. 4.6 Modelo de envelhecimento “Bem-Sucedido” ou “Ideal” No envelhecimento bem sucedido encontramos três componentes principais: anulação da doença ou de incapacidade relacionada a doença; manutenção elevada das funções psicológicas e cognitivas; engajamento sustentado e ativo em atividades sociais e produtivas. O envelhecimento bem sucedido ou ideal tem uma carga de valor, inevitável podem sobrecarregar mais do que libertar as pessoas idosas, pressionando-as a alcançar padrões que elas não podem ou não querem atingir. Desta forma não é considerado os fatores de coação que podem limitar as escolhas de um estilo de vida. Vamos apresentar algumas teorias sobre envelhecer bem: Teoria do Desengajamento teoria do envelhecimento proposta por Cumming e Henry, sustenta que o envelhecimento bem sucedido é caracterizado pelo mútuo afastamento entre idosos e a sociedade. Ex. sentar numa cadeira de balanço e ficar olhando o tempo passar. Teoria da Atividade Teoria do envelhecimento proposta por Neugarten e outros, sustenta que para envelhecer bem a pessoa deve permanecer tão ativa quanto possível. Associa a atividade com a satisfação de viver. Teoria continuidade teoria do envelhecimento, descrita por Atctchley, sustenta que para envelhecer bem, as pessoas devem manter um equilíbrio entre a continuidade e a mudança nas estruturas internas e externas de suas vidas. Ex. ajudar a viver o mais independente possível. O papel da produtividade é um ponto essencial para viver bem, as pessoas podem continuar a serem produtivas e até mesmo ser mais produtivas ainda. As atividades como ler um livro ou trabalhos manuais, não trazem benefícios físicos porem proporciona um senso de desenvolvimento com a vida. Baltes e colaboradores descrevem que o desenvolvimento ocorre por meio de um processo de aloca- ção de recursos pessoais — sensório motores, cognitivos, da personalidade e sociais — que permitem atingir os objetivos. Ou seja, o desenvolvimento ao longo da vida trás ganhos e perdas, mas na idade avançada a balança tende a pender para o lado negativo. Portanto é necessário o desvio de recursos do crescimento e da manutenção para lidar com a perda. 31 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação 4.7 Análise e Reflexão Quais as etapas do desenvolvimento humano e o que caracteriza cada uma delas em termos, físicos, psicológicos e psicossociais. 32 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação Capítulo 5 Desenvolvimento Cognitivo OBJETIVOS DO CAPÍTULO Ao final deste capítulo você deverá ser capaz de: • objetivo 1 • objetivo 2 • objetivo N O desenvolvimento cognitivo é entendido como o processo pelo qual o ser humano constrói o conhe- cimento. A sequência contínua e dinâmica de operações que ocorrem na aquisição de conhecimento envolve diversas funções cognitivas como atenção, memória, linguagem, percepção e raciocínio. Es- sas funções se desenvolvem em interação entre si, visto que o ser humano existe numa totalidade e assim se desenvolve em sua condição de aprender. Estudos acerca do desenvolvimento cognitivo, sob o olhar de posições teóricas encontradas no uni- verso científico da Psicologia referindo-se a modelos díspares de homem, enfatizam a relação entre pensamento e linguagem. Ambos carregando verdades imprescindíveis a quem anseia conhecer cada vez mais os fenômenos do comportamento humano. Estudaremos o aspecto cognitivo do desenvolvimento humano sob visões teóricas diversas com ênfase nas concepções contemporâneas interacionistas, que concebem o conhecimento como construção que se dá na interação entre sujeito e objeto. Uma das perspectivas teóricas emana do pensamento do filósofo inglês John Lock (1632 - 1704) e cresce com os trabalhos de psicólogos ambientalistas como J B Watson (1878 - 1958), representantes respectivamente da teoria behaviorista e neobehaviorista que dominaram a psicologia entre as décadas de 50 e 80. Na análise behaviorista o indivíduo aprende o sistema linguístico de sua comunidade verbal por mecanismos, pelos quais o indivíduo reage, utilizando a linguagem em relação aos outros e em relação a si mesmo (o pensamento). A ligação entre pensamento e linguagem se apresenta no behaviorismo radical de Skinner com a crença que nega a existência de eventos privados, embora questione a sua suposta natureza física e seu status enquanto categoria explicativa do comportamento, defendendo que o pensamento é apenas comportamento, verbal ou não, encoberto ou aberto. Os comportamentalistas ao se referirem à linguagem como comportamento verbal afirmam que as palavras são respostas aprendidas por associação e reforçamento. A relação entre a palavra e seu significado existe enquanto percepção simultânea de determinado objeto. Há uma associação palavra — objeto, que pode fortalecer-se, enfraquecer ou ser extinta em função das contingências reforçado- ras. A linguagem surge como mecanismo social que medeia a passagem do comportamento público 33 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação lação restabelecendo o equilíbrio, chamado por Piaget de equilibração majorante e considerado fator preponderante no desenvolvimento mental cognitivo. Tal fator possibilita aumento de conhecimento (aprendizagem). Nessa perspectiva aprender é um mecanismo desenvolvido a partir da capacidade de reequilibração. E o ensino precisa ativar esse mecanismo. Para percebermos as implicações pedagógicas da abordagem construtivista na educação em que a escola tem papel relevante na construção da inteligência trazemos as ideias desenvolvidas por Piaget a partir de estudo/observação no comportamento infantil e adolescente e que representam fundamentos para alcançarmos também a compreensão do comportamento intelectivo adulto e idoso. Para ele: A criança (sujeito) constitui com o meio (objeto) uma totalidade. À medida que esse meio se modifica, no caso quando a escola entre em cena na vida da criança, novas esti- mulações passam a exigir-lhe novas condutas, tirando-a do estado de equilíbrio cognitivo a que estava acostumada. O resultado das novas solicitações feitas, pelo ambiente es- colar, à criança, deve ser o de leva-la a formar novos padrões de conduta ou esquemas, aumentando e tornando mais complexo o seu repertório de condutas cognitivas. Assim, o processo de ensino aprendizagem deve ser de propiciar à criança o aparecimento de várias capacidades especiais que lhe assegurem o desenvolvimento cognitivo. Através de cada uma das disciplinas que compõem o currículo do aluno, isto será possível, dependendo da forma como seja conduzido o processo pedagógico. (Coutinho, 1999, p. 122) Assim, ser professor de qualquer disciplina implica em ser um profissional detentor de boa formação pedagógica afinal: (. . . ) o ensino em nossas escolas não deve se limitar apenas a transmitir ao aluno de- terminados conhecimentos ou a formar certo número de aptidões, de hábitos. Uma de suas tarefas primordiais deve ser, sem dúvida, desenvolver o pensamento do aluno, a sua capacidade de analisar e generalizar fenômenos da realidade, de raciocinar corretamente; numa palavra, desenvolver “no todo” as suas estruturas operatórias. No plano cognitivo o desenvolvimento do pensamento lógico deve ser, portanto, uma das principais tarefas da escola. (Ibidem, p. 124) Em nosso fazer pedagógico, para atingirmos as capacidades do pensamento lógico de nossos apren- dentes, é imperativo nos instrumentalizar de conhecimentos esclarecedores acerca de como as pos- sibilidades do pensamento lógico se desenvolvem. Para tanto é imprescindível nos apropriarmos da noção de estágio proposta por Piaget, noção central na abordagem piagetiana sobre o desenvolvi- mento cognitivo. Para ele os estágios são estruturas de conjunto em que cada estrutura se relaciona ao todo e somente tem significado nesse todo. Possuem caráter integrativo, sendo as estruturas de um nível integradas no nível subsequente. E têm um nível de preparação — esquemas construídos no estágio anterior — e um nível de acabamento — construção de novos esquemas. Por fim, os estágios apresentam uma ordem de sucessão invariável em uma cronologia variável. Assim, na sequência dos estágios podem ocorrer defasagens. 36 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação Aprenda com eles e ensine melhor Fonte: PELLEGRINI, Denise. Revista Nova Escola. Janeiro/Fevereiro de 2001". Em sua proposição teórica Piaget apresenta três grandes estágios de desenvolvimento cognitivo, cada um com subestágios. O primeiro deles é o estágio da inteligência sensório-motora que con- siste em adaptação prática ao mundo. Formada, progressivamente, após o nascimento, a partir dos reflexos — esquemas mais primitivos de assimilação — e desenvolvida em seis estágios por meio dos quais a criança realiza adaptações inteligentes. O segundo é o estágio da inteligência operatório-concreto, dividido em dois subestágios: Pré-operatório e Lógico-concreto. O pré- operatório é um período de preparação para as operações lógico-concretas vivenciado dos dois aos sete anos. Nesse subestágio verifica-se o desenvolvimento da linguagem impactante na so- cialização da ação, marcada pela interação entre indivíduos, no desenvolvimento do pensamento por meio do pensamento verbal (finalismo — porquês, animismo e artificialismo) e no desenvol- vimento da intuição. O subestágio lógico-concreto, vivenciado dos sete aos 12 anos, é marcado pelo surgimento do pensamento lógico sobre as coisas concretas compreendendo as relações entre coisas e capacidades para classificar objetos, superação do egocentrismo da linguagem, aparecimento das noções de conservação de substância, peso e volume. Enfatizamos que as idades acima colocadas servem para dar noção de aproximação cronológica. Como já vimos, a cronologia no desenvolvimento é variável. O terceiro é o estágio da inteli- gência formal em que se verifica o desenvolvimento de estruturas operatórias formais, marcada pelo pensamento capaz de construir sistemas e teorias abstratas, formando e entendendo concei- tos abstratos. Jean Piaget, nascido na Suíça em 1896, foi um Biólogo por formação e estudou Filosofia e Ciências Naturais. Construiu a "Teoria do conhecimento"que serve até hoje como orientação sobre práticas pedagógicas para o professor. Para o autor, a criança se desenvolve a partir das relações que têm com o meio em que vive e desenvolvimento passa por estágios que devem ser classificados para o trabalho do professor em fornecer ferramentas para que o aluno construa seu saber. Para Piaget, o conhecimento é construído na experiência, sendo essa experi- ência tal como seu valor moral e cultural. Outra máxima de Piaget é sobre a relação do professor com o aluno, que deve se fazer de maneira mútua e não unilateral, democratizando-as. Juventude: Projeto de vida Fonte: BOCK, 2008, p. 139 Conforme Piaget, a personalidade começa a se formar no final da infância, entre 8 e 12 anos, com a organização autônoma das regras, dos valores, a afirmação da vontade. Esses aspectos subordinam-se num sistema único e pessoal e vão-se exteriorizar na construção de um projeto de vida. Esse projeto é que vai nortear o indivíduo em sua adaptação ativa à realidade, que ocorre através de sua inserção no mundo do trabalho ou na preparação para ele, quando ocorre um equilíbrio entre o real e os ideais do indivíduo, [pg. 106] isto é, de revolucionário no plano das ideias, ele se torna transformador, no plano da ação. É importante lembrar que na nossa cultura, em determinadas classes sociais que “protegem” a in- fância e a juventude, a prorrogação do período da adolescência é cada vez maior, caracterizando- se por uma dependência em relação aos pais e uma postergação do período em que o indivíduo vai se tornar socialmente produtivo e, portanto, entrará na idade adulta. Na idade adulta não surge nenhuma nova estrutura mental, e o indivíduo caminha então para um aumento gradual do desenvolvimento cognitivo, em profundidade, e uma maior compreensão dos problemas e das realidades significativas que o atingem. Isto influencia os conteúdos afetivo- emocionais e sua forma de estar no mundo. 37 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação 5.2 Desenvolvimento cognitivo na perspectiva interacionista de Vygotsky e implicações pedagógicas Lev Vygotsky em parceria com seus colaboradores Alexander Romanovich Luria (1902-1977) e Ale- xei Nikolaievich Leontiev (1904-1979) compõe o grupo de teóricos da chamada Psicologia Soviética, que muito se destacou após a revolução de 1917 ao buscar abordar a natureza e significação dos fenô- menos psicológicos humanos sob novas bases, perspectivando a democratização do saber produzido pela e para a sociedade do novo contexto político soviético. Vygotsky buscou uma abordagem possibilitadora de descrição e explicação das funções psicológicas superiores em termos aceitáveis para as ciências naturais. O grande avanço de sua abordagem foi tratar as funções psicológicas a partir do estudo de fenômenos propriamente humanos, sem reduzi- las a inferências extraídas da psicologia animal. Assim, as atividades humanas ganham novo status epistemológico em que a função linguagem ocupa lugar de destaque no desenvolvimento humano pela importância que tem na construção dos processos do pensamento. Com essa posição teórica inaugura- se nova perspectiva para a Psicologia. Esse teórico foi o primeiro psicólogo a visualizar a cultura como integrante da natureza humana, mecanismo por ele chamado de processo de internalização que acontece do interpsíquico para o intrapsíquico. No campo da Psicologia Vygotsky propôs uma abordagem dialética dos fenômenos psicológicos e buscou revelar a gênese social da consciência. Para ele as funções psicológicas são efeito e causa da atividade social do homem. Pois a consciência se constrói no processo de produção social do homem. A prática profissional como professor de educação especial, psicólogo e a reflexão sobre essas ex- periências o levou a uma concepção avançada sobre o papel da aprendizagem no desenvolvimento, ampliando os pressupostos acerca da inteligência infantil. Evidencia que na avaliação da capacidade intelectual da criança o desempenho nos testes psicológicos é insuficiente por mensurarem apenas o nível de desenvolvimento cognitivo alcançado, nada informando acerca do desenvolvimento iniciado e “não atingido ainda” e com ajuda podem alcançar — desenvolvimento proximal. Diante disso o pa- pel da escola é ensinar a aprender, permitir que o sujeito trabalhe além do nível de desenvolvimento real (desenvolvimento já completado) mobilizando a zona de desenvolvimento (espaço entre o real e o potencial — o que está próximo de ser atingido, mas precisa de ajuda para alcançar). Na visão de Vygotsky os processos de desenvolvimento e aprendizagem não coincidem. Opondo-se às ideias ate então colocadas, ele fundamenta a posição teórica em que os processos de desenvolvimento podem ser beneficiados pelas aprendizagens. Ou seja, o indivíduo se desenvolve enquanto aprende. Nesse ponto Vygotsky e Piaget se contrapõem. Enquanto o primeiro defende que a aprendizagem antecede o desenvolvimento, o segundo defende que o desenvolvimento antecede a aprendizagem. 5.2.1 Relação pensamento linguagem na perspectiva de Vygotsky O enfoque de Vygotsky sobre a relação linguagem e pensamento dá-se no sentido de buscar compre- ender as implicações da linguagem no processo de hominização, isto é, na passagem da consciência predominantemente biológica, instintiva, para a racional, em que a palavra não é analisada como uma das funções simbólicas, mas como o sistema simbólico básico, produzido a partir da necessidade de intercâmbio entre os indivíduos durante o trabalho, atividade especificamente humana, que exige a troca de informações e ações conjuntas sobre o mundo. Nessa perspectiva a linguagem é um produto histórico e significante da atividade mental, que encerra em si o saber, os valores, as normas de conduta, as experiências organizadas pelos antepassados, por isso participa diretamente no processo de formação do psiquismo desde o nascimento. Inicialmente 38 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação mos compreender quão importante é aprofundarmos estudos possibilitadores do conhecimento acerca de como se desenvolve a inteligência humana e quanto a educação pode oportunizar às pessoas um desenvolvimento que propicie o empoderamento que todos necessitam para termos uma sociedade inclusiva, em que todos sejam educados/escolarizados numa perspectiva de equidade. 41 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação Capítulo 6 Psicologia da Aprendizagem OBJETIVOS DO CAPÍTULO Ao final deste capítulo você deverá ser capaz de: • objetivo 1 • objetivo 2 • objetivo N Dentre os animais, o homem é o que apresenta o menor número de comportamentos reflexos — reações inatas, fixas e invariáveis. A forma como o humano atua no mundo apresenta um repertorio de comportamentos aprendidos, construídos a partir de experiências. O processo de aprender se inicia com o nascimento e se desenvolve até a morte. A aprendizagem é o processo pelo qual se constrói conhecimentos capazes de contribuir para realização de atividades possibilitadoras de ajustamentos em todos os aspectos — físico, emocional e social. A importância da aprendizagem é inegável quando se reconhece que o homem vive de acordo com o que aprende. Cada um é o que é pelo que aprendeu e pelas aprendizagens possíveis de serem realizadas frente às demandas de ajustamentos, em que novas estruturas são desenvolvidas para o atingimento do equilíbrio. Tal processo tem papel fundamental na vida de cada pessoa. Em toda a história da civilização o homem desenvolveu comportamentos visando superar dificuldades próprias dos indivíduos, sociedades, civilizações e buscando garantir o viver de forma equilibrada. Cada geração desenvolve conhecimentos a partir das experiências e aprendizagens de pessoas que viveram em época anterior e assim é ampliada a riqueza cultural composta por conhecimentos e técnicas humanas. Os modos de ser — costumes, valores, legislação, religião e linguagens — se cons- tituem pela capacidade que o homem tem de aprender conteúdos que historicamente são construídos. A atividade de aprender é essencial à sobrevivência exitosa do homem. Em decorrência disso, meios educacionais/escolares foram organizados perspectivando a educação necessária a tornar a vida do homem sustentável nos diversos aspectos. 6.1 Evolução histórica da Psicologia A preocupação com a aprendizagem é tão antiga quanto à existência do homem. Podemos identificar proposições acerca do aprender humano desde os filósofos e pensadores gregos até os nossos dias. 42 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação É curioso perceber como a ideia acerca do aprender humano vai se diferenciando ao longo da histó- ria do conhecimento ocidental. Para Sócrates o conhecimento preexistia no espírito do homem e a aprendizagem se constituía no despertar de conteúdos inatos. Em Platão, discípulo de Sócrates, temos a postulação dualista de corpo (coisas) e alma (ideias) em que esta guarda lembranças da encarnação anterior. Nessa perspectiva a aprendizagem é reminiscên- cia. Aristóteles preconiza uma forma de abordagem científica ao rejeitar a preexistência das ideias e utilizar a observação e experimentação, defendendo que “nada está na inteligência que não tenha primeiro estado nos sentidos”. Utilizou o método dedutivo, característico de seu sistema lógico e aplicou o método indutivo em suas observações, experiências e hipóteses. A virtude pode ser ensinada se as ideias são inatas? SÓCRATES (469-399 a.C.), filósofo grego nascido em Antenas, foi considerado o espantoso fenômeno da história do Ocidente. Sua preocupação como educador, ao contrário dos sofistas, não era a adaptação, a dialética retórica, mas despertar e estimular o impulso para a busca pessoal e a verdade, o pensamento próprio e a escuta da voz interior. Não interessavam os honorários das aulas, mas o diálogo vivo e amistoso com seus discípulos. Sócrates acreditava que o autoconhecimento é o início do caminho para o verdadeiro saber. Não se aprende a andar nesse caminho com o recebimento passivo de conteúdos oferecidos de fora, mas com a busca trabalhosa que cada qual realizada dentro de si. Sócrates foi acusado de blasfemar contra os deuses e de corromper a juventude. Foi condenado à morte e, apesar da possibilidade de fugir da prisão, permaneceu fiel a si e à sua missão. Não deixou na escrito. O que herdamos foi o testemunho de seus contemporâneos, especialmente o de seu discípulo mais importante, Platão. Fonte: História das Ideias Pedagógicas de Moacir Gadotti, 2003, 8a ed., p.35 43 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação teorias mais aplicados à Psicologia da aprendizagem. Contribuem para reflexões que precisamos desenvolver com vistas à construção dos fundamentos psicológicos da educação, imprescindíveis à pratica docente eficaz. 6.2.1 Teorias do Condicionamento Nessas teorias temos contribuições definidoras da aprendizagem como consequências comportamen- tais, em que as condições ambientais são forças propulsoras. Nessa visão aprendizagem se dar por uma conexão entre estímulo e resposta tornando os comportamentos aprendidos, hábitos adquiridos pela prática. A transferência da aprendizagem, possibilitadora de resoluções de novas situações, é atingida pela evocação de hábitos passados que se apresentam como adequado para solução de novos problemas. 6.2.2 Teorias Cognitivistas Nas teorias que compõem esse conjunto temos a aprendizagem entendida como um processo de rela- ção envolvendo sujeito e mundo externo, numa perspectiva de interação. A aprendizagem é construída na comunicação com o mundo e se acumula na forma de conteúdos cognitivos. A construção dos con- ceitos ocorre por ação de uma estrutura cognitiva que organiza informações e as integra mantendo os conteúdos aprendidos por processos cognitivos como atenção e memória. O processo de organização das informações e de integração dos conteúdos à estrutura cognitiva é o que os cognitivistas consideram aprendizagem. Esse grupo de teorias enfatiza a diferença entre aprendizagem mecânica e aprendizagem significativa. A primeira entendida como a que se realiza com pouca ou nenhuma associação com conceitos disponíveis na estrutura cognitiva. A segunda ocorre quando uma nova informação articula-se com “pontos de ancoragem para aprendizagem” — termo utilizado pelos cognitivistas com o sentido de conceitos existentes e disponíveis à articulação com novos conteúdos para constituição de aprendizagens. 6.3 Características da Aprendizagem A partir da contribuição de várias teorias consideramos que a aprendizagem é um processo dinâmico, contínuo, global, pessoal, gradativo e cumulativo: Processo dinâmico Por realizar-se somente com a atividade do ser aprendente. A aprendizagem não é um pro- cesso de absorção passiva, carece de atividade tanto externa (física) quanto interna (afetivo- emocional, intelectual e social). Processo contínuo Porque está presente na vida do ser em todas as fases da vida: no início da vida, na infância, adolescência, idade adulta e no envelhecimento. Processo global Por envolver todos os aspectos constitutivos da personalidade do ser no ato de aprender. Processo pessoal Visto que a aprendizagem é intransferível de pessoa para pessoa apesar da escola, movida por concepções antigas, ter acreditado que os professores ao ensinar os conteúdos de suas aulas levavam os alunos à aprenderem. 46 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação Processo gradativo Por se realizar por meio de operações crescentemente complexas. A cada aprendizagem no- vos elementos são acrescidos às experiências anteriores (pontos de ancoragem) em dimensão gradativa e ascendente. Processo cumulativo Visto que a experiência de aprendizagem atual utiliza-se das experiências anteriores. 6.4 Análise e reflexão Dialogando acerca das diversas teorias da Aprendizagem e Desenvolvimento discutidas da Grécia até os dias de hoje. . . Estudamos até aqui, as diversas visões, desde os filósofos até os principais teóricos da psicologia e educação. Cada um com uma visão dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, uns defendem ou defendiam que o desenvolvimento humano depende, exclusivamente, do amadurecimento das es- truturas mentais e do desenvolvimento fisiológico, outros vêm na herança genética a explicação para alguns comportamentos, ou seja, percebem o desenvolvimento cognitivo como inato, a partir de um código genético. Outros teóricos acreditam que o ambiente é quem molda os nossos comportamentos. Neste capítulo trouxemos uma reflexão socrática, das Protágoras de Platão, que traz uma reflexão sobre o que é aprendido e o que pode ser ensinado. . . Faça, então, uma reflexão, junto a esses filósofos da educação grega, em seguida, procure, dentre as teorias discutidas por nós acerca do desenvolvimento e aprendizagem, em seguida, se posici- one diante de qual teoria seria a mais viável para os processo educacionais que envolve o ensino aprendizagem das tecnologias na atualidade. 6.5 Material complementar Esse espaço será utilizado para refletir dois textos ilustrativos que muito tem a contribuir com a formação do educador: • O primeiro é um texto com título: Duas espécies de aprendizagem, do livro Liberdade para aprender, do psicólogo humanista Carl Rogers. • O segundo é um resumo do livro escrito por Maria Cristina Kupfer intitulado Freud e a edu- cação: o mestre do impossível. 6.5.1 Texto 1: Duas espécies de aprendizagem ROGERS, Carl R. Liberdade para aprender. Belo Horizonte, Interlivros, 1978. p. 4-5. A aprendizagem, creio, pode ser dividida em duas espécies gerais, dentro da mesma continuidade de significação, num extremo da escola está à espécie de tarefa que os psicólogos algumas vezes impõem 47 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação a seus clientes — a aprendizagem de sílabas sem sentido. Guardar de memória certos itens como baz, ent, nep, arl, lud e outros de igual teor é tarefa difícil. Porque não há significado algum aí, aprender tais sílabas não é fácil e, se aprendidas, são logo esquecidas. Com frequência nos negamos a reconhecer que muito do material apresentado aos estudantes em salas de aula tem, para eles, a mesma qualidade desconcertante e destituída de significado que tem para nós a lista de sílabas sem sentido. Isto é verdade, sobretudo para a criança pouco privilegiada, a quem uma experiência anterior não oferece contexto algum dentro do qual se insira o material com que se defronta. Mas quase todo estudante descobre que extensas porções do seu currículo não têm, a seu ver, o menor significado. Assim, a educação se transforma na frustrada tentativa de aprender matérias sem qualquer significação pessoal. Tal aprendizagem lida apenas com cérebro. Só se coloca “do pescoço para cima”. Não envolve sentimentos ou significados pessoais; não tem a mínima relevância para a pessoa como um todo. Em contraste, há algo significante, pleno de sentido — a aprendizagem experiencial. Quando a criança que está aprendendo a andar toca no aquecedor, aprenda a si mesma o significado de uma palavra “quente”; percebe a necessidade de ter certos cuidados em relação a objetos semelhantes, no futuro; e sua aprendizagem é feita de modo tão significativo, que dela não se esquecerá. Também a criança que guarda de memória “dois mais dois igual a quatro” pode, um dia, ao brincar com seus toquinhos ou com suas bolas de gude, compreender, subitamente, que “dois devem fazer quatro”. Descobriu algo que, para ela, tem significado, de um modo que envolve, ao mesmo tempo, o seu pensar e o seu sentir. Ou a criança que, laboriosamente, adquiriu a “habilidade de ler” pode — se ver encantada, um dia, com uma história ilustrada, seja um livro cômico ou um conto de aventuras, e se capacita de que as palavras têm um poder mágico que põe fora de si mesma, dentro de outro mundo. Só então, aprendeu realmente a ler. Marshall Mcluhan dá-nos outro exemplo. Acentua ele que se uma criança de cinco anos é levada a um país estrangeiro, e se lhe é permitido brincar, livremente, durante horas, com seus novos compa- nheiros, sem nenhuma instrução prévia sobre a língua que eles falam, aprendê-la-á em poucos meses e adquirirá até mesmo a entonação sentido para ela, e tal aprendizagem se processa em espaço de tempo relativamente curto. Mas se alguém tentar instrui-la na nova língua, baseada essa instrução nos elementos que têm significado para o professor, a aprendizagem será tremendamente lenta ou simplesmente não se fará. Esse exemplo, fundado em fato comum, merece ser bem ponderado. Por que é que a criança, deixada a si mesma, aprende rapidamente, de forma que não se esquecerá tão cedo e por um meio que tem sig- nificado eminentemente prático para ela? E por que tudo se poderia deteriorar se fosse “ensinada” de maneira a só envolver a sua inteligência? Talvez um exame mais aprofundado nos ajude a responder. Definamos, com um pouco mais de precisão, os elementos envolvidos em tal aprendizagem signifi- cativa ou experiencial. Ela tem a qualidade de um envolvimento pessoal: a pessoa como um todo, tanto sob o aspecto sensível quanto sob o aspecto cognitivo, inclui-se no fato de aprendizagem. Ela é auto iniciada; mesmo quando o primeiro impulso ou o estímulo vem de fora, o senso da descoberta, do alcançar, do captar e do compreender vem de dentro. É penetrante: suscita modificação no com- portamento, nas atitudes, talvez mesmo na personalidade do educando: este sabe que se está indo ao encontro de suas necessidades, em direção ao que quer saber se a aprendizagem projeta luz sobre a sombria área de ignorância da qual tem ele experiência. O lócus da avaliação pode-se dizer, reside no educando. Significar é sua essência: quando se verifica a aprendizagem, o elemento de significação desenvolve-se para o educando dentro da sua própria experiência como um todo. 48 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação As ideias de Freud sobre Educação, inspiradas pela psicanálise, são de certa forma, por ele “desditas” ou questionadas. O educador deve promover a sublimação, mas a sublimação não se promove, por ser inconsciente. Deve-se ilustrar esclarecer às crianças a respeito da sexualidade, se bem que elas não irão dar ouvidos. O educador deve se reconciliar com a criança que há dentro dele, mas é uma pena que ele tenha se esquecido de como era mesmo essa criança! Conclusão: a Educação é uma profissão impossível. Impossível não é sinônimo de irrealizável, mas indica principalmente a ideia de algo que não pode ser jamais integralmente alcançado: o domínio, a direção e o controle que estão na base de qualquer sistema pedagógico. Nota A viagem ao país das formulações de Freud termina aqui, com uma conclusão, ao que tudo indica decepcionante: a psicanálise não serve como principio organizador de um sis- tema ou de uma metodologia educacional. 51 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação Capítulo 7 Novo capítulo OBJETIVOS DO CAPÍTULO Ao final deste capítulo você deverá ser capaz de: • objetivo 1 • objetivo 2 • objetivo N Neste lugar você deve apresentar o conteúdo em forma de diálogo. Nota Para começar a escrever um novo capítulo, copie este arquivo e salve com outro nome (não utilize espaço no nome do arquivo). Em seguida, atualize o arquivo livro.asc para incluir o novo arquivo criado. Consulte o manual. 7.1 Minha primeira seção Texto da sua seção. 7.1.1 Exemplo de subseção Texto da subseção. 7.2 Minha segunda seção Texto da sua seção. 7.3 Recapitulando Revisão do que foi aprendido. Reserve o último parágrafo para realizar uma ponte para o próximo capítulo. 52 / 56 Fundamentos Psicológicos da Educação 7.4 Atividades 1. Texto da atividade. 2. Texto da atividade. 3. Texto da atividade. Cuidado Sempre termine os arquivos com uma linha em branco, caso contrário você poderá en- contrar erros inesperados. 53 / 56