Relação entre Tempo Histórico e Aprendizagem Significativa na História, Notas de estudo de História

Baixe Relação entre Tempo Histórico e Aprendizagem Significativa na História e outras Notas de estudo em PDF para História, somente na Docsity! Negociando a distância entre passado, presente e futuro em sala de aula: a relação entre o tempo histórico e a aprendizagem significativa no ensino de história Fernando de Araujo Penna* O presente trabalho visa apresentar o projeto de pesquisa “Negociando a distância entre passado, presente e futuro em sala de aula: a relação entre o tempo histórico e a aprendizagem significativa no ensino de história”, que se encontra em fase inicial de levantamento bibliográfico, formulação e aplicação piloto de ferramentas de pesquisa, e identificação dos sujeitos de pesquisa. Opto aqui por orientar esta apresentação por duas questões centrais à pesquisa: a metodologia proposta para a identificação dos professores que conseguem tornar o ensino de história significativo para os alunos e a hipótese de que a maneira como estes professores operam com o tempo histórico constitui um elemento chave para tornar a aprendizagem de história significativa. Há algumas décadas os pesquisadores do campo da educação não se propõem mais a prescrever como os professores devem proceder para ensinar as suas respectivas disciplinas na educação básica “com eficiência”. Desde então, uma seara de pesquisa é o estudo da prática de professores que têm sucesso no desafio de ensinar na educação básica. Identificar este professor, entender a sua prática e compreender o que o faz ter sucesso neste desafio tornam-se os problemas de pesquisa. Problemas de extrema complexidade – ao ponto de a própria maneira como vamos qualificar estes professores tornar-se uma dificuldade: o bom professor, o professor de sucesso, professor experiente, o professor marcante? Atualmente, nas pesquisas acadêmicas, existe o acordo minimamente estabelecido de que a formulação do objeto de pesquisa é uma construção do pesquisador. Temos, portanto, diferentes caminhos para compreender a pratica destes professores. Pretendo apresentar as diferentes metodologias para a identificação de professores que têm sucesso no desafio de ensinar na educação básica e comentar os seus potenciais e limitações. A revisão inclui as pesquisas de Cunha (2012), Patrício (2005), duas pesquisas de Monteiro (2007) e a pesquisa “Negociando a distância entre passado, presente e futuro em sala de aula”. * Professor Adjunto da Universidade Federal Fluminense. 2 Maria Isabel da Cunha publicou em 1988 a primeira edição de um livro chamado “O bom professor e sua prática”, que em 2012 já estava na sua vigésima quarta edição. Neste livro, a autora buscou desvendar a prática do bom professor e o que concorre para que ela seja como ela é. O título do livro e a maneira como o professor foi qualificado poderiam indicar uma essencialização do “bom professor”, como um modelo abstrato que poderia ser aplicado em qualquer contexto. No entanto, a leitura do livro desautoriza, pelo menos em parte, esta leitura. A autora afirma explicitamente que seu objeto de estudo foi “o professor, especificamente o professor que tem êxito na sua comunidade escolar” (CUNHA, 2012: 42). Havia, portanto, uma vontade de generalizar as características deste bom professor, mas era reconhecida a especificidade dos contextos analisados. A pesquisa limitou-se a instituições públicas e abarcou tanto o ensino médio (na época da pesquisa chamado de 2º grau) quanto o nível superior. Foram escolhidas quatro escolas e uma universidade em uma mesma cidade, sendo que a pesquisadora acompanharia um professor para cada uma das escolas e oito de diferentes cursos da mesma universidade (um total de 12 professores). A princípio, os professores seriam indicados por alunos concluintes, devido ao fato deles terem tido contato com todos os professores do curso. A autora reconheceu que: Esta decisão me permitiu, além de estudar BONS PROFESSORES, discutir a própria ideia de BOM PROFESSOR presente hoje nos alunos e localizar no tempo e no espaço esta valoração, em consonância com o contexto social (CUNHA, 2012: 42, grifos da autora). No entanto, a autora, em momento posterior do texto, afirma que teve a oportunidade de fazer o levantamento do nome do “melhor professor” também com os docentes e que o estudo comparativo entre os resultados das tabulações do grupo dos alunos e dos professores permitiu identificar os sujeitos a serem pesquisados. Cunha ainda destaca que houve significativa concordância entre a indicação feita por professores e alunos e que este fato demonstraria que a opinião dos alunos seria tão consistente quanto às dos professores (2012: 46). Cunha reconhece que ao buscar a indicação dos alunos sua pesquisa incide não só sobre a prática de alguns professores, mas sobre a própria representação do que seria um bom 5 Janeiro, pedir que eles indicassem os seus professores marcantes e perguntar se eles foram uma influência para que eles optassem por fazer história. A hipótese foi confirmada – a maioria dos entrevistados revelou que um professor havia sido o principal fator ou um fator importante como influência para a escolha do curso de história – e conseguimos a indicação de professores marcantes para serem acompanhados na pesquisa (PENNA, 2006). A minha opção na pesquisa “Negociando a distância entre passado, presente e futuro em sala de aula” será por identificar os professores através da indicação feita por alunos do curso de história que estejam cursando a licenciatura em história e já fazendo o seu estágio obrigatório. Esta opção se justifica pelo fato dos estagiários constituem uma enorme rede que se estende por grande parte da rede pública de ensino. A sala de aula é um espaço de trocas no qual convivem apenas um professor e seus alunos e mesmo profissionais que trabalham em uma mesma instituição de ensino conhecem o trabalho de seus colegas apenas indiretamente. Neste caso, o estagiário constitui uma figura estratégica porque ele tem acesso a este espaço tão restrito e pode acompanhar a sua dinâmica de um ponto de vista privilegiado. O docente em formação encontra-se em um momento liminar de um rito de passagem, no qual já não é apenas mais um aluno, mas também ainda não é um professor formado (MONTEIRO, 2000). Esta seria outra justificativa: como futuros profissionais no estágio final de sua formação inicial, já possuem um olhar diferenciado da prática docente em comparação com quando eram alunos da educação básica. São diferentes caminhos para identificar os professores que têm sucesso no desafio de ensinar na educação básica. Estas diferentes metodologias têm o mérito de estudar a prática docente e, mais do que isso, fazê-lo em busca de experiências positivas, tentando investigar a prática de professores que têm sucesso no seu cotidiano. As propostas revisadas acima têm em comum estas características, mas todas diferem na maneira de fazê-lo. No entanto, mais do que uma simples diferença na forma de identificar professores, estas metodologias nos permitem dizer coisas diferentes sobre eles. Quando a indicação vem da experiência de alunos da educação básica, estamos falando de professores que marcaram a trajetória dos alunos. Os critérios dos alunos para identificar o bom professor, o professor de sucesso ou o professor marcante podem diferir daqueles adotados por colegas de ofício ou por pesquisadores acadêmicos. Ao mesmo tempo, estes critérios podem convergir – só pesquisas que 6 avançassem nesta comparação poderiam nos dar estas respostas. Enquanto estas não são realizadas, cada uma destas metodologias nos autoriza a dizer algumas coisas sobre os professores acompanhados e não outras. Outro elemento que permite distinguir estas metodologias é a abrangência do universo estudado. No caso dos estudos de Cunha e Patrício, poucas escolas, ou no caso do segundo estudo apenas uma, constituem o recorte de onde o professor pode ser identificado. É um universo muito pequeno, que só é pertinente se o pesquisador já souber da existência de um professor com o perfil buscado e queira apenas confirmar esta identificação com a indicação de pessoas desta comunidade escolar. No caso da pesquisa “A história ensinada”, coordenada por Ana Monteiro, e da “Negociando a distância entre passado, presente e futuro em sala de aula” busca-se a indicação em instituições que recebem (no caso dos recém-ingressos) ou enviam (no caso dos estagiários da licenciatura) um grande numero de pessoas da/para a escola - ampliando significativamente o universo de onde estes professores podem ser identificados. A metodologia descrita para a identificação dos sujeitos da pesquisa, no entanto, é só um primeiro passo, depois serão realizadas entrevistas com os professores escolhidos e seus alunos, o acompanhamento e gravação das aulas e atividades serão realizadas com os alunos. Todas estas atividades de pesquisa são orientadas para a investigação das concepções de tempo histórico com as quais operam alunos e professores, com base na hipótese de que a concepção de tempo histórico com a qual o professor opera nas suas aulas é determinante para seu sucesso em propiciar uma aprendizagem significativa. Existe a imagem de que os historiadores só falam sobre o passado e, consequentemente, os professores de história só tratam de coisas que não tem mais pertinência porque não estão mais presentes nas nossas vidas. Esta representação não podia ser mais equivocada. A historiografia contemporânea acusa inclusive a impossibilidade de se colocar fora do tempo para poder falar de maneira neutra e imutável sobre os acontecimentos que já passaram. Toda história é história do presente: qualquer professor que se veja confrontado com o desafio de explicar uma revolução que exige mudanças poderá partir de uma discussão sobre as manifestações que começaram a abalar o nosso país em 2013 e ainda estão em curso. A experiência temporal manifesta-se na superfície da linguagem quando em 7 um determinado presente histórico articulamos as experiências passadas com as nossas expectativas futuras. As diferentes maneiras como podem ser estabelecidas as relações entre o passado e o futuro em um determinado presente constituem as múltiplas concepções do que seria o tempo histórico. A presente pesquisa tem como tema justamente as concepções de tempo histórico nas aulas de história na educação básica. Dentro desta temática, delimito como objeto de pesquisa a relação entre a concepção de tempo histórico com a qual um professor opera nas suas aulas e seu sucesso em propiciar uma aprendizagem significativa em história. Na verdade, a hipótese central é que a maneira como o professor opera com o tempo histórico é determinante no sucesso em propiciar uma aprendizagem significativa em história. Então mais do que usar um referencial teórico pronto sobre o que constituiria uma aprendizagem significativa – uma discussão que remete ao campo da psicológica da educação (MOREIRA, 2006) – pretendo realizar uma investigação sobre o que seria uma aprendizagem significativa no contexto da disciplina escolar história. Não encontrei uma apropriação deste conceito no campo do ensino da história, apesar de haverem apropriação na área de ensino de física, por exemplo (MOREIRA, 1993). A maneira de investigar o objeto aqui proposto será a observação de aulas de professores que conseguem, a princípio, conduzir um processo de ensino-aprendizagem significativo para os seus alunos e analisar qual é a concepção de tempo histórico que orienta as suas aulas. Os historiadores há algumas décadas já vem estudando as diferentes concepções de tempo histórico nos vários períodos da história e a própria maneira como os historiadores vem utilizando estas concepções na escrita da história (HARTOG. 2013; KOSELLECK, 2006, 2013). Pesquisas sobre o tempo histórico no ensino de história também não são uma novidade. Existem pesquisas sobre a aprendizagem da noção de tempo nas séries inicias (ROSSI & ZAMBONI, 2003; cad. CEDES vol. 30 no. 82) e uma vasta discussão teórica sobre o tempo histórico e as comparações com o tempo presente (GABRIEL, 2012a, 2012b; MONTEIRO, 2012). No entanto, não fui capaz de encontrar uma pesquisa sobre ensino de história que trabalhasse com as reflexões de Reinhart Koselleck (2006) sobre o tempo histórico e outras noções temporais. Eu já havia operado com este referencial teórico na minha tese de doutorado (PENNA, 2013) e membros da banca ressaltaram a originalidade