Psicologia do Desenvolvimento da Criança, Resumos de Psicologia

Baixe Psicologia do Desenvolvimento da Criança e outras Resumos em PDF para Psicologia, somente na Docsity! Psicologia do Desenvolvimento  Estuda as sequências do desenvolvimento físicas, cognitivas, sociais e emocionais pelas quais o ser humano passa.  Objetivos:  Compreender os processos biológicos e culturais básicos que explicam a complexidade do desenvolvimento humano.  Desenvolver métodos eficazes de modo a salvaguardar o bem-estar e a saúde das crianças e adolescentes. Períodos de Desenvolvimento  Pré-natal (da conceção ao nascimento)  Infância (do nascimento até aos 3 anos)  Pré-escolar (dos 3 aos 6 anos)  Idade escolar (dos 6 aos 12 anos)  Adolescência (dos 12 aos 18 anos)  Cada período é marcado por mudanças ao nível físico (pensamento, sentimentos, interações) e no modo como os outros interagem com as crianças (consequência das expectativas sociais para cada idade) Questões centrais no Desenvolvimento  Desenvolvimento normativo: mudanças gerais e reorganizações no comportamento, relacionadas com a idade, que virtualmente todas as crianças partilham  aquilo que se espera encontrar numa fase.  Desenvolvimento individual: trajeto individual de cada criança em relação ao desenvolvimento normativo. Fontes de desenvolvimento  Inato (predisposições hereditárias dos indivíduos)  Adquirido (influências do meio cultural e social) Interação contínua e mútua Plasticidade  O grau em que, e as condições sob as quais o desenvolvimento está aberto à mudança e à intervenção.  Período crítico: Períodos de “tudo ou nada” ex: imprinting. Raros na espécie humana. Limitados a períodos específicos do desenvolvimento pré- natal.  Período sensível: Período de meses ou anos durante o qual uma determinada experiência ou a ausência da mesma tem um efeito mais pronunciado no organismo do que se ocorrer noutro momento. Domínios do desenvolvimento:  Social  Emocional  Cognitivo  Físico Continuidade/Descontinuidade  O desenvolvimento é um processo contínuo de acumulação gradual de pequenas mudanças (quantitativas) ou  O desenvolvimento é um processo marcado por mudanças abruptas e descontínuas (qualitativas). Conclusão:  O desenvolvimento consiste em mudanças relacionadas com a idade que são:  Ordenadas (sequência lógica, que faz sentido com o que aconteceu anteriormente e cria bases para mudanças futuras),  Cumulativas  Direcionadas (sempre no sentido de maior complexidade).  Envolve mudanças qualitativas e quantitativas.  É sistemático e coerente.  Depende da interação de 3 fatores:  O potencial dos genes do organismo  A história de desenvolvimento do indivíduo  Condições atuais do ambiente Teorias Psicodinâmicas  Desenvolvimento sócio-emocional normativo, individual e desvios.  Estádios qualitativos e sequenciais. Freud  O que se desenvolve: estruturas mentais de personalidade  Id – à nascença a mente é constituída por impulsos primitivos e instintos.  Ego – nos primeiros anos de vida, o ego ou self emerge. A sua função é encontrar formas adequadas e seguras de expressar os impulsos.  Superego - no final da idade pré-escolar, a criança desenvolve o superego ou consciência. Regras e valores parentais são interiorizados e tornam-se seus.  Desenvolvimento da personalidade ocorre em 5 estádios psicossexuais → parte do corpo através da qual se atinge a gratificação  Oral (1º ano) – boca é foco das sensações de prazer  Anal (1 - 3 anos) – aprendizagem do controlo os esfíncteres.  Fálica (3 - 6 anos) – curiosidade sexual; fantasias acerca da figura parental do sexo oposto/culpabilidade.  Latência (7 - 11 anos) – crianças centram-se nas competências valorizadas pelos adultos (supressão da sexualidade).  Genital (12...)  Motor de desenvolvimento – pulsões biológicas (satisfazê-las)  Objetivo do desenvolvimento – sobrevivência através da satisfação dos impulsos sexuais  Fixação: falha na resolução do aspeto central de um estádio. Revivida repetidamente de um modo simbólico durante a fase adulta isso pode ser alterado através de programas e políticas sociais que aumentem a exposição da pessoa a processos proximais estáveis e com bons recursos. Texto - A coerência do desenvolvimento individual (Sroufe)  A criança é um ser coerente e apesar das suas mudanças desenvolvimentais mantém-se sempre a mesma.  Importância das primeiras experiências no resto da nossa vida.  A coerência faz com que seja difícil medir a continuidade pois os comportamentos e capacidades da criança mudam rapidamente e ganham constantemente novos significados.  O comportamento da criança deverá ser avaliado em várias situações ou em situações muito relevantes  Não é suficiente contar comportamentos numa única observação ou tirar conclusões a partir de uma só tarefa.  Importância de avaliar melhoras qualitativas de comportamentos em vez de procurar pelo mesmo comportamento.  Foco na forma como a criança se adapta aos desafios desenvolvimentais e no significado dos comportamentos.  Aspetos a ter em conta numa teoria de desenvolvimento individual  Foco na adaptação  Pessoa como um todo coerente  Papel central dos afetos e da emoção  Foco nas diferenças individuais  Desenvolvimento enquanto série de reorganizações  A criança deve ser vista como participante ativa nas suas próprias experiências. Crianças diferentes retiram e procuram coisas diferentes do ambiente e interpretam o ambiente de maneira diferente.  O desenvolvimento deve ser visto como uma série de problemas sequenciais que devem ser ultrapassados mas com os quais nos podemos voltar a confrontar mais tarde  Importância da vinculação como fonte de conforto e encorajamento e enquanto organizador de comportamentos perante novos contextos que permitirá à criança, mais tarde, explorar o ambiente de forma mais confiante. Texto - O cérebro humano privado (Charles A. Nelson III, Elizabeth A. Furtado, Nathan A. Fox, Charles H. Zeanah Jr.)  Crianças em instituições têm atrasados em quase todos os domínios do desenvolvimento incluindo: crescimento físico e cognitivo, linguísticos e emocionais. Têm também dificuldade em regular a atenção e as emoções.  Quanto mais tempo permanecerem em instituições mais atrasos ou complicações de desenvolvimento terão.  O que se desenvolva de forma saudável o cérebro precisa de passar por experiências que promovam o desenvolvimento sensorial, cognitivo, linguístico e socio-emocional durante os seus períodos sensíveis, caso contrário poderão nunca se desenvolver.  Crianças em instituições muitas vezes não são suficientemente estimuladas e não desenvolvem corretamente, por exemplo, a visão (por estarem paradas num berço a olhar para o teto) ou o tato (por não serem agarradas muitas vezes). A sua linguagem e cognição também não é estimulada por não falarem para elas e isso traz também consequências socio-emocionais.  Foram testadas na Situação Estranha para avaliar o seu nível de vinculação com os cuidadores “preferidos” e comparadas com crianças a viver com a sua família.  65% das crianças institucionalizadas apresentavam vinculação desorganizada contra 22% das outras crianças  13% das crianças institucionalizadas não apresentam vinculação (não foram classificadas)  Foram testadas para RAD (reactive attachment disorder) e os seus níveis eram significativamente mais elevados do que os das crianças não institucionalizadas.  Através da Bayley Scales of Infant Development foi avaliado o desenvolvimento cognitivo. A performance intelectual das crianças institucionalizadas foi mais baixa do que a das outras crianças.  Foi também testada a reatividade emocional através de fantoches e do “peek-a-boo”, desenhadas para provocar reações emocionais positivas. As crianças institucionalizadas demonstraram menos emoções positivas, mais emoções negativas e menos atenção.  Mais tarde, após terem sido colocadas em famílias de acolhimento, foram novamente testadas em todos os parâmetros.  Mais vinculação (49%)  Menos sinais de retirada emocional (RAD)  Ganhos cognitivos  Mais emoções positivas e mais atenção  Apresentavam dificuldades na linguagem  Foram avaliadas na idade pré-escolar para distúrbios psiquiátricos, que eram apresentados por 55% das crianças que tinham estado institucionalizadas contra 22% da comunidade.  As melhorias foram mais significativas para crianças colocadas em famílias de acolhimento antes dos 2 anos. Desenvolvimento socio-emocional Capacidades precoces do bebé  Recém-nascidos possuem capacidades inatas que lhes permitem adaptar-se ao meio e aprender como este funciona. A partir destes comportamentos elementares constroem-se outros mais complexos e flexíveis.  Respondem à necessidade de sobrevivência  Implicam sequências organizadas de ações que servem um objetivo (respostas seletivas)  Permitem detetar relações entre ações e consequências.  São difíceis de avaliar porque: bebés dormem cerca de ¾ do tempo no 1º mês, têm flutuações frequentes nos seus estados e são demasiado imaturos para darem a conhecer as suas experiências através de movimentos coordenados ou da linguagem.  Método básico de avaliação: apresentar um estímulo ao bebé e observar como os seus comportamentos ou processos fisiológicos são afetados. Outros indicadores: virar da cabeça, ondas cerebrais, ritmo de sucção, ritmo cardíaco.  Reflexos  Respostas automáticas, desencadeadas por estímulos específicos.  Permitem ao bebé organizar respostas ao meio antes de as terem aprendido.  Há reflexos que permanecem ao longo da vida, outros desaparecem ao longo do 1º ano de vida. Alguns desaparecem dando lugar a comportamentos voluntários e complexos. Aprendizagem  Habituação/Desabituação: primeiros sinais de que os bebés retêm informação acerca do seu ambiente (aprendem o suficiente sobre o estímulo para saber que é o mesmo ao longo das diferentes apresentações. Têm ainda de comparar os 2 estímulos e reconhecer o segundo como novo).  Habituação: declínio da atenção a um estímulo, com o qual o bebé se familiarizou.  Aprendizagem associativa  Certos estímulos ou acontecimentos tendem a surgir juntos ou a estarem associados.  Condicionamento clássico  Condicionamento operante: conduz a comportamentos novos e mais complexos  Imitação  Aprendizagem de novos comportamentos, copiando comportamentos de outros.  Estudo do Meltzoff e Moore (1977) – protusão da língua. Poucos dias de vida. Declínio após os 2 meses.  4 – 8 meses: começa a imitar gestos (que ela se pode ver a reproduzir) e sons.  8 meses: imita ações que não se consegue ver a fazer.  18 meses: Iimita comportamentos que observou outros a realizar anteriormente. Capacidades sensoriais  Visão  Acuidade visual: sistema visual imaturo é, ainda, descoordenado e limitado pela imaturidade do sistema neurológico; visão desfocada; capacidade de focar até +/- 20cm (interação mãe/bebé); vai aumentando nos primeiros meses de vida  Exploração visual: exploram o ambiente desde os primeiros dias com movimentos curtos do olhar (até no escuro); comportamento originado no SNC, é uma base para o olhar exógeno, estimulado pelo meio; sensibilidade a mudanças de luminosidade  Cor: possuem pré-requisitos para ver a cor de um modo rudimentar; dificuldade em discriminar entre cor e brilho; só a partir da 7/8 semana é que distinguem duas cores igualmente brilhantes; perceção da cor igual à de um adulto por volta dos 3/4 meses.  Perceção de padrões e objetos: perceção do mundo desenvolve-se nos primeiros meses de vida; com 2 dias conseguem distinguir formas visuais; preferem figuras com padrões a figuras simples; visão melhora quando os contrastes são acentuados.  Perceção do rosto humano: tarefa complexa que se desenvolve por etapas (dependente do cérebro e das experiências); RN demonstram o mesmo tipo de interesse por rosto humano e outros padrões; aos 2/3 meses demonstram preferência por rostos humanos organizados.  Mãe: na 1ª semana de vida preferem o rosto materno; a interação face/voz materna ajuda- os a aprenderem as características do rosto da mãe; aos 3 meses reconhecem as mães em fotografias; aos 5 meses lembram-se do rosto de estranhos.  Audição  Fetos são responsivos a sons  RN respondem a sons imediatamente após o nascimento  São capazes de detetar a direção de um som e aos 18 meses essa competência é semelhante à de um adulto.  Distinguem a voz humana de outros sons e preferem-no  Especialmente sintonizados para os sons da língua  Baby talk: mais lento, com uma entoação e acentuação mais pronunciada das palavras, frases curtas. RN demonstram interesse pelo baby talk, mesmo numa língua estrangeira.  Com apenas 2 dias preferem a sua língua a outra  Sensíveis aos fonemas  Olfato  RN discriminam o cheiro do leite materno do de outras mulheres e têm preferência por ele  Discriminam entre diferentes odores, com preferência pelos cheiros doces → consequência adaptativa de reduzir o contacto com estímulos desagradáveis e perigosos.  Uma relação de vinculação segura potencia a autonomia e não a dependência.  Funções da vinculação  Função biológica: a proximidade promove a proteção contra eventuais perigos.  Função psicológica: a criança internaliza a sua relação com a figura de vinculação, o que lhe proporciona segunda para explorar o meio.  Comportamentos de vinculação  Estabelecem ou mantêm a proximidade entre a criança e a figura de vinculação.  Desenvolvem-se de um modo independente; progressivamente integrados e focalizados na figura de vinculação, na segunda metade do 1º ano de vida.  Sinalização: Chorar, Sorrir, Vocalizar  Aproximação: Seguir, Agarrar, Trepar  Manifestam-se em determinadas circunstâncias e têm determinados efeitos no comportamento materno (resultado previsível).  Condições que ativam/terminam os comportamentos de vinculação  São ativados quando a criança precisa de conforto e inativados quando a criança se sente segura  Condições da criança: cansaço, fome, frio ou doença  Ausência, partida ou desencorajamento da figura de vinculação  Condições ambientais: acontecimentos alarmantes e inesperados; presença de figuras estranhas.  Terminam com: proximidade, contacto físico com a figura de vinculação (responsividade). Fases de construção da relação de vinculação  Constrói-se no sentido do equilíbrio entre as necessidades de proximidade/proteção e de exploração do meio → a criança vai assumindo um papel cada vez mais ativo.  Fase I  Pre-attachment (0-6 semanas)  Orientação e sinais com discriminação limitada das figuras  Fase II  Attachment in the making (+/- 2m – 6/7 m)  Orientação e sinais dirigidos para uma ou mais figuras discriminadas Circle of Security: Os pais funcionam como base segura, suportando a exploração dos filhos, e como “safe haven”, mostrando que estão lá para quando eles quiserem regressar (obstáculo ou perigo). Crianças vão seguindo este ciclo.  Bebé continua a comportar-se de modo amistoso com outras pessoas mas faz uma organização particular do comportamento em relação à mãe, ao nível da visão, das vocalizações, dos sorrisos e das posturas.  No final desta fase, os comportamentos de procura de proximidade tornam-se, claramente, mais orientados para uma figura discriminada.  Fase III  Clear cut attachment (7/8 m - +/- 24 m)  Manutenção da proximidade com uma figura discriminada através da locomoção ou de sinais  Locomoção torna mais evidente e eficaz a procura da figura de vinculação  Atitude desconfiada e melindrosa perante estranhos  Sinais de ansiedade/stress face à separação da figura de vinculação  Criança recebe-a efusivamente no reencontro  Utiliza-a como base segura para explorar o meio  Fase IV  Reciprocal relationship phase (+/- 30 meses)  A criança adquire a capacidade de tomar o ponto de vista do outro e aperfeiçoa a organização dos comportamentos face aos seus objetivos.  Comportamento torna-se mais flexível e progressivamente mais complexo  A relação torna-se menos focada na manutenção de proximidade e mais orientada para a sinalização e coordenação de planos. Modelos Internos Dinâmicos  Conjunto organizado de crenças e expectativas (rudimentares), ativamente construídas pela criança com base nas suas experiências diárias relativas à acessibilidade, sensibilidade e responsividade da figura de vinculação.  Permitem:  Interpretar e prever os comportamentos da figura de vinculação.  Planear as suas respostas atuais e futuras.  Influenciar a organização dos afetos, cognições e comportamentos.  Depois de criados permanecem relativamente estáveis.  Organizados em scripts  Contêm informação tipo “esqueleto” acerca de quem, o quê, quando, onde, o porquê e como dos acontecimentos  Preservam aspetos da estrutura causal e espácio-temporal dos acontecimentos reais  São criados no decurso da repetição de experiências de natureza semelhante.  São mobilizados sempre que uma determinada experiência se aproxima do script existente  Permitem ao sujeito prever com maior ou menor sucesso o que irá acontecer para além do contexto imediato.  À medida que o script se torna mais regular, a sua ativação torna-se involuntária  O fenómeno de base segura também é guardado como script  Possível de avaliar através da Attachment Story Completion Task: capta o modo como as crianças completam narrativas em torno do cenários do dia a dia relacionados com a vinculação. Ex: uma criança está a brincar, cai e magoa-se. Escala de 8 pontos.  Criança em atividade → criança em angústia → procura da FV → assistência oferecida e retorno à atividade  Crianças com vinculações seguras apresentam um melhor desempenho porque ao longo do desenvolvimento tiveram experiências de comunicação emocional recíproca com os seus cuidadores. Vinculação na Idade Escolar  Mudança ao nível do objetivo: proximidade/contacto com a FV passa para a disponibilidade dessa figura.  Criança passa mais tempo longe da FV, de modo tranquilo, investido noutras interações e contextos, sabendo que poderá restabelecer o contacto se necessário.  Declínio na frequência e intensidade de determinados comportamentos  Diminuição do leque de condições que ativam a necessidade da presença da figura de vinculação, assim como, um maior numero de ações que a terminam. Vinculação na adolescência  Emergência de uma organização ou representação interna integrada, mais sofisticada e generalizada da vinculação.  Visão mais consciente do self separado das interações com a(s) figura(s) de vinculação  Transformação das relações pais/filhos para uma crescente autonomia (nova dinâmica ao nível das necessidades de vinculação; pais como recursos disponíveis)  Relações fortes com os pares (nomeadamente com melhores amigos) poderão, talvez, ser consideradas novas relações de vinculação.  Desenvolvimento de relações românticas que poderão vir a tornar-se relações de vinculação duradouras. Contributos de Mary Ainsworth  Observação – descrição de comportamentos  Sensibilidade Materna  Base segura  Qualidade da vinculação  Projeto de Baltimore  Relação entre os comportamentos de base segura em casa e as classificações das crianças na Situação Estranha.  Relação entre os comportamentos maternos em casa (sensibilidade aos sinais da criança; cooperação ou interferência no comportamento da criança; acessibilidade física e psicológica; aceitação ou negação das necessidades da criança) e as classificações das crianças na Situação Estranha.  Situação Estranha  Observação e codificação do equilíbrio entre os comportamentos de vinculação e exploração, sob condições de baixo/médio nível de stress.  Procedimento estandardizado, realizado em laboratório, constituído por 8 episódios.  Mãe e criança estão numa sala onde a criança pode brincar; junta-se um estranho e a mãe sai (1ª separação); a mãe volta (1ª reunião); criança fica sozinha (2ª separação); tanto a mãe como o estranho voltam.  Crianças com cerca de 12 meses  Posteriormente adaptada por Marvin para a idade pré-escolar  Vinculação Segura (B)  Utilização da mãe como base segura a partir da qual exploram o meio  Demonstram sinais de perturbação com a separação (+ na segunda separação)  Estudo colaborativo de 9 países diferentes que testaram o fenómeno de base segura, inferido através dos resultados do Attchment Q-set.  Procuraram perceber se os resultados do AQS obtidos através de observações das interações das crianças com as mães em contexto naturalista refletiam o fenómeno de base segura nessa amostra.  Procuram ainda comparar se os padrões de comportamento das crianças são similares nos vários países ou não.  Crianças de todos os países exibiram o fenómeno de base segura, com assimetria negativa.  Descrições do comportamento mostraram que as crianças usam as mães como uma base a partir da qual exploram o contexto → universalidade das relações de vinculação e do fenómeno de base segura.  Mostraram ainda que o fenómeno de base segura acontece para além dos 2 anos de idade (entre os 3 e os 5 anos) Texto - Análise do fenómeno de base segura em contexto familiar: as relações criança/mãe e criança/pai (Monteiro et al.)  Procuraram contribuir para a teoria da vinculação ao alargar a sua análise à díade pai/criança, na faixa dos 2 anos e meio/3 anos, procurando compreender o modo como a criança utiliza as figuras parentais como base segura, em casa.  Analisou também a existência de semelhanças ou diferenças nas classificações das relações de vinculação da criança à mãe e ao pai.  Participaram 56 díades mãe/criança e pai/criança. Crianças com idades compreendidas entre os 29 meses e os 38 meses.  Foi utilizado o Attachment Behaviour Q-Set que avalia a qualidade do comportamento de base segura da criança face à mãe ou ao pai, em visitas domiciliárias de cerca de 2 a 3 horas.  Os resultados indicam que as crianças portuguesas entre os 2 anos e meio e os 3 anos utilizam a mãe e o pai como base segura.  O valor médio da segurança para a mãe é de 0,45 e para o pai é de 0,41, não se encontrando diferenças significativas entre os valores de segurança da criança à mãe e ao pai.  Autores consideram que se deve olhar com cautela para os resultados por se encontrarem presentes interações apenas a mãe ou o pai e não ambas as figuras, o que poderia alterar os resultados.  Verificou-se que, para ambas as figuras parentais, os comportamentos relacionados com uma interação suave, com a proximidade e contacto físico estão significativamente correlacionados com os valores de segurança.  Embora estando presentes em ambas as relações, os comportamentos relacionados com a proximidade e o contacto físico parecem ser mais salientes na relação com a mãe. Texto – The effects of infant child care on infant-mother attachment security (NICHD)  Este estudo, realizado nos anos 90 utilizou uma amostra de 1153 crianças e foi uma investigação longitudinal – crianças seguidas durante os 3 primeiros anos de vida.  O estudo teve 4 objetivos  Determinar se as classificações da Situação Estranha era igualmente válidas para crianças com e sem creche durante mais de 30 horas por semana, no primeiro ano de vida.  Identificar diferenças na probabilidade da vinculação segura em crianças com diferentes tipos de experiências com creches (qualidade, quantidade, idade de entrada, estabilidade e tipo de cuidados).  Identificar a combinação de fatores presente nas situações em que a creche esteja associada a vinculação insegura.  Determinar se a entrada precoce na creche está especificamente relacionada com vinculações inseguras evitantes.  Foi aplicada a Situação Estranha; foram realizadas visitas domiciliárias para observação e foram recolhidos dados sobre a família e as creches, várias vezes ao longo dos 3 anos.  Não foram encontradas diferenças entre a aplicação da Situação Estranha a crianças com muitas horas de creche e com poucas horas de creche, mostrando a validade do método para ambos os casos.  Não foram encontradas diferenças na segurança da vinculação em crianças que estavam em creches. Mesmo quando se tratava de creches com má qualidade, quando as crianças tinham entrado cedo ou quando passavam lá mais horas.  Crianças com os menores níveis de vinculação eram aquelas em que tanto a mãe como a outra cuidadora demonstravam menos sensibilidade e responsividade.  Crianças em creches com pouca qualidade eram mais afetadas pelos comportamentos das mães do que as crianças em creches com qualidade. O Self  As crenças e sentimentos sobre o próprio têm um papel fulcral no desenvolvimento dos indivíduos.  A noção de self e as representações da relação vão sendo interiorizadas de forma complementar ao longo do tempo → Numa relação segura existe uma maior probabilidade de se desenvolver uma representação positiva de si próprio, na qual o self surge como valorizado e merecedor de cuidados.  Contrariamente:  O self será visto como não desejado e sem valor; sendo os outros perspetivados como indisponíveis, rejeitantes, ou maltratantes.  Adolescentes classificados como seguros possuem uma visão mais positiva acerca do self, comparativamente os classificados como inseguros (ambivalentes). Possuem uma estrutura do self mais coerente, equilibrada e complexa.  Impacto:  Na regulação emocional e compreensão emocional  Em aspetos da cognição social  Na independência e autonomia face aos adultos  Na qualidade das relações entre pares  Na competência social  Na inibição comportamental e retraimento social em idades pré-escolares  Problemas de internalização e externalização na idade escolar e adolescência  No número e qualidade das amizades Estilos e práticas parentais  Objetivos parentais universais:  Sobrevivência das crianças (cuidados de saúde, segurança)  Bem-estar económico (garantir que as crianças adquirem competências e que tenham recursos que lhes permitam vir a ser adultos economicamente autossuficientes)  Aquisição de diversos valores culturais do grupo  Estilos parentais: conjunto de atitudes direcionadas e comunicadas à criança, que estabelecem o clima emocional no qual os comportamentos dos pais são expressos. Contexto no qual operam os esforços dos pais para socializar os seus filhos, de acordo com suas crenças e valores.  Práticas parentais: conteúdos/estratégias especificas  Diana Baumrind: Estilos parentais autorizante, autoritário e permissivo (mais tarde acrescentou o rejeitante-negligente)  Modelo bi-dimensional (Macoby e Martin, 1983)  Distinguem duas dimensões: exigência e responsividade.  Exigência: “ausência de supervisão e controle” até “exigências rígidas e elevado controlo”  Responsividade: “caloroso e sensível” até “frio e hostil”  Possibilita a distinção do impacto que as diferentes dimensões do comportamento parental poderão ter no desenvolvimento da criança.  Propõem uma tipologia de estilos parentais a partir da interação destas dimensões.  Dois padrões distintos de baixa exigência:  Pais do tipo indulgente são responsivos, mas pouco exigentes.  Pais do tipo negligente apresentam valores reduzidos nas duas dimensões. Estilos parentais e padrões de comportamento das crianças  Estilo Autorizante. As crianças tendem a:  Ser mais autoconfiantes; ter uma autoestima mais elevada;  Ter mais competências de autorregulação;  Ser mais curiosas; Autorizante - Estabelecem padrões de comportamento elevados (adequados à fase de desenvolvimento) e esperam que os filhos respeitem as regras, mas reconhecem que as crianças têm direitos e necessidades - São calorosos e responsivos. - Encorajam a comunicação aberta e as trocas verbais com os filhos. - Controlam os seus comportamentos explicando as regras, e utilizando a razão. - Encorajam as crianças a serem independentes e socialmente responsáveis Permissivo - Expressão de afetos e ausência de (ou fraco) controlo parental. - Dificuldades em estabelecer limites claros e firmes, de modo consistente, ou exigir comportamentos adequados à idade da criança. - Centrados nas necessidades, desejos e impulsos dos filhos. - Permitem às crianças regular o seu comportamento e tomar as suas próprias decisões. - Tendem a comunicar de modo ineficaz Autoritário - Moldam e controlam as atitudes e comportamentos dos filhos de acordo com princípios “tradicionais” e rígidos. - Salientam a importância da obediência à autoridade (centrados no seu próprio poder). - Favorecem medidas punitivas e são restritivos. - Pouco responsivos e calorosos. - Desencorajam as trocas verbais, a independência e individualidade da criança. Negligente - Pais indiferentes, pouco afetuosos, inacessíveis, centrados tendencialmente neles. - Não orientam, nem apoiam, não são exigentes, não fornecem regras. - Negação das responsabilidades pela educação da criança. - Tendem a manter os seus filhos à distância, respondendo somente às suas necessidades básicas  Procura de um novo equilíbrio – nível de adaptação mais elevado e inclusivo, maior complexidade; desenvolvimento.  A maturação, a experiência física e lógico-matemática e as transmissões e interações sociais também são importantes para o desenvolvimento.  Períodos/estádios de desenvolvimento  A ordem de sucessão das aquisições é constante.  As estruturas construídas a um dado nível são integradas nas estruturas do nível seguinte – carácter integrador.  Existência de uma estrutura de conjunto.  Cada estádio inclui um nível de preparação e de términus.  Sequências de transformações qualitativas nas estruturas e funcionamento geral do sujeito. Período sensório-motor: nascimento – 2 anos  Inteligência sensório-motora: a criança relaciona-se com o mundo através de ações motoras que envolvem os sentidos. É prática (voltada para a resolução de pequenas questões) e pré-verbal.  Estádio I (o exercício dos reflexos – 0 a 1M): reflexos proporcionam uma conexão inicial entre o bebé e o meio (sucção, preensão involuntária); pequenos refinamentos destes comportamentos → não surgem novos.  Estádio II (reações circulares primárias – 1 a 4 ½M): primeiras adaptações adquiridas; reação circular porque é um comportamento descoberto por acaso que é conservado por repetição e primário porque se dirige ao próprio corpo (chuchar a mão).  Estádio III (reações circulares secundárias – 4 ½ a 8/9M): consequências das suas ações no meio; produzem mudanças interessantes num objeto externo; dependem da coordenação entre a visão e a capacidade de alcançar e agarrar.  Estádio IV (coordenação de esquemas secundários – 8/9M a 11/12M): aplicação dos esquemas secundários a novas situações; combinação de esquemas para atingir um objetivo – sequências de comportamentos; intencionalidade precede a ação; distinção clara entre meios e fins.  Estádio V (reações circulares terciárias – 11/12 a 18M): o efeito novo não é apenas reproduzido, é modificado para estudar a sua natureza; ver quais são as consequências – tentativa e erro; experimentação ativa.  Estádio VI (invenção de novos meios por combinação mental – 1 ½ a 2A): início da representação simbólica; invenção de novas formas de resolução de problemas, não por descoberta mas por invenção mental.  Permanência do objeto: compreensão de que os objetos têm substância, mantêm a sua identidade quando mudam de lugar e, normalmente, continuam a existir quando fora do alcance da visão.  Estádio I e II: não há nenhuma conduta relativa aos objetos desaparecidos; os objetos constituem quadros móveis que ora aparecerem, ora desaparecem.  Estádio III: permanência do objeto é subjetiva: apenas existe em relação com a ação; reconstituição de um todo invisível a partir de uma fração visível.  Estádio IV: a criança procura ativamente o objeto desaparecido fora do seu campo de perceção; a criança não tem em conta os deslocamentos sucessivos visíveis.  Estádio V: procura mais ativa e sistemática do objeto, tendo em conta os deslocamentos sucessivos no campo visual; procura objeto na posição que resulta do último deslocamento visível, mas não têm ainda em conta os deslocamentos invisíveis.  Estádio VI: procura o objeto desaparecido, mesmo quando sobre deslocamentos invisíveis; o objeto está definitivamente construído, tem uma existência independente da ação. Período pré-operatório (2 – 6/7 anos)  Inteligência deixa de ser prática (baseada em ações), para passar a ser representativa.  Reforço da função simbólica: imitação diferida, jogo simbólico, desenho, linguagem.  Não são, ainda, verdadeiras operações mentais (processo mental de combinar, separar ou transformar a informação de um modo lógico).  Período de preparação para as operações concretas (processo de superação das limitações):  1ª fase - Pensamento simbólico (2 - 5 anos)  2ª fase - Pensamento Intuitivo (5 - 7 anos)  Característica do pensamento, neste período, é a sua unilateralidade ou centração: a criança foca a sua atenção num aspeto (normalmente precetivo) saliente de um objeto ou situação sobre o qual procurar raciocinar, com a exclusão dos restantes.  Egocentrismo intelectual: tendência da criança se centrar em si própria, de considerar o mundo em termos do seu próprio ponto de vista, não considerando as perspetivas dos outros; discurso egocêntrico (monólogos coletivos, em vez de verdadeiros diálogos quando brincam juntas).  Confusão entre aparência e realidade: crianças com 2 anos e meio, frequentemente, assustam-se quando alguém coloca uma máscara, como se a pessoa se transformasse naquilo. Dificuldade em distinguir entre como as coisas parecem ser e como elas são.  Raciocínio Pré-causal: interesse nas causas dos fenómenos; raciocinam do particular para o particular (por analogias imediatas) – raciocínio transdutivo; não raciocinam, ainda, dedutiva ou indutivamente; confusão entre causa-efeito - “Não dormi a sesta, logo não é de tarde”  Irreversibilidade: dificuldade em compreender que uma ação, depois de realizada, pode ser mentalmente anulada por outra, de sentido inverso à inicial.  Raciocínio sobre as quantidades  Conservação: a quantidade de um objeto ou substância permanece a mesma, independentemente das mudanças na sua forma, configuração ou aparência.  Conservação das quantidades contínuas: a quantidade de líquido mantem-se inalterada, apesar da mudança na forma quando o líquido é vertido em diferentes recipientes.  1ª Fase (2-5 anos): Não conservação. Centra-se num único aspeto, o mais saliente percetivamente (altura). “Tem mais porque é mais alta”  2ª Fase (5-7 anos): Transição. Conflito entre a conservação e não-conservação, com predominância ora da perceção ora da lógica. Hesita nas respostas. Considera, sequencialmente, mais do que uma dimensão.  Número: noção de que o número de objetos num grupo de mantém o mesmo, apesar das diferenças nas suas posições espaciais.  1ª Fase (4-5 anos): realiza uma correspondência linear entre as duas filas, mas não quantitativamente ou termo a termo. Fila tem aproximadamente o mesmo comprimento do modelo, mas de densidade diferente e, portanto, de valor cardinal diverso. Avaliação global, baseada na correspondência figural e não na correspondência cardinal (julgam a quantidade pelo espaço ocupado).  2ª Fase (5-7 anos): utiliza espontaneamente o método da correspondência termo a termo e reproduz, assim, exatamente o valor cardinal do modelo, sem ser necessário contar. Quando se afasta ou aproxima uma das filas, a criança deixa de acreditar na existência de uma equivalência cardinal (configuração percetiva).  Raciocínio sobre classes e relações lógicas  Classificações: agrupar objetos de acordo com os seus critérios comuns, com as suas equivalências.  Caracterizam-se pela sua:  Compreensão: atributos comuns a todos os elementos que a compõem  Extensão: conjunto de elementos a que se aplicam as qualidades e atributos comuns  1ª Fase (2-5 anos) – Coleções Figurais: começa por juntar objetos semelhantes, como se realizasse uma verdadeira classificação e subitamente “danifica-a”. Comportamento: não planeado, realizado por etapas, nas quais o critério muda constantemente. Consequência deste procedimento: a coleção final não é uma classe lógica, mas uma configuração complexa.  2ª Fase (5-7 anos) – Coleções Não Figurais: não se fala, ainda, de classes: carecem de uma hierarquia inclusiva. Comportamento: pequenos agregados de objetos fundados somente nas semelhanças; não há um plano de conjunto, o que obriga a correções sucessivas; não existe uma combinação móvel de processos ascendentes e descendentes. Alguma classificação, sem inclusão em classes mais gerais.  Seriação: Agrupar os objetos segundo as suas diferenças ordenadas (progressão lógica). Capacidade para aprender a reversibilidade inerente aos elementos seriáveis: compreender que um dado elemento n é ao mesmo tempo maior do que n-1 e menor do que n+1.  1ª Fase (2-5 anos): não constrói a série; procede por pares, ou por séries de três ou quatro elementos que não sabe coordenar posteriormente.  2ª Fase (5-7 anos): consegue fazer seriação, mas: por ensaios empíricos; só consegue colocar os elementos intercalares com novos ensaios (geralmente recomeçando tudo). Operações concretas (7-12 anos)  Salto qualitativo na forma de pensar sobre os problemas.  São capazes de operações mentais, ações internalizadas que se ajustam a um sistema lógico.  O pensamento operatório permite à criança combinar, separar, ordenar e transformar mentalmente objetos e ações.  São operações concretas porque são, ainda, realizadas na presença dos objetos e acontecimentos acerca dos quais a criança pensa.  Raciocínio sobre quantidades  3ª Fase (7 anos): Conservação. Conservação estável, logicamente correta, baseada principalmente na coordenação das relações entre a altura e a largura do recipiente. Independente da informação percetiva – necessidade de lógica.  Relacionamentos verticais: formados com um indivíduo com maior conhecimento e poder social (do que a criança); interações complementares; proporcionam segurança, proteção e conhecimento. E.g.: pais, professor  Relacionamentos horizontais: indivíduos com o mesmo poder social; igualitárias; interações recíprocas; aprendizagem de aptidões sociais como a cooperação ou competição (entre pares). E.g.: outras crianças.  Crianças passam períodos significativos do seu dia na companhia de outras crianças. Interações vão deixando de ser limitadas a ambientes formais, em particular na adolescência.  Estas interações servem diferentes funções:  O grupo de pares promove o desenvolvimento de competências:  Sociais (e.g., cooperação, a negociação, resolução de conflito).  Sociocognitivas (e.g., tomada de perspetiva).  São fonte de informação, de normas; fornecem feedback que influencia atitudes, valores e comportamentos de crianças/jovens.  Promovem a identidade com o grupo (e.g., afiliação).  Possibilitam a co-construção de relações específicas com outras crianças.  Fornecem suporte, intimidade e companheirismo fora do contexto familiar.  Crianças/jovens com dificuldades ao nível das interações de pares ou que não participam das mesmas ao longo do tempo poderão estar a “perder” os benefícios a estas associados. Leva a:  Problemas de internalização (e.g., ansiedade, depressão, solidão, baixa autoestima).  Problemas de externalização (e.g., agressão, delinquência).  Dificuldades académicas (e.g. baixo rendimento ou abandono escolar). Aceitação pelos pares/popularidade  Sociometrias (Moreno, 1934-1953)  Avaliação do grau da relação/ligação entre os elementos que constituem o grupo.  Conjunto de métodos que permitem conhecer:  Estrutura social do grupo.  Posição relativa de cada indivíduo no grupo.  Classificação: Popular, Médio, Controverso, Rejeitado e Negligenciado, em função das escolhas dos elementos do grupo. São caracterizados por perfis comportamentais distintos. Amizades  Importância de coordenar as relações de amizade e as interações no grupo.  As amizades são complexas e multidimensionais.  Amizade como um constructo diádico, com condições próprias (Bukowski et al., 1996):  Reciprocidade/mutualidade: Populares Positivas, bem-dispostas, interações diádicas mais intensas, níveis elevados de jogo cooperativo, partilha, baixos níveis de agressividade, líderes. Rejeitadas Conflituosas e antissociais, extremamente ativas, tentativas frequentes de aproximação social, jogo pouco cooperativo, elevada atividade solitária, comportamento inadequado Neglicenciadas Tímidas, raramente agressivas, retraídas perante a agressão do outro, elevada atividade solitária, evitam a interação diádica, mais tempo em grupos maiores.  Olhar mútuo.  Equivalência nos benefícios que decorrem das trocas sociais.  Cooperação e gestão de conflitos eficaz.  Gostar de:  Estar atraído por alguém que também está atraída por ela.  Desejo de passar mais tempo um com o outro (comparativamente com outros pares).  Afeto/Divertimento.  Crianças articulam estas condições de modo diferente, ao longo do desenvolvimento. As manifestações comportamentais tornam-se mais distintas. Pré-escolar  Preferência por crianças específicas com quem interagem, passando mais tempo juntas.  Interações baseadas nas atividades partilhadas, nas oportunidades para brincar juntas, na proximidade.  Importância da função simbólica/linguagem: crianças conversam mais com os pares e adequam o seu discurso ao parceiro; interações mais competentes e complexas.  Crianças comportam-se de modo distinto com os seus amigos (e.g., % comportamentos agressivos diminui; maior número de interações pró-sociais).  Capacidade de manter relações de amizade baseadas nos seus próprios esforços.  Formam parcerias com uma outra criança relativamente estáveis.  Amizades já são baseadas na reciprocidade, igualdade e cooperação. Idade escolar  Novas expectativas sobre os amigos  Partilha de valores, interesses e gostos.  Maior capacidade de comunicar informação; e de descodificar emoções, motivos e intenções dos outros.  Mais aptidões de cooperação, ajuda e partilha.  Seletividade na escolha dos companheiros: consequência das diferenças nos repertórios sociais (Maccoby, 1988).  Cluster de amigos relativamente estável (mesmo sexo). Adolescência  A intimidade é vista como o marco essencial da amizade no início da adolescência.  Partilha de sentimentos e pensamentos privados; revelação do eu.  Conhecimento das características de personalidade.  Sentimentos de confiança e lealdade.  Importância das amizades no processo do crescente autoconhecimento dos adolescentes e dos outros.  Integração dos géneros (amizades mesmo-sexo e sexo-oposto).  Os adolescentes conseguem coordenar um maior número de amigos.  Amizades deixam de ser tão exclusivas – necessidade de autonomia do amigo.  Relacionamentos estabelecidos servem de protótipo para relacionamentos posteriores. Diferenças de género  2/3 anos já se começa a assistir à segregação (grupos de pares/amizades).  Interações mais sincronizadas entre géneros devido às semelhanças nos repertórios sociais (Maccoby, 1988).  Torna-se mais pronunciada na idade escolar.  Os rapazes brincam em grupos, hierárquica é clara. As amizades são orientadas para as atividades. Lealdade.  As raparigas têm um ou dois “melhores amigos”, estatuto mais igualitário, coesos. Amizades orientadas para a relação.  Na adolescência quer rapazes quer raparigas experienciam crescente intimidade e compromisso nas relações de amizade. Existem, no entanto, algumas diferenças. Meta-análise (Newcomb & Bagwell, 1995)  Os amigos comportam-se de modo distinto um com o outro, comparativamente com conhecidos:  Interações positivas mais frequentes.  Passam mais tempo uns com os outros.  Participam em atividades (brincadeiras) que promovem proximidade e envolvimento mútuo.  Mais expressões de afetos.  Conversam mais.  Mais cooperativos.  Tal como conhecidos, os amigos discutem e discordam, contudo:  Desenvolvem estratégias de resolução de conflito.  Não conduzem ao fim da relação, motivação para manter as relações de amizade.  Propriedades da relação:  Maior reciprocidade e igualdade, menor probabilidade de se exercer dominância numa relação entre amigos, do que entre conhecidos.  Maiores níveis de intimidade, de gostar mútuo e lealdade.  Na resolução de tarefas, os amigos apresentam:  Mais comunicações verbais e não-verbais (com maior probabilidade partilham ideias).  A igualdade e envolvimento mútuo facilitam a cooperação efetiva.  Comportamentos mais orientados para a resolução das tarefas.  Maior sucesso.  Ter amigos é um indicador de competências interpessoais e aumenta a probabilidade da existência de suporte social quando a criança necessita. Amizades equivalem sempre a consequências positivas?  Segundo Bukowski e Hoza (1989) há que distinguir:  Ter amigos (mutualidade e estabilidade).  Identidade dos amigos.  Qualidade da amizade.  Os amigos podem facilitar um desenvolvimento social positivo e ajustado, ou contribuir para uma má adaptação do indivíduo.  Processos pelos quais os amigos se influenciam:  Semelhança  Distinção depende da intenção e não do ato em si. Nem sempre é clara, mas do ponto de vista do desenvolvimento apresentam trajetórias distintas  Diferenças de género  Agressividade aberta: mais característica dos rapazes. E.g.: bater, empurrar e ameaçar.  Agressividade relacional: tendencialmente mais característica das raparigas. E.g.: Desobediência, exclusão de uma criança do grupo, de atividades; prejudicar a reputação.  Perspetiva de desenvolvimento  Por volta dos 2 anos há um aumento das explosões de zanga (em resposta às limitações impostas pelos pais), bem como, dos comportamentos negativos face aos pares. Subproduto do momento relacionando-se, essencialmente, com a posse de brinquedos e com as atividades realizadas.  Atingem o seu pico nos 2/3 anos, indo progressivamente decrescendo.  Final do pré-escolar/início da idade escolar os comportamentos agressivos mudam.  Nível global da agressividade diminui, devido ao declínio da agressividade instrumental.  Quando as crianças compreendem melhor o self (agente), e conceitos como o de justiça, a agressão interpessoal torna-se mais comum. Maior capacidade de regulação emocional.  Não se verifica tanto um declínio na agressividade hostil (Coie & Dodge, 1998) ocorrendo, contudo, mudanças na sua forma. Agressão é, cada vez mais, expressa de forma verbal e não física. Componente relacional.  Origens da agressão  Teoria Etológica de Lorenz: Comportamento explícito que, devido ao seu valor adaptativo, se tornou parte da herança genética da espécie. Deve ser descarregada; fazê-lo de um modo que não seja primitivo e destruidor é extremamente difícil.  Hipótese da Frustração-Agressão (Dollard et. al): Resultado inevitável da frustração (quando o sujeito não consegue atingir um objectivo, reprovação por parte dos pais...); ligação entre frustração e agressão é aprendida.  Processamento de Informação e Seleção das Reações (Dodge): Não é a situação em si mesma, mas a interpretação que o sujeito faz. Crianças agressivas ou rejeitadas tendem a atribuir intenções hostis às ações dos outros.  Teoria da Aprendizagem Social (Badura): Agressão é semelhante a outros comportamentos sociais, sendo adquirida através da: aprendizagem direta (atos agressivos são reforçados) e observação (quando veem comportamentos agressivos praticados pelos outros).  Perspetiva Evolutiva/Ecológica (Vaughn e Santos): Estratégia eficaz na obtenção de objetivos a curto e longo prazo. Importância do contexto. Algumas crianças consideradas como socialmente competentes apresentam, também, comportamentos agressivos. Solidão Social  Quando de modo consistente, e na presença de potenciais parceiros de brincadeira, a criança passa o seu tempo “sozinha” (isto é, ausência de interação social).  É um constructo heterogéneo, variando em comportamentos, situações, tendências motivacionais e consequências desenvolvimentais.  Rubin (1982) refere potenciais processos causais de influência externa ou interna subjacentes à falta de interação social das crianças. Retirada Social  Quando a criança se afasta, ela própria, do grupo de pares.  Comportamento consistente (quer as crianças lhe sejam familiares ou não), ao longo do tempo e em diferentes contextos  Retirada social ansiosa  Conflito interno entre elevados níveis de motivação tanto para a aproximação social, como para o seu evitamento.  Criança poderá desejar interagir com outra, mas acaba por brincar sozinha, devido ao medo ou ansiedade social (timidez) associados por e.g., à avaliação negativa dos pares.  Comportamento renitente, tímido, hesitante e inibido, como a observação solitária e distante das atividades dos pares, mesmo daqueles que são familiares à criança.  É, moderadamente, estável ao longo do tempo.  Associada a problemas de ajustamento desde a infância até à adolescência:  Ansiedade,  Solidão,  Auto-perceções negativas de si mesmo (baixa autoestima) e dos outros,  Sintomatologia depressiva,  Baixa competência social,  Rejeição e vitimização pelos pares,  Dificuldades académicas (e.g., evitamento escolar, relações negativas com os professores, baixo rendimento académico). Desinteresse Social  Baixa motivação para a aproximação e para o evitamento social (Asendorpf, 1990).  A criança pode preferir, de um modo não-ansioso, atividades mais solitárias a atividades sociais, como a exploração tranquila de objetos ou o jogo construtivo.  Possui aptidões sociais para interagir de modo adequado com outras crianças, se a proposta lhe parecer atrativa.  Considerado relativamente benigno, em particular, na infância.  Com a idade, o comportamento recorrente solitário é visto como cada vez mais inapropriado e afastado das normas do grupo.  Geralmente, não se encontram diferenças de sexo na prevalência da retirada social na infância ou adolescência, mas as suas consequências parecem ser mais negativas para os rapazes.  Dificuldades de ajustamento dos indivíduos ao nível:  Individual (problemas de internalização).  Grupal (exclusão e vitimização).  Diádico (amizades).  Mais dificuldades em estabelecer e manter relações de amizade.  Qualidade das relações de amizade. Texto – O reduzido envolvimento social: implicações para o ajustamento psicossocial de crianças em contexto pré-escolar (Santos et al.)  Analisaram os reduzidos níveis de envolvimento social das crianças, em idade pré-escolar, no contexto do seu grupo de pares.  Analisaram as relações entre um reduzido envolvimento social e a adaptação psicossocial das crianças, ao nível dos atributos psicológicos baseados nos perfis Q-sort de Competência Social, Ego-resiliência e Ego-subcontrolado e da aceitação de pares (sociométrica), da preferência e impacto sociométrico, e do número de amizades (definida como preferência sociométrica recíproca).  Participaram no estudo 337 crianças com idades entre os 3 e os 5 anos.  Foram observadas as interações (positivas, neutras ou negativas e quem as iniciou) e a atenção visual (para quem a criança olha) no contexto natural do jardim-de-infância.  As crianças foram descritas usando o Califórnia Child Q-set, constituído por 100 itns e o Preschool Q-set, constituído por 72 itens. A descrição foi depois correlacionada com o perfil de uma criança hipotética no extremo da competência social.  Foram ainda calculadas as dimensões Q-itens descritivas em três dimensões: dominante/agressivo; comportamentos coercivos/hostis; fragilidade emocional.  A aceitação dos pares foi calculada com base em duas medidas sociométricas:  Nomeação - os 3 colegas com quem gosta de brincar, 3 colegas com quem não gosta de brincar e ordenar os restantes;  Escala de Apreciação – classificar os colegas entre 1-não gosta muito de brincar e 3-gosta muito de brincar  Não foram encontradas diferenças em função do sexo para a prevalência do reduzido envolvimento social.  As crianças menos envolvidas socialmente foram descritas, pelos observadores, como possuindo menos competências sociais e apresentando maiores dificuldades em estabelecer e manter interações positivas com os seus pares. Estas crianças exibem, ainda, pouca flexibilidade adaptativa face a novas situações ou em situações potencialmente geradoras de stress; são caracterizadas como mais inibidas, e com tendência a minimizar os seus impulsos e emoções.  Os comportamentos mais agressivos associados com a dominância, não são salientes nos repertórios destas crianças com baixo envolvimento social, que se caracterizam, essencialmente, pelo baixo impacto social, e por se movimentarem na periferia do grupo.  Apenas os comportamentos denominados de coercivos/hostis parecem caracterizar estas crianças, nesta amostra.  Estas crianças são menos aceites pelos seus pares, mas não são necessariamente rejeitadas.  Estas crianças têm pouco impacto social no contexto do seu grupo de pares (menor número de amigos). Aspetos do desenvolvimento moral  A moralidade e o desenvolvimento moral referem-se ao bem e ao mal, ao justo e injusto, ao que se deve ou não fazer.  Psicanálise  Tem sobretudo a ver com emoções e sentimentos morais como exemplo vergonha, culpa ou remorso, sentidas após a prática de uma transgressão.  Cognitivo-Desenvolvimentista  Razões cognitivas que estão subjacentes às ações ou transgressões.  À medida que cresce a criança torna-se moral, através das suas interações com os adultos e, em particular, com os pares.  Forma e constrói noções de bem e mal, de justo e injusto, direitos e deveres cada vez mais morais.  Maior capacidade de distinguir, coordenar e hierarquizar diferentes pontos de vista.  Desenvolvendo o seu pensamento moral, o sujeito tenderá a comportar-se de modo mais moral.  Importância de criar atmosferas morais.  Aprendizagem Social  Exibição de comportamentos concretos considerados corretos pelos membros de uma sociedade.  Fases do desenvolvimento moral  Moral heterónoma (até aos 7/8 anos)  Baseia-se no respeito e obediência unilateral pelo adulto.  Os itens são respondidos num escala do tipo likert de 6 pontos: (1) Nunca ocorre; (2 ou 3) Algumas vezes, (4 ou 5) Com frequência, (6) Sempre. Para os casos excecionais em que não é possível fazer uma avaliação dá-se a possibilidade de colocar Não posso avaliar (N).  Este questionário poderá ser preenchido por mães, pais ou educadoras de infância.  “Apresenta-se, de seguida, uma lista de comportamentos que poderá observar, quando a sua criança se encontra a brincar com outras crianças. Por favor, coloque um círculo à volta do número que reflete a frequência com que observa o comportamento na sua criança, de acordo com o continuum: o comportamento NUNCA OCORRE (1), ALGUMAS VEZES (2 ou 3), COM FREQUÊNCIA (4 ou 5) ou SEMPRE (6). Para os casos excecionais em que não é possível fazer uma avaliação, por favor coloque NÃO POSSO AVALIAR (N).”  Exemplo: 1. Mantém uma expressão facial neutra (não sorri ou ri); 2. Cansada; 3. Frustra- se facilmente. Desenvolvimento Moral  Foram recolhidos dados sociodemográficos (data de nascimento da criança, sexo, estado civil dos pais, irmãos, idade dos pais, habilitações literárias dos pais, trabalho dos pais – se trabalham e nº de horas)  Aplica-se o Guião de avaliação da Heteronomia e Autonomia Moral.  As situações apresentadas no guião para avaliação da heteronomia e autonomia moral foram retiradas da escala de heteronomia e autonomia de Kurtines e Pimm (1983), escala esta que foi adaptada à população portuguesa (Fonseca, 1987).  Cada situação consta de uma ou duas histórias ilustradas pictoricamente, em cartões desenhados a preto e branco, e pretende avaliar diferentes aspectos relativos aos conceitos de heteronomia e autonomia moral.  São apresentadas 2 situações.  Situação 1 (1a e 1b) – O sentido de responsabilidade da criança: orientado por uma responsabilidade objectiva centrada nas consequências da acção materiais ou por uma responsabilidade subjectiva centrada na intenção da acção.  Escolha heterónoma – A criança tem apenas em conta as consequências materiais da acção; considera que quem se portou pior foi o menino que partiu mais chávenas;  Escolha autónoma – A criança tem em conta a intenção subjacente à acção; considera que quem se portou pior foi o menino que, embora tenha partido menos chávenas, desobedeceu à mãe.  Situação 2 (2a e 2b) – A capacidade de distinguir entre o castigo destinado a provocar arrependimento (sanção expiatória) e o castigo destinado a corrigir as coisas, repor a justiça ou corrigir uma injustiça (sanção por reciprocidade)  Escolha heterónoma – A criança considera que as sanções expiatórias são mais justas do que as sanções por reciprocidade; o pai escolhe o castigo expiatório (castigo grande).  Escolha autónoma – A criança considera que as sanções por reciprocidade são mais justas do que as sanções expiatórias; o pai escolhe a sanção por reciprocidade (castigo pequeno).  Codificação das repostas:  Respostas heterónomas – quando a criança escolhe a resposta heterónoma, justificando-a de modo heterónomo.  Situação 1 - o menino que partiu 15 chávenas portou-se pior, porque partiu mais chávenas;  Situação 2 - o pai escolheu o castigo grande, deixar de brincar com os brinquedos durante muito tempo, porque esse é que é um verdadeiro castigo;  Respostas intermédias – quando a criança escolhe a resposta autónoma, mas são pouco claras nas justificações que dão para essa escolha.  Situação 1 - o menino que partiu uma chávena porque o menino que partiu mais portou-se assim assim porque não devia abrir a porta sem bater;  Situação 2 - o pai escolheu o castigo pequeno porque assim o filho tinha que dar dinheiro do dele. E se ele não tinha dinheiro tinha que tentar arranjar porque se não ficava com o outro castigo;  Respostas autónomas – quando a criança escolhe a resposta autónoma justificando- a adequadamente.  Situação 1 - o menino que partiu uma chávena porque desobedeceu à mãe;  Situação 2 - o pai escolheu o castigo pequeno porque assim o filho ajuda a arranjar o carrinho;