Relatório de Estágio de Iniciação à Prática Profissional ..., Slides de Biologia

Baixe Relatório de Estágio de Iniciação à Prática Profissional ... e outras Slides em PDF para Biologia, somente na Docsity! dezembro, 2015 Leonor Rosália Catarino [Nome completo do autor] [Nome completo do autor] [Nome completo do autor] [Nome completo do autor] [Nome completo do autor] [Nome completo do autor] Licenciada em Engenharia Agrícola [Habilitações Académicas] [Habilitações Académicas] [Habilitações Académicas] [Habilitações Académicas] [Habilitações Académicas] [Habilitações Académicas] [Habilitações Académicas] Relatório de Estágio de Iniciação à Prática Profissional incluindo um Estudo de Caso sobre o Curso Profissional de Técnico Auxiliar de Saúde O [Título da Tese] Relatório apresentado para obtenção do Grau de Mestre em Ensino da Biologia e da Geologia no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário Dissertação para obtenção do Grau de Mestre em [Engenharia Informática] Orientador: Prof. Doutor João José de Carvalho Correia de Freitas, Professor Auxiliar da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa Co-orientadora: Mestre Joana d’Orey Capucho, Professora do Quadro de Escola da Escola Secundária Fernando Lopes Graça Júri: Presidente: Prof. Doutora Mariana Gaio Alves Arguente: Prof. Doutora Maria Teresa Morais Oliveira Vogais: Prof. Doutora Lígia Sousa Castro Prof. Doutor João Almeida Mestre Joana d’Orey Capucho Faculdade de Ciências e Tecnologia Universidade Nova de Lisboa Departamento de Ciências Sociais Aplicadas [Título da Tese] i Relatório de Estágio de Iniciação à Prática Profissional incluindo um Estudo de Caso sobre o Curso Profissional de Técnico Auxiliar de Saúde A Faculdade de Ciências e Tecnologia e a Universidade Nova de Lisboa têm o direito, perpétuo e sem limites geográficos, de arquivar e publicar esta dissertação através de exemplares impressos reproduzidos em papel ou de forma digital, ou por qualquer outro meio conhecido ou que venha a ser inventado, e de a divulgar através de repositórios científicos e de admitir a sua cópia e distribuição com objetivos educacionais ou de investigação, não comerciais, desde que seja dado crédito ao autor e editor iii Agradecimentos A todos os que, de alguma forma, estiveram ligados à realização do Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia deixo o meu sincero agradecimento, não podendo, no entanto, deixar de nomear os que mais diretamente estiveram envolvidos na concretização deste trabalho: Ao Prof. Doutor João Correia de Freitas pela orientação e acompanhamento ao longo do mestrado, especialmente as palavras de incentivo e apoio no processo de conclusão do mestrado; À Mestre Joana d’Orey Capucho pela orientação e acompanhamento ao longo do estágio profissional; À Prof. Doutora Lígia Castro pela supervisão científica de Geologia Ao Prof. Doutor João Almeida pela supervisão científica de Biologia; À Prof. Doutora Mariana Gaio Alves pela supervisão da Investigação Educacional desta dissertação, bem como pelos ensinamentos ao longo do mestrado; A todos os meus professores do MEBG e do DCT por me terem inspirado e possibilitado a abertura de novos horizontes. À direção da ESFLG e EB1.Parede2 por possibilitarem o meu trabalho; A todos os colegas do Mestrado pela amizade e entreajuda. Aos professores do grupo de Biologia e Geologia da Escola Secundária Fernando Lopes Graça pela ajuda e colaboração; À professora Ana Trindade por me ter possibilitado acompanhar a sua turma; À professora Helena Nascimento e ao professor Pedro Girão da Escola Secundária Fernando Lopes Graça por me terem facultado a participação no projeto “De pequenino…se fazem cientistas” na EB1 Parede 2; Aos alunos da Escola Secundária Fernando Lopes Graça pela participação e colaboração nas atividades da escola e por me permitirem aprender com eles; Aos alunos da EB1 Parede 2 pela colaboração e participação ativa em todas as atividades do projeto “De pequenino…se fazem cientistas” e por me permitirem aprender com eles; A todos os familiares e amigos pelo apoio e carinho; Ao meu marido, Pedro por toda a ajuda e apoio ao longo da realização do mestrado e aos meus filhos, Carolina e Miguel por todo o Amor. vii Abstract This report addresses the pedagogical training and educational research developed under the Master Course of Biology and Geology Education, from the Faculty of Science and Technology at the Universidade Nova de Lisboa. The activities were carried out during 2012/2013 school year, in Fernando Lopes Graça secondary school, which is located in Cascais municipality. The professional training activities included classroom work in the 7th grade Natural Sciences, of the 3rd cycle of basic education and in the 11th grade Biology and Health Sciences, of a Level 3 professional course on Health Care Technician. Along with the classroom work, several other activities were carried out, such as: a geology study visit to Sintra-Cascais region, lecture organizing, participation in an entrepreneurship competition opened for Cascais schools, in a training session with nurses, and more. Also, there was an opportunity to participate in a dissemination project targeted to 1st grade students (“From young age… we make scientists”) implemented in a basic school (EB 2 Parede 2). Finally, there was the participation in a series of teacher’s and parent-teacher’s meetings and the follow up of the teacher’s work as class- responsible of a 7th grade class. The main purpose of the educational research work was the characterization and evaluation of a 11th grade class of the Health Care Technician professional course, centred on the following issues: what is the social background of the students? what was their previous educational journey? Why have they chosen a professional course on Health Care Technician? What may be the evaluation of this professional course? Considering the purpose of this research, a qualitative approach method was adopted. Data recollection was done using a survey and participant observation along with bibliographical review. After analysing the data, we may concluded that: the students chose the Health Care Technician professional course because they prefer this teaching path; most of them aim to finish the course, and if possible continue their studies in Health Sciences; they value de fact that, by the finishing the course, they become qualified professional at the 12th grade. Keywords: teaching/learning natural sciences, biology, geology, health science, vocational education, social inequalities, academic performance, choices and expectations. xi ANEXOS ...................................................................................................................... 163 Anexo A – Aulas do 7.º ano .................................................................................................... 164 Anexo B – Aulas de Biologia do 11.º ano do Curso Profissional TAS ................................ 168 Anexo C – Aulas de Saúde do Curso Profissional TAS ....................................................... 174 Anexo D – Protocolo de Atividade Experimental para 1.º Ciclo – Influência da luz na germinação de sementes......................................................................................................... 186 Anexo E – Questionário aos alunos do 1.º ano .................................................................... 188 Anexo F - Questionário aos alunos do 11 J.º ........................................................................ 190 Anexo G – Grupo doméstico de origem ................................................................................ 199 Anexo H – CD ROM .............................................................................................................. 201 xiii Índice de Figuras FIGURA 1 - ESCOLA SECUNDÁRIA FERNANDO LOPES-GRAÇA [FONTE: HTTPS://WWW.GOOGLE.COM/MAPS] 5 FIGURA 2 - LOCALIZAÇÃO DA ESFLG NA REDE ESCOLAR DO CONCELHO DE CASCAIS. [FONTE: PEE ESFLG 2010-2013] ............................................................................................................................ 6 FIGURA 3 - FERNANDO LOPES-GRAÇA (TOMAR, 17-12-1906 - PAREDE, 27-11-1994) [FONTE: ESPACOEMEMORIA.COM, 2014] ............................................................................................... 7 FIGURA 4 - PLANTA DA ESCOLA SECUNDÁRIA FERNANDO LOPES GRAÇA [FONTE: PROJETO EDUCATIVO DA ESFLG 2010-2013] ............................................................................................................... 8 FIGURA 5 – LABORATÓRIO DE BIOLOGIA DA ESFLG (ASPETO DA MONTAGEM DE SIMULAÇÃO DE UMA ERUPÇÃO VULCÂNICA), ABRIL 2013 ....................................................................................... 9 FIGURA 6 – MAPA DE CONCEITOS DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INTEGRAL DO INDIVÍDUO ............... 16 FIGURA 7 – SLIDE APRESENTADO NA AULA LECIONADA SOBRE A ATIVIDADE VULCÂNICA AO 7.º ANO DE ESCOLARIDADE. FOTO DE JOAQUIM SIMÃO FCT-UNL (2011). .............................................. 29 FIGURA 8 - ATIVIDADE EXPERIMENTAL DE SIMULAÇÃO DE UMA ERUPÇÃO VULCÂNICA EFUSIVA E DE UMA ERUPÇÃO VULCÂNICA EXPLOSIVA (ALUNOS DO 7.º B) ............................................................ 30 FIGURA 9 - RESOLUÇÃO DE FICHA DE TRABALHO SOBRE A SIMULAÇÃO DE UMA ERUPÇÃO VULCÂNICA (ALUNOS DO 7.º B) ..................................................................................................................... 31 FIGURA 10 - PARTE DA FICHA DE TRABALHO/PROTOCOLO SOBRE A SIMULAÇÃO DE UMA ERUPÇÃO VULCÂNICA, (VERSÃO PROFESSOR) ....................................................................................... 32 FIGURA 11 - ESQUEMA CONCETUAL DO PROGRAMA DE BIOLOGIA DOS CURSOS PROFISSIONAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO (DGFV, 2004, P.3) .......................................................................................... 34 FIGURA 12 – SLIDE EXIBIDO NA AULA SOBRE A IMPORTÂNCIA DA AUXINA NA DOMINÂNCIA APICAL ......... 39 FIGURA 13 - AÇÃO DO ETILENO NO AMADURECIMENTO DOS FRUTOS ....................................................... 40 FIGURA 14 - RESULTADO DA ATIVIDADE EXPERIMENTAL SOBRE O MOVIMENTO DAS PLANTAS (ALUNOS DO 11.º J): ................................................................................................................................. 41 FIGURA 15 – EXEMPLO DE SLIDE APRESENTADO NUMA AULA (17/01/2013) .............................................. 53 FIGURA 16 – OBSERVAÇÃO DO ENCÉFALO DE UM MAMÍFERO (PORCO) – MATERIAL E PROCEDIMENTO. .... 55 FIGURA 17 - IDENTIFICAÇÃO DAS ESTRUTURAS CONSTITUINTES DO ENCÉFALO DE UM MAMÍFERO - PORCO (ESQUERDA) E CORTE LONGITUDINAL DO ENCÉFALO (DIREITA). ............................................. 56 FIGURA 18 – ALUNAS MANIPULANDO O CORAÇÃO DE PORCO E FOTOGRAFANDO-O COM ENTUSIASMO. ...... 56 FIGURA 19 - PONTO 9.1 SOBRE O SISTEMA NERVOSO NO TESTE DE AVALIAÇÃO DE SAÚDE DO 11.º J, REALIZADO EM 7 DE FEVEREIRO DE 2013. ............................................................................. 57 FIGURA 20 - EXEMPLO DE TRÊS QUESTÕES DA FICHA DE TRABALHO “FATORES QUE AFETAM A ATIVIDADE NERVOSA”. ........................................................................................................................... 58 FIGURA 21 - SLIDE APRESENTADO NA AULA LECIONADA SOBRE A INTERFERÊNCIA DAS DROGAS NAS SINAPSES. ............................................................................................................................. 59 FIGURA 22 - SLIDE APRESENTADO À TURMA PELAS ALUNAS DÉBORA, MARTA E VALÉRIA DO 11.º J DO SEU TRABALHO DE GRUPO SOBRE AVC. ...................................................................................... 60 FIGURA 23 - EXEMPLO DE PERGUNTA DO TESTE DE AVALIAÇÃO DE SAÚDE DO 11.º ANO, REALIZADO EM 7 DE FEVEREIRO DE 2013. ............................................................................................................. 61 FIGURA 24 - SUBIDA AO PENEDO DO LEXIM COM O GRUPO DE ALUNOS DO 7.º ANO DA ESFLG, EM ABRIL DE 2013. ................................................................................................................................... 64 xvii Índice de Tabelas TABELA 1 - PLANO DE ESTUDOS DO CURSO PROFISSIONAL DE TÉCNICO AUXILIAR DE SAÚDE .................. 14 TABELA 2 - HORÁRIO DA PRÁTICA LETIVA .............................................................................................. 24 TABELA 3 - GESTÃO DE CONTEÚDOS DO 7.º ANO DO ENSINO REGULAR DE CIÊNCIAS NATURAIS ............... 26 TABELA 4 - AULAS LECIONADAS NO 7.º ANO DO ENSINO REGULAR DE CIÊNCIAS NATURAIS ..................... 27 TABELA 5 - GESTÃO DE CONTEÚDOS DE BIOLOGIA DO 11.º ANO DO CURSO PROFISSIONAL TÉCNICO AUXILIAR DE SAÚDE ............................................................................................................ 36 TABELA 6 - AULAS LECIONADAS NO MÓDULO B1: REGULAÇÃO DO MEIO INTERNO - HORMONAS VEGETAIS ............................................................................................................................................ 38 TABELA 7 - ELENCO MODULAR DA DISCIPLINA DE SAÚDE DO CURSO PROFISSIONAL TÉCNICO AUXILIAR DE SAÚDE ................................................................................................................................. 43 TABELA 8 - GESTÃO DE CONTEÚDOS DE SAÚDE DO 11.º ANO DO CURSO PROFISSIONAL TÉCNICO AUXILIAR DE SAÚDE ............................................................................................................................ 44 TABELA 9 - AULAS LECIONADAS NO MÓDULO 5 - O SISTEMA NERVOSO - NA DISCIPLINA DE SAÚDE DO 11.º ANO DO CURSO PROFISSIONAL TAS ..................................................................................... 46 TABELA 10 - DIMENSÕES DE ANÁLISE E INDICADORES DO QUESTIONÁRIO ............................................... 119 TABELA 11 - RELAÇÃO ENTRE O NÍVEL DE COMPETÊNCIAS (CITP/ISCO/2008) E GRUPOS CITE/ISCED/97 .......................................................................................................................................... 124 TABELA 12 - RELAÇÃO ENTRE OS GRANDES GRUPOS CITP/ISCO/2008 E O NÍVEL DE COMPETÊNCIAS CITP/ISCO/2008 ............................................................................................................... 124 TABELA 13 - DADOS FAMILIARES SOCIOEDUCACIONAIS E SOCIOPROFISSIONAIS .................................... 125 TABELA 14 – GRANDES GRUPOS PROFISSIONAIS A QUE PERTENCEM OS PAIS (PAI E MÃE) DOS ALUNOS DO 11.º J .................................................................................................................................. 126 TABELA 15 - CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO DOMÉSTICO DE ORIGEM - INDICADORES SOCIOPROFISSIONAIS E SOCIOEDUCACIONAIS.......................................................................................................... 130 TABELA 16 - AJUDA FAMILIAR SEGUNDO A ESCOLARIDADE FAMILIAR (A MAIS ELEVADA DO PAI OU DA MÃE) .......................................................................................................................................... 136 TABELA 17 - RELAÇÃO ENTRE AS RETENÇÕES E A CLASSE DAS FAMÍLIAS. .............................................. 139 TABELA 18 - RELAÇÃO ENTRE AS RETENÇÕES E A ESCOLARIDADE DAS FAMÍLIAS. .................................. 140 TABELA 19 – PROJETOS FUTUROS POR NÍVEL DE ESCOLARIDADE DOMINANTE NA FAMÍLIA.................... 144 TABELA 20 - PROJETOS FUTUROS POR ORIGEM SOCIOPROFISSIONAL FAMILIAR DOS ALUNOS. ................ 145 TABELA 21 - PROJETOS FUTUROS EM FUNÇÃO DA EXISTÊNCIA DE RETENÇÕES. ....................................... 146 TABELA 22 - COMPARAÇÃO ENTRE OS TRÊS GRUPOS PROFISSIONAIS MAIS FREQUENTES DO PAI E DA MÃE E OS TRÊS GRUPOS PROFISSIONAIS A QUE OS FILHOS ASPIRAM. ................................................ 150 TABELA 23 - COMPARAÇÃO ENTRE OS TRÊS GRUPOS PROFISSIONAIS MAIS FREQUENTES DO PAI E DA MÃE E OS TRÊS GRUPOS PROFISSIONAIS A QUE OS FILHOS ASPIRAM. ................................................ 199 Relatório de Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia 1 Leonor Rosália Catarino 1 INTRODUÇÃO O presente trabalho refere-se ao Relatório de Estágio e à Investigação Educacional no âmbito do Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia (MEBG), promovido pela Faculdade de Ciências e Tecnologia, da Universidade Nova de Lisboa (FCT-UNL) que decorreu na Escola Secundária Fernando Lopes Graça (ESFLG), na Parede, sob a orientação do Prof. Doutor João Correia de Freitas e da Prof. Mestre Joana d’Orey Capucho, no decurso do ano letivo 2012/2013. Neste trabalho apresentam-se e analisam-se as atividades desenvolvidas no decurso da Prática Profissional, bem como o trabalho de Investigação educacional. Antes de continuar importa refletir sobre o que é o estágio pedagógico e qual a sua importância para a formação de um professor. O Estágio Pedagógico é um momento de ensino-aprendizagem do fazer pedagógico, possibilitando a pesquisa e investigação do ambiente escolar e conhecimentos relacionados com a teoria, tendo como fio norteador a “ação-reflexão” (Borssoi, 2008). O professor precisa de saber desenvolver competências que se adequem à prática, conforme as circunstâncias em que ocorre o ensino, ou seja, traçar objetivos do que se pretende alcançar com determinada técnica, articulando teoria, prática e competências desenvolvidas. O professor precisa ter conhecimento científico, conhecimento prático e conhecimento técnico (Borssoi, 2008). Pimenta e Lima (2004) afirmam que “a profissão professor é uma prática social. Como tantas outras, é uma forma de se intervir na realidade social, no caso, por meio da educação que ocorre não só, mas essencialmente, nas instituições de ensino. Isto porque a atividade docente é ao mesmo tempo prática e ação”. Face ao exposto, percebe-se que não é suficiente apenas uma fundamentação teórica bem alicerçada na formação de um professor, mas torna-se necessário a prática alicerçada com a fundamentação teórica. É imprescindível, na formação do professor uma busca constante, não apenas do saber, mas também do fazer, estando cada vez mais presente a ação-reflexão do professor, para que ele não se acomode e avalie a sua prática em busca de um melhor saber e de um melhor fazer (Borssoi, 2008). 2 Relatório de Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia Leonor Rosália Catarino Concordando com Borssoi (2008) o professor não deve saber apenas falar, mas principalmente ouvir. Para além do ensino, o professor deve ter a capacidade de abrir e criar espaços de escuta e de reflexão, de modo a conseguir lidar com as dificuldades e mudanças pelas quais o aluno, a escola e a sociedade passam. “O estágio é a atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, ou seja, é no contexto de sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá” (Pimenta e Lima, 2004). O estágio tem também outra estratégia positiva para a formação do professor através da realização de pesquisas relacionadas com o ambiente escolar, as quais possibilitam a ampliação e análise dos contextos escolares. Deste modo permite desenvolver no professor estagiário a postura e habilidade de investigador, elaborando projetos que permitam compreender e problematizar as situações vivenciadas e observadas. É essencial que a educação seja vista como fator de desenvolvimento e (trans)formação humana. O professor deve conviver com os seus alunos, observando os seus comportamentos, conversando, questionando e indagando as suas experiências, a fim de auxiliar, orientar para o desenvolvimento e aprendizagem. O professor deve estar comprometido e consciente da sua prática em sala de aula Borssoi, 2008). O estágio foi um momento de enorme enriquecimento na formação como professora e de reflexão acerca do que é ser professor e para que deve servir a escola inserida na comunidade a que pertence. A consciência, a característica mais fascinante do ser humano, aliada às nossas características biológicas, levam-nos à descoberta, à técnica. Cada pessoa comporta em si um enorme potencial, uma enorme capacidade de aprendizagem. Nascemos com um impulso insaciável para a aprendizagem. A tentativa de satisfação desse impulso insaciável é a maior motivação para ser professora, ou seja, aprender, compreender, perceber, entender. Nenhum local mais apropriado para aprender do que a escola. Lá, somos “forçados” a aprender e a atualizarmo-nos. Aprendemos a teoria, a prática, o domínio das inter-relações numa gigantesca teia, à escala pessoal, na qual estamos inseridos. A capacidade de aprender promove as nossas forças, virtudes e habilidades e permite superarmo-nos a nós mesmos ou aos nossos pontos fracos. Com o estágio pretende-se a superação da separação entre teoria e prática, e ao mesmo tempo, transformar o estágio em pesquisa e investigação teórico-prática. Deste modo, o estágio oferece ao estagiário a aproximação da realidade e matéria para investigar (Borssoi, 2008). Relatório de Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia 3 Leonor Rosália Catarino No contexto educacional do estágio realizado na Escola Secundária Fernando Lopes Graça (ESFLG), a matéria de investigação é a turma J do 11.º ano do Curso Profissional Técnico Auxiliar de Saúde (TAS). Com esta investigação pretende-se compreender as motivações das escolhas e as expetativas escolares e profissionais dos alunos do 11.ºJ, tendo em conta a sua origem social e o seu desempenho escolar. Para isso fez-se a caracterização da turma sob os seguintes aspetos:  Qual a origem social dos alunos?  Qual o seu percurso escolar anterior?  Quais as razões para a escolha do Curso Profissional TAS?  Que avaliação se faz do Curso Profissional TAS? A investigação consistiu num Estudo de Caso sobre os alunos do 11.ºJ do Curso Profissional TAS. Para a recolha de dados procedeu-se à análise documental, observação participante e à aplicação de um questionário aos alunos. Da análise dos resultados verificou-se que os alunos escolheram o curso profissional porque gostam da área da saúde. Todos pretendem acabar o curso e se possível continuar a estudar na mesma área, embora sintam que isso seja difícil O curso é simultaneamente uma forma de obter uma profissão e de obter o 12.º ano, o que vai ao encontro das suas aspirações sociais, ter um estatuto social superior ou igual ao dos pais. Para além da introdução, o trabalho compreende mais cinco capítulos: Contexto Escolar, Acerca do Ensino da Biologia e da Geologia, Pratica Profissional, Estudo de Caso sobre o Curso Profissional de Técnico Auxiliar de Saúde e Reflexão Final. No segundo capítulo, Contexto Escolar, faz se uma breve caracterização da Escola Secundária Fernando Lopes Graça inserida no agrupamento a que passou a pertencer em 2012. Descreve-se o Projeto Educativo e o Projeto Curricular da escola e a sua oferta educativa e detalha-se um pouco mais o Curso Profissional de Técnico Auxiliar de Saúde que será o principal objeto deste estudo. O terceiro capítulo, Acerca do Ensino da Biologia e da Geologia, dedica-se ao estudo e reflexão do ensino da ciência. O que é ensinar ciência? No quarto capítulo, Prática Profissional, são descritas as atividades letivas e não letivas realizadas no âmbito do estágio. 6 Relatório de Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia Leonor Rosália Catarino O Concelho de Cascais tem seis freguesias, situa-se a sul do Concelho de Sintra, a oeste do Concelho de Oeiras, tendo por fronteira a sul e a oeste o Oceano Atlântico (Figura 2). Figura 2 - Localização da ESFLG na rede escolar do concelho de Cascais. [Fonte: PEE ESFLG 2010-2013] A Parede é a mais pequena freguesia (área – 3,56 Km²) do Conselho de Cascais, sendo a mais densamente povoada (4 953 habitantes/Km², em 2001) (PEE, 2010). Integra parte dos lugares de Buzano, Junqueiro, Madorna (onde se localiza a escola), Murtal, Penedo e Rebelva. A Escola (PEE, 2012) adotou como patrono Fernando Lopes-Graça, um dos mais notáveis compositores portugueses do século XX. Viveu na Parede entre 1960 e 1994, período em que compôs uma importante parte da sua obra, legada à Câmara Municipal de Cascais, e que presentemente se encontra na Casa Museu Verdades de Faria. Para além do legado musical, traduzido em diversos estudos musicológicos e etnomusicológicos, Lopes-graça deixou uma vasta obra literária, tendo sido crítico e ensaísta em diversos jornais e revistas. Enquanto professor, em diversas Academias de Música, destacou-se pela sua ação pedagógica norteada por uma defesa constante da liberdade e da democracia. A defesa intransigente destes valores levou-o a uma participação ativa, a nível social e político, tendo sido dirigente do MUD (Movimento de Unidade Democrática). Ao adotar como patrono Fernando Lopes-Graça (figura 3), a escola (ESFLG, 2012) assume de forma clara e inequívoca, a sua ação pedagógica orientada para a educação global dos jovens de acordo com os princípios definidos na Carta Internacional dos Direitos Humanos. ESFLG Relatório de Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia 7 Leonor Rosália Catarino Figura 3 - Fernando Lopes-Graça (Tomar, 17-12-1906 - Parede, 27-11-1994) [Fonte: espacoememoria.com, 2014] Segundo os dados divulgados no Projeto Educativo da ESFLG 2010-2013, em 2010/2011, a ESFLG era frequentada por 1355 alunos, distribuídos pelo ensino diurno (981 alunos) e ensino noturno (374 alunos). Fazem parte do ensino diurno, o ensino básico (regular e os cursos de educação e formação – nível 2, tipos 2 e 3) e o ensino secundário (cursos científico-humanísticos e cursos profissionais). Fazem parte do ensino noturno, o ensino básico (curso de Educação e Formação de Adultos). No mesmo ano o corpo docente era constituído por 154 professores, dos quais 107 (69,5%) pertenciam ao quadro de nomeação definitiva da escola, sendo os restantes contratados. Quanto ao pessoal não docente, prestam serviço na escola duas técnicas superiores, com funções na área dos Serviços de Psicologia e Orientação e uma professora do Ensino Especial. Os restantes funcionários, em número de 40, distribuem-se pelas seguintes categorias: Um técnico Superior, um chefe de Serviços de Administração Escolar, sete assistentes técnicos e 27 Assistentes Operacionais e um Encarregado Operacional. As instalações da Escola Secundária Fernando Lopes-Graça são compostas por 8 Pavilhões, designados pelas letras A, B, C, D, E, F, K e M ; Pavilhão Gimnodesportivo; Campo de Jogos e respetivos espaços envolventes, ocupando uma área de 27 620 m2 (figura 4). 8 Relatório de Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia Leonor Rosália Catarino Figura 4 - Planta da Escola Secundária Fernando Lopes Graça [Fonte: Projeto Educativo da ESFLG 2010-2013] O refeitório e o bar, destinam-se essencialmente aos alunos, situam-se no pavilhão B. No pavilhão C funcionam os Serviços Administrativos, a Direção executiva, a Sala de Professores, a Sala de Diretores de Turma, o Serviço de Psicologia e Orientação, os Serviços de Reprografia e a Papelaria e ainda os Serviços de Ação Social Escolar (SASE). As salas de aula e as salas específicas encontram-se localizadas nos restantes pavilhões. Todas as salas de aula dispõem de um computador ligado a um vídeo projetor e a maioria delas também tem instalado um quadro branco interativo. No pavilhão F situam-se os laboratórios de Biologia (figura 5) e de Geologia, sala de preparação, a sala do grupo 520, sala do Projeto Saúde e salas de aula. Foi nestas instalações que decorreu a maior parte das atividades do Estágio. No pavilhão M funciona o Centro de Recursos Educativos/Biblioteca e o auditório. O centro de recursos educativos visa proporcionar aos alunos uma diversidade de recursos que vai desde o computador, impressora à visualização de filmes/documentários, leitura de livros/revistas e estudo. Relatório de Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia 11 Leonor Rosália Catarino 2.3 O PROJETO EDUCATIVO E O PROJETO CURRICULAR DA ESFLG O Projeto Educativo da ESFLG (2010-2013) apresenta-se como um quadro de referência da comunidade educativa, tendo por base os três vértices fundamentais da formação de jovens: Instruir, Educar e Intervir no meio. A escola deve promover a formação intelectual e a reflexão crítica dos alunos, mas possui também, a vocação de formar cidadãos responsáveis que desenvolvam atitudes de cooperação e de intervenção: cidadãos solidários, respeitadores de ideias e de culturas diferentes. De acordo com os princípios e valores do projeto Educativo (2110-2013), enquanto sistema aberto a escola deve: - Promover uma atitude propiciadora da aprendizagem, compatível com uma sociedade em rápida transformação, a nível científico, tecnológico, social e cultural. - Assumir como vetores fundamentais a qualidade, o rigor e a exigência no serviço que presta. - Desenvolver o espírito cooperativo, de modo a construir uma autêntica comunidade educativa. Tendo por base o Decreto-Lei n.º 6/2001 de 18 de Janeiro e o Decreto-Lei n.º 74/2004 de 26 de Março, o Projeto Curricular de Escola (PCE) pode ser entendido como um instrumento de desenvolvimento do currículo nacional, adequando-o ao contexto da escola. A escola deverá garantir mais e melhores aprendizagens para todos, não devendo traduzir-se na mera adição de disciplinas, devendo antes assegurar a formação integral das crianças e dos jovens, com o objetivo de melhorar o nível e a qualidade de aprendizagem dos alunos. A organização curricular deve obedecer a princípios que garantam uma efetiva congruência no percurso da escolaridade, básica ou secundária, clarificando as aprendizagens essenciais. A ESFLG procura apostar na diversidade de oferta formativa, com o objetivo de dar respostas aos diferentes públicos que a procuram, quer sejam jovens ou adultos. O PCE deve refletir aspetos como: a flexibilização curricular, a interdisciplinaridade, o trabalho de projeto, a articulação horizontal e vertical dos currículos disciplinares, as orientações curriculares, as metodologias a privilegiar, a carga horária, as ofertas educativas entre outros. Todos os aspetos referidos anteriormente deverão evidenciar uma interligação com as competências gerais que definem o perfil do aluno no final da escolaridade básica. 12 Relatório de Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia Leonor Rosália Catarino 2.4 OFERTA EDUCATIVA DA ESCOLA O Agrupamento de Escolas da Parede abrange os níveis de ensino desde o pré-escolar ao 12.º ano do ensino secundário. A ESFLG leciona o ensino regular, novas oportunidades e o ensino recorrente. No ensino regular é lecionado o 3.º ciclo do ensino básico (7.º, 8.º e 9.º anos) e o ensino secundário (10.º, 11.º e 12.º anos). Ao nível do ensino secundário a oferta formativa abrange os quatro Cursos Científico- Humanísticos: Curso de Ciências Socioeconómicas, Curso de Ciências e Tecnologias, Curso de Artes Visuais, Cursos de Línguas e Humanidades. A Iniciativa Novas Oportunidades é um programa de educação e formação com diversas valências que contempla tanto os jovens, como os adultos. A ESFLG aderiu a este programa (ESFLG, 2012), oferecendo uma gama considerável de cursos profissionalizantes, alguns de nível básico (CEF – Cursos de Educação e Formação para Jovens) e outros de nível secundário (Cursos Profissionais), todos eles conferindo dupla certificação – escolar, equivalente ao 9.º e ao 12.º anos, respetivamente, e profissional. Tanto uns como outros constituem uma alternativa aos percursos profissionais – ensino regular – e orientam os jovens para uma profissão, em especial os cursos profissionais, que se destinam a alunos mais velhos, e portanto, com projetos pessoais mais definidos. Os planos curriculares privilegiam a formação técnica que se completa com um estágio, a realizar fora da Escola, beneficiando das parcerias entre a escola e entidades públicas e privadas, em setores de atividade diversos. Os cursos profissionais destinam-se a jovens de idade igual ou superior a 15 anos e com habilitações correspondentes ao 3.º ciclo (9.º ano) ou superiores mas inferiores ao nível secundário (12.º ano). A legislação de base é a portaria n.º 550C/2004 alterada pela portaria n.º 797/2006. Nos cursos profissionais a formação de base é virada para o mundo do trabalho, inclui um estágio profissionalizante e a duração é de três anos letivos (3100 horas). Os programas das diversas disciplinas estão organizados por módulos de formação. A avaliação é quantitativa (escala de 0 a 20) e é feita no final de cada módulo de formação. A ESFLG confere a certificação escolar de nível secundário (12.º ano) com classificação final; a certificação de qualificação profissional de nível 4 e o acesso ao ensino superior. Os Cursos Profissionais em funcionamento na escola são: Técnico de Design Gráfico, Técnico de Informática e Gestão, Técnico de Processamento e Controlo da Qualidade Alimentar, Técnico de Turismo e Técnico Auxiliar de Saúde. A prática, na ESFLG, tem demonstrado que um número considerável de jovens que conclui o ensino secundário, através de um curso profissional, o utiliza como via de acesso ao Relatório de Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia 13 Leonor Rosália Catarino ensino superior, investindo na mesma área de formação (ESFLG, 2012). Nestas condições, os cursos profissionais servem de base a licenciaturas que o complementam, melhorando a qualificação dos jovens adultos e podendo contribuir para aumentar a expetativa de emprego à saída do ensino superior. No âmbito da educação e formação de adultos, em que a ESFLG tem larga tradição e lugar de destaque entre as escolas do concelho, a escola tem assegurado a certificação de várias dezenas de adultos todos os anos pela via dos cursos EFA – Educação e Formação de Adultos – organizados em unidades de formação de curta duração, que também permitem a conclusão do ensino secundário ao abrigo do Decreto-Lei n.º 357/2007. A ESFLG dispõe de um serviço de atendimento ao público, especializado tanto na avaliação das situações dos adultos que não completaram as suas formações de nível básico e/ou secundário, como no consequente aconselhamento (ESFLG, 2012). 2.4.1 O CURSO PROFISSIONAL DE TÉCNICO AUXILIAR DE SAÚDE Tendo por base a portaria n.º 550C/2004, alterada pela portaria n.º 797/2006, na qual se prevê a possibilidade de apresentação de propostas de novos cursos profissionais por parte das escolas, tendo em vista as necessidades de oferta formativa, nomeadamente no que se refere a perfis profissionais emergentes; surge a Portaria n.º 1041/2010, de 7 de Outubro (Diário da República, 1.ª série, N.º 195 de 7 de Outubro de 2010) que criou o curso profissional de Técnico Auxiliar de Saúde, visando a saída profissional de técnico auxiliar de saúde. Esta portaria tinha como objetivo colmatar a lacuna existente no respeitante à oferta formativa direcionada para a qualificação profissional nesta área. O curso enquadra-se na família profissional de tecnologias da saúde e integra-se na área de educação e formação de saúde – 729. O Técnico Auxiliar de Saúde é o profissional que, sob orientação de profissionais de saúde com formação superior, auxilia na prestação de cuidados de saúde aos utentes, na recolha e transporte de amostras biológicas, na limpeza, higienização e transporte de roupas, espaços, materiais e equipamentos, na limpeza e higienização dos espaços e no apoio logístico e serviços de saúde. O plano de estudos do curso inclui três componentes, a componente de formação sociocultural; a componente de formação científica e a componente de formação técnica (tabela 1). 16 Relatório de Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia Leonor Rosália Catarino cognitivas propostas pela escola tradicional, Casel propõe que o aluno desenvolva as suas competências sociais e emocionais. O aluno é convocado a ser responsável e autónomo, a ter atitudes responsáveis, a mostrar preocupação pelos outros e a agir com carater. Figura 6 – Mapa de Conceitos da Aprendizagem na educação integral do indivíduo No processo de aprendizagem a nova informação interage com a estrutura de conhecimento específico, o conceito “subsumer”. Ou seja, quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já conhecido, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou seja, quando as novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Deste modo, a pessoa decora fórmulas, leis mas esquece após a avaliação (Pelizzani, A. et al, 2002). Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem significativa há três vantagens essenciais em relação à aprendizagem mecânica. Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira significativa é retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de aprender outros conteúdos de uma maneira mais fácil, mesmo se a informação original for esquecida, E, em terceiro, uma vez esquecida, facilita a aprendizagem seguinte, ou seja, a “reaprendizagem”. A explicação destas vantagens está nos processos específicos através dos quais se produz a aprendizagem. Esta interação traduz-se num processo de modificação mútua tanto da estrutura cognitiva inicial como do conteúdo que é preciso aprender (Pelizzani, A. Et al, 2002). O aluno deve ser um sujeito ativo na construção do seu próprio conhecimento. Relatório de Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia 17 Leonor Rosália Catarino Muitos alunos veem o conhecimento como algo muito distante da sua realidade, pouco aproveitável ou significativo nas suas necessidades quotidianas. Na sua teoria, Ausubel apresenta uma aprendizagem que tenha como ambiente uma comunicação eficaz, respeite e conduza o aluno a imaginar-se como parte integrante desse novo conhecimento através de elos, de termos que lhe são familiares. Através da palavra, o educador pode diminuir a distância entre a teoria e a prática na escola, capacitando-se de uma linguagem que ao mesmo tempo desafie e leve o aluno a refletir e sonhar, conhecendo a sua realidade e os seus anseios (Pelizzani, A. et al, 2002). A palavra enquanto mensagem, segundo Bakthin (1995), (citado por Pelizzani, A. et al, 2002), é uma estrutura pura, complexa, que o homem utiliza na sua prática, distanciando o recetor da essência da mensagem que pode ser feita de palavra escrita, falada, cantada, desenhada, pintada, tocada, cheirada, vista, gesticulada, saboreada, ou simplesmente sentida. O próprio educador, praticante da sua área de conhecimento é uma ferramenta do saber do aluno. Se o professor estiver apaixonado pela sua área de conhecimento e for capaz de encantar o aluno, talvez este perceba que existe algo pelo qual alguém de facto se interessou e que talvez possa valer a pena seguir o mesmo caminho. Mas se essa não for a realidade vivida pelo professor, se ele apenas transmitir o que leu nos livros, por mais que fale de determinado assunto, todo o seu corpo diz o contrário e o aluno provavelmente terá aquele conhecimento como algo para apenas ser cumprido, porque a mente humana é capaz de fazer leituras bastante profundas dos detalhes aparentemente insignificantes, mas que certamente têm um grande poder de semear profundo significado. Deste modo, Pelizzani, A. et al, (2002) concluem que a teoria de Ausubel contribui significativamente para a construção da sociedade do conhecimento. Mas uma aprendizagem eficiente, segundo Rutherford, J & Ahlgren, A, (1990) requer mais do que apenas fazer várias ligações das novas ideias com as antigas; por vezes requer que as pessoas reestruturem radicalmente o seu pensamento. Ou seja, para incorporar uma nova ideia, os aprendizes têm de mudar as conexões entre o que já conhecem, ou mesmo descartar algumas antigas crenças sobre o mundo. A alternativa à necessária reestruturação é distorcer a nova informação para atender às velhas ideias ou mesmo rejeitar a nova informação inteiramente. Os alunos vêm para a escola com as suas próprias ideias, umas corretas e outras não, sobre quase todos os tópicos que vão encontrar. Se a sua intuição e os seus equívocos são ignorados ou descartados, as crenças originais tendem a ganhar a longo prazo, mesmo que eles possam dar as respostas que os professores pretendem nos testes. A simples contradição não é suficiente; os estudantes devem ser encorajados a desenvolver novas visões para que tais visões ajudem a que a nova informação possa fazer mais sentido no mundo. 18 Relatório de Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia Leonor Rosália Catarino 3.2 ENSINO EXPERIMENTAL DAS CIÊNCIAS A observação em ciências é um procedimento do fazer científico que se distingue das observações que fazemos no dia-a-dia porque é orientado por uma intenção do observador, que por meio da pesquisa, da experimentação, busca respostas a determinados problemas de natureza científica. Desenvolver a capacidade de observar a envolvente social e natural, é um dos objetivos em ciências, a partir de questões-problema, propiciando o confronto das ideias prévias dos estudantes com os novos conceitos a serem apreendidos (Silva & Cerri, 2002). A experimentação coloca o aluno diante de um problema o que favorece o desenvolvimento da capacidade de investigação através da seleção de estratégias para executar a experiência; da utilização de instrumentos adequados; da proposição de modelos explicativos; e da análise e interpretação de resultados (Silva & Cerri, 2002). Os autores norte-americanos Rutherford, J & Ahlgren, A, (1990) consideram que a forma como a ciência é ensinada é tão importante como os conteúdos que os alunos devem aprender. Na sua obra Science for All Americans, apresentaram alguns princípios da aprendizagem e do ensino que caracterizam a abordagem dos professores de Ciências de base experimental (ciências na área da Biologia, da Geologia, da Química e da Física), Matemática e Tecnologia, muitos dos quais se aplicam ao ensino e à aprendizagem em geral, mas claramente alguns são especialmente importantes na educação em Ciência, Matemática e Tecnologia. Destacam-se os princípios seguintes, segundo Rutherford, J & Ahlgren, A, (1990): - Os jovens podem aprender mais facilmente sobre as coisas que são tangíveis e diretamente acessíveis aos seus sentidos – a visão, a audição, o tato e cinestésico. Com a experiência, eles desenvolvem a sua capacidade de compreender conceitos abstratos, manipular símbolos, a raciocinar logicamente e a generalizar. Estas competências desenvolvem-se lentamente, porém, a maioria das pessoas depende de exemplos concretos acerca das novas ideias durante a vida toda. As experiências concretas são mais eficazes na aprendizagem quando ocorrem no contexto de uma estrutura conceptual relevante. A dificuldade que muitos alunos têm em apreender abstrações é muitas vezes mascarada pela sua capacidade para se lembrarem e recitarem termos técnicos que eles não compreendem. Como resultado, os professores – desde o Jardim de Infância até à Universidade – por vezes exageram a capacidade dos seus alunos para lidar com abstrações, e tomam o uso de palavras certas por estes, como prova de compreensão. - Se se espera que os alunos apliquem as ideias em novas situações, então eles têm de treinar a sua aplicação em novas situações. Se a sua prática recai apenas no cálculo de exercícios com resultados previsíveis ou “jogos de palavras” irrealistas, então isso é tudo o que eles estão propensos a aprender. Do mesmo modo, os alunos não podem aprender a pensar com espírito crítico, analisar informações, comunicar ideias científicas, apresentar argumentos lógicos, trabalhar em equipa e adquirir outras competências desejáveis a não ser que lhes seja permitido e que sejam incentivados a fazer isso muitas vezes em muitos contextos. Relatório de Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia 21 Leonor Rosália Catarino Por isso, os professores devem assegurar-se que os alunos tenham alguma noção de sucesso ao aprenderem ciências e matemática e devem deixar de enfatizar a obtenção de respostas corretas como principal critério de sucesso. Afinal, a própria ciência, como disse Alfred North Whitehead, nunca está completamente certa. Entender qualquer coisa nunca é absoluto e assume muitas formas. Consequentemente, os professores devem esforçar-se para tornar todos os alunos, particularmente os menos confiantes, conscientes do seu progresso e devem incentivá-los a continuar a estudar. - Muitos alunos temem o uso de instrumentos de laboratório e de outras ferramentas. Este medo resulta principalmente da falta de oportunidade que muitos deles têm de se familiarizar com as ferramentas em circunstâncias seguras. As raparigas, em particular, sofrem com a noção equivocada de que os rapazes estão naturalmente mais aptos a usar ferramentas. Todos os alunos devem, a partir dos primeiros graus de ensino, gradualmente familiarizar-se com os instrumentos e com o uso apropriado dos mesmos. Quando acabarem a escola, todos os alunos devem ter tido experiência supervisionada com ferramentas manuais comuns, ferros de soldar, medidores elétricos, ferramentas de desenho, equipamento ótico e de som, calculadoras e computadores. Relatório de Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia 23 Leonor Rosália Catarino 4 Prática Profissional O estágio de Prática Profissional, realizado na Escola Secundária Fernando Lopes Graça, durante o ano letivo de 2012/2013, compreendeu a realização e acompanhamento de atividades letivas e não letivas em concordância com o horário da professora Joana d’Orey Capucho, professora orientadora do estágio, e ainda a realização de formação contínua. A componente letiva contemplou a observação de aulas lecionadas pela professora orientadora e o ensino nas disciplinas de Ciências Naturais do ensino básico (7.º ano) do ensino regular, de Biologia do 11.º ano e de Saúde também do 11.º ano, ambas do Curso Profissional de Técnico Auxiliar de Saúde. A componente não letiva abrangeu o acompanhamento do trabalho de direção de turma do 7.º ano, turma B, da professora Ana Trindade, a participação no projeto “De pequenino…se fazem Cientistas”, visita de estudo com alunos do 7.º ano, participação no projeto de empreendedorismo dos alunos do 11.º ano, bem como a participação em reuniões do conselho de formadores do 11.º ano e em reuniões do grupo 520. Ao longo do ano foram sendo produzidos recursos para serem utilizados nas aulas com os alunos, tais como apresentações em “Power Point”, fichas de trabalho, teste de avaliação e pequenos vídeos explicativos, selecionados a partir de várias fontes. Estes materiais foram reunidos e disponibilizados no portefólio de estágio disponível no Moodle da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa, podendo ser consultados através do URL http://moodle.fct.unl.pt/course/view.php?id=3409, e nos anexos a este trabalho. 4.1 COMPONENTE LETIVA Em de Setembro de 2012 teve início a prática profissional na ESFLG com uma reunião com a professora orientadora do estágio, Joana d’Orey Capucho, na qual foi feita a planificação de atividades a desenvolver na turma atribuída. A turma atribuída foi o 11.º J do Curso Profissional de Técnico Auxiliar de Saúde. As disciplinas a lecionar seriam Biologia do 11.º ano e Saúde, também do 11.º ano daquele curso. Uma vez que a orientadora cooperante não tinha atribuídas turmas do 3.º ciclo, e dada a importância da diversificação de situações de ensino- aprendizagem, nos vários graus de ensino, foi-me dada a possibilidade de acompanhar a turma B, do 7.º ano, do ensino regular, na disciplina de Ciências Naturais, da responsabilidade da professora Ana Trindade. As planificações a médio e longo prazo, bem como a gestão de conteúdos para o 7.º ano tiveram por base o Currículo Nacional do Ensino Básico e as Orientações Curriculares para o 26 Relatório de Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia Leonor Rosália Catarino Tabela 3 - Gestão de Conteúdos do 7.º ano do Ensino Regular de Ciências Naturais Unidades de Ensino/Conteúdos 1 .º P e r ío d o Unidade I A TERRA NO ESPAÇO Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente  Como evoluiu o conhecimento do Universo e do Sistema Solar?  Como se relacionam a Ciência, a Sociedade e a Tecnologia? Unidade II ESTRUTURA INTERNA DA TERRA  De que modo a Ciência e a Tecnologia contribuíram para o estudo da estrutura interna da Terra?  Como é o interior da Terra? Unidade II DINÂMICA EXTERNA DA TERRA  O que nos contam as diferentes rochas sobre a Terra? 2 .º p e r ío d o Unidade II DINÂMICA INTERNA DA TERRA  O que é a Teoria da Deriva Continental?  O que é a Teoria da Tectónica de Placas? Unidade II CONSEQUÊNCIAS DA DINÂMICA INTERNA DA TERRA  Porque é que há sismos na Terra? 3 .º p e r ío d o Unidade II CONSEQUÊNCIAS DA DINÂMICA INTERNA DA TERRA (*)  Porque é que há vulcões na Terra? Unidade II A TERRA CONTA A SUA HISTÓRIA  O que nos contam os fósseis sobre a vida e a História da Terra? (*) - lecionação de 4 aulas de 45 minutos As aulas tiveram o apoio do manual adotado para a disciplina de Ciências Naturais na ESFLG intitulado “À descoberta da Terra” da Texto Editora (Brinca, Canha & Delgado, 2012). As planificações semanais e diárias das práticas letivas realizadas no âmbito do estágio foram efetuadas individualmente e supervisionadas/ orientadas pela Professora Joana d’Orey Capucho. Desta planificação constavam os conceitos (conteúdos), os objetivos de aprendizagem a atingir, as competências, os recursos a utilizar, a metodologia/estratégia, o tempo previsto em cada item da aula e a avaliação. Tabela 4 - Aulas lecionadas no 7.º ano do Ensino Regular de Ciências Naturais Sumário Conceitos Objetivos Materiais Produzidos Duração da aula 23 de abril de 2013 Noção de vulcão. Constituição do aparelho vulcânico Tipos de materiais expelidos pelos vulcões. Tipos de atividade vulcânica.  Vulcão.  Constituição do aparelho vulcânico.  Tipos de materiais expelidos pelos vulcões.  Tipos de atividade vulcânica: atividade explosiva, efusiva e mista  Compreender o que é um vulcão  Identificar os constituintes de um vulcão do tipo central.  Compreender a origem e funcionalidade de cada constituinte de um vulcão.  Conhecer e identificar diferentes tipos de materiais expelidos pelos vulcões.  Distinguir três tipos de erupções: efusivas, explosivas e mistas.  Relacionar a viscosidade do magma com o tipo de erupção.  “Power Point”  Ficha de trabalho para identificação de amostras de rochas vulcânicas 90 min. 26 de abril de 2013 Tipos de atividade vulcânica  Erupções efusivas, explosivas e mistas.  Viscosidade do magma.  Materiais expelidos pelos vulcões: - materiais gasosos; - materiais líquidos: lava; - materiais sólidos – cinzas, lapili, bombas e blocos.  Distinguir três tipos de erupções: efusivas, explosivas e mistas.  Relacionar a viscosidade do magma com o tipo de erupção.  Realizar modelos experimentais de uma erupção.  Discutir semelhanças e diferenças entre os modelos e os fenómenos naturais.  Desenvolver a autonomia, responsabilidade e criatividade.  Cooperar com o grupo para a realização de uma tarefa comum.  Protocolo da Simulação de uma erupção vulcânica do tipo efusivo e do tipo explosivo, para apoio da Atividade laboratorial. 45 min 28 Relatório de Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia Leonor Rosália Catarino Na tabela 4 estão sistematizadas as aulas lecionadas no 7.º ano. No anexo A encontram-se alguns dos materiais produzidos para apoiar as aulas, “Power Point”, Fichas de trabalho e protocolos de atividades laboratoriais. Na planificação das aulas procurou-se utilizar várias estratégias na exploração dos conteúdos, de modo a despertar a atenção e a suscitar a curiosidade dos alunos, proporcionando- lhes a construção do seu próprio conhecimento. A planificação é fundamental para a gestão eficiente do tempo da duração de cada tarefa e de cada aula. Aula de 23 de Abril de 2013 A aula começou com uma sondagem aos alunos para detetar os conceitos de vulcão e de vulcanismo que os alunos já tinham. Os alunos participaram na aula ativamente tendo sido por vezes solicitados para virem ao quadro e muitas vezes oferecendo-se como voluntários. Foram explicados os conceitos essenciais com o recurso a “slides” (Figura 7, por exemplo) com imagens e ao quadro de canetas. Na parte final da aula os alunos dividiram-se em grupos e classificaram algumas amostras de rochas vulcânicas, consultando uma chave dicotómica e resolvendo uma ficha de trabalho que foi distribuída na aula. Nesta aula estava previsto a passagem de pequenos filmes sobre vulcões e fenómenos de vulcanismo, o que acabou por não acontecer, uma vez que a Internet da escola não estava a funcionar nesse dia e não tinha sido feito o “download” dos filmes. Durante a aula, assistida pelos quatro orientadores/supervisores e a professora titular da turma do 7.º ano, para além dos alunos, várias coisas correram menos bem. Os lapsos que se praticam, involuntariamente ou por falta de preparação adequada servem para aprender o que não se deve fazer e para refletir sobre o modo como se pode melhorar. Servem para perceber que tem de haver sempre um plano alternativo porque a aula pode não correr como previsto e os alunos não podem perder a aula, eles têm de levar da aula alguma coisa de novo. Lecionar exige da parte do professor, uma preparação prévia, na medida em que a planificação detalhada e antecipada das atividades a serem desenvolvidas proporciona a oportunidade de refletir sobre o tema a ser trabalhado. Deste modo, devem ser preparados antecipadamente os materiais adequados para a exploração de cada tema, prever eventuais questões e dificuldades por parte dos alunos, e organizar a sequência das atividades com vista a fomentar a aprendizagem dos alunos. Com a lecionação desta aula pode compreender-se quão importante é a preparação prévia e com a antecedência necessária das atividades a serem desenvolvidas nas aulas, especialmente quando se trata de primeiras experiências. A aula poderia ter corrido muito melhor se tivesse Relatório de Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia 31 Leonor Rosália Catarino Um dos aspetos que passou despercebido mas que pode ser notada na fotografia da figura 9, é a forma incorreta como as alunas estão sentadas (figura 8). As alunas deveriam ter sido aconselhadas a corrigir a sua postura, por uma questão de saúde e também de concentração no trabalho e melhor interação entre o grupo. Os alunos mal sentados são por vezes alunos mal comportados, o que não era de todo o caso. Outro aspeto a considerar na figura 8, é que uma das alunas está de luvas, o que não deve acontecer quando se trabalha com chamas, uma vez que em caso de acidente, se pode incendiar a luva que continua a arder, mesmo depois de apagada a chama, queimando a pele da mão. Figura 9 - Resolução de Ficha de Trabalho em grupo sobre a Simulação de uma erupção vulcânica (alunos do 7.º B) Os aspetos de segurança e higiene no laboratório não devem ser descurados, os alunos devem ser levados a seguir as regras de segurança. Todavia, se não houver razões de falta de segurança, as atividades mais simples podem ser realizadas sem equipamentos especiais no laboratório ou numa sala de aulas comum. 32 Relatório de Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia Leonor Rosália Catarino Figura 10 - Parte da Ficha de Trabalho/Protocolo sobre a Simulação de uma erupção vulcânica, (versão professor) 4.1.2 BIOLOGIA DO 11.º ANO DO CURSO PROFISSIONAL TAS As atividades letivas do ensino secundário realizadas no âmbito do estágio contemplaram a observação de aulas e o ensino integral nas disciplinas de Saúde e de Biologia do 11.º ano do curso profissional de TAS sob orientação da Professora Joana d’Orey Capucho. O ensino integral no 11.º J foi dedicado ao estudo das Hormonas Vegetais que se insere no Módulo B1: Regulação do Meio Interno do programa de Biologia dos cursos profissionais. A Direção-Geral de Formação Vocacional (2004/2005) do Ministério da Educação considera que um programa de Biologia destinado a alunos do ensino secundário, deverá Relatório de Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia 33 Leonor Rosália Catarino garantir que estes desenvolvam competências de natureza científica, bem como aprendam a interagir de forma autónoma, consciente e construtiva com a sociedade e o ambiente, desenvolvendo formas de relacionamento responsável com os seus concidadãos e com os outros seres vivos. A disciplina de Biologia insere-se na componente de formação científica dos cursos profissionais e destina-se a proporcionar aprendizagens científicas de base que correspondam, simultaneamente, às exigências de uma formação de nível secundário e de uma qualificação profissional de nível 3. Para a DGFV (2004/2005), os processos de ensino e de aprendizagem deverão ser orientados para a compreensão global da Biologia, quer na identificação do seu objeto de estudo – a VIDA e os SERES VIVOS – quer na exploração articulada dos conhecimentos que engloba atualmente. A componente letiva destinada à disciplina de Biologia do curso profissional TAS, na Escola Secundária Fernando Lopes Graça, é de três tempos letivos de 45 minutos por semana organizados em duas aulas, uma de 90 minutos e uma de 45 minutos. A turma 11.º J não foi dividida em turnos por ser relativamente pequena, tendo as aulas prático laboratoriais sido realizadas com a totalidade dos alunos que constituem a turma. A turma é formada por um total de 17 alunos, 13 raparigas e 4 rapazes, com idades compreendidas entre os 17 e os 21 anos de idade, idades acima da média adequada para este nível de ensino. Quase todos os alunos repetiram pelo menos um ano, havendo apenas três alunas que não sofreram qualquer retenção (a caracterização da turma será feita de um modo mais detalhado no capítulo 4, uma vez que foi sobre ela que se realizou o estudo de investigação educacional). O programa de Biologia do Ministério da Educação visa o seu ensino integrado. A VIDA é sempre abordada de forma dinâmica, através das funções que a caracterizam, realçando a diversidade de estratégias que os SERES VIVOS utilizam para as realizar. A ênfase na diversidade funcional deve constituir-se como aspeto integrador do programa, pois, implicitamente, salienta a evolução como uma das características mais abrangentes da vida. A disciplina de Biologia organiza-se em dois conjuntos de módulos de formação, genericamente designados por “módulos base” e “módulos complementares” que apresentam as seguintes características: • Os módulos base destinam-se a todos os cursos em que a disciplina de Biologia integre a componente de formação científica do seu plano curricular. Trata-se de um conjunto de cinco módulos sequenciais (A1 a A5), correspondendo a um total de 100 horas de formação; • O conjunto de três módulos complementares (B1 a B3) destina-se a todos os cursos cujo plano curricular contemple 150 horas de formação na disciplina de Biologia, como é o caso do curso profissional de TAS. 36 Relatório de Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia Leonor Rosália Catarino No 11.º ano do curso profissional TAS lecionam-se os módulos A4, A5, B1 e B2. A tabela 5 ilustra a gestão de conteúdos ao longo do ano letivo 2012/2013 na ESFLG. No anexo B encontra-se esta mesma tabela, mas com maior desenvolvimento em cada ponto. Tabela 5 - Gestão de Conteúdos de Biologia do 11.º ano do Curso profissional Técnico Auxiliar de Saúde Unidades de Ensino/Conteúdos N.º aulas (45min) 1 º P E R ÍO D O M ó d u lo A 4 R en o v a çã o S in g u la r 1. Crescimento e renovação celular. 1.1 DNA e síntese proteica 1.2 Mitose 24 M ó d u lo A 5 E v o lu çã o e C la ss if ic a çã o 1. Unicelularidade e multicelularidade 2. Mecanismos de evolução 2.1 Evolucionismo versus fixismo 2.2 Seleção natural, seleção artificial e variabilidade. 15 2 º P E R ÍO D O 1. Sistemas de classificação 1.1 Diversidade de critérios 1.2 Taxonomia e Nomenclatura 9 M ó d u lo B 1 R eg u la çã o d o M ei o I n te rn o 1. Regulação nervosa e hormonal em animais. 1.1 Termorregulação 1.2 Osmorregulação 2. Hormonas vegetais 18 3 º P E R ÍO D O M ó d u lo B 2 P ro ce ss o s d e R ep ro d u çã o 1. Reprodução assexuada e sexuada: 1.1 Estratégias reprodutoras 2. 2.1 Meiose e Fecundação 2.2 Reprodução sexuada e variabilidade. 3. Ciclos de vida: unidade e diversidade 37 Para as disciplinas do Curso Profissional TAS não existe manual escolar adotado, o que exigiu da parte da Estagiária a pesquisa e recolha de todo o material didático necessário à preparação e lecionação das aulas, bem como a produção de textos e outros materiais de apoio às atividades letivas. Relatório de Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia 37 Leonor Rosália Catarino A lecionação integral de aulas no 11.º do curso profissional TAS incidiu sobre o tema Hormonas Vegetais – Principais Fito-hormonas. O desenvolvimento das plantas e os sinais de luz, integrado no Módulo B1: Regulação do Meio Interno. As aulas decorreram em 6 e 7 de Maio de 2013, sendo uma aula de 90 minutos e outra de 45 minutos e abordaram os conceitos e objetivos descritos na tabela 6. Tabela 6 - Aulas lecionadas no Módulo B1: Regulação do Meio Interno - Hormonas Vegetais Sumário Conceitos Objetivos Materiais Produzidos Duração da aula 6 de maio de 2013 Hormonas vegetais. Principais Fito-hormonas. O desenvolvimento das plantas e os sinais de luz.  Auxinas  Citocininas  Etileno  Fator limitante  Fito-hormona  Giberelinas  Floração  Conhecer alguma das fito-hormonas bem como os seus efeitos;  Conhecer o modo de ação das hormonas vegetais.  “Power Point”  Ficha de trabalho – Ação do Etileno no Amadurecimento dos frutos. 90 min. 7 de maio de 2013 Atividade prática sobre movimentos nas plantas – tropismos – fototropismo e geotropismo.  Auxinas  Citocininas  Etileno  Fito-hormona  Giberelinas  Movimento nas plantas  Tropismo – fototropismo, geotropismo., bombas e blocos.  Compreender a influência da luz no desenvolvimento das plantas.  Verificar a resposta das plantas a um fator ambiental, a luz – fototropismo.  Mostrar a direção do crescimento das raízes e dos caules.  Protocolo/Ficha de trabalho – Movimento nas Plantas.  Atividade laboratorial 45 min Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia 41 Leonor Rosália Catarino Iniciou-se a aula com a leitura pausada, pela estagiária, do texto da ficha de trabalho sobre o movimento das plantas, a que sintetiza a matéria da aula anterior (ficha de trabalho encontra-se no anexo B). A leitura, teve também, como resultado, acalmar os alunos, de modo a proporcionar um ambiente propício ao trabalho em laboratório. Em seguida os alunos, divididos nos grupos habituais de trabalho, procederam à montagem da experiência conforme o protocolo em anexo B e à identificação do tabuleiro de cada grupo. Os tabuleiros resultantes dessa montagem ficaram no laboratório para que os grãos de milho utilizados germinassem e as plantas resultantes mostrassem as raízes e caules direcionados consoante a posição da planta em relação à luz. Na figura 14 pode observar-se o desenvolvimento das plântulas de milho. Nesta aula, a estagiária sentiu o controlo da turma e pôde por momentos, abstrair-se do facto de estar a ser observada e avaliada. Quando isso acontece e a pessoa está apenas concentrada, como que hipnotizada pelo acontecimento que realiza “aqui e agora”, quase como se estivesse sozinha, entende-se que o acontecimento correu bem, a aula correu bem. Figura 14 - Resultado da atividade experimental sobre o movimento das plantas (alunos do 11.º J): Com a realização de aulas de caráter prático laboratorial foi possível ensaiar, conjuntamente com os alunos, fenómenos naturais já mencionados nas aulas de acordo com o programa da disciplina. Após uma abordagem teórica, os alunos puderam observar de forma objetiva o movimento lento das plantas. Estas aulas foram importantes para a construção de conhecimento por parte dos alunos, na medida em que lhes permitiu entender os conceitos de fototropismo e geotropismo. As aulas laboratoriais constituíram assim uma estratégia para suscitar nos alunos a curiosidade pela ciência, a criatividade individual, e em simultâneo, uma oportunidade para se incentivar o raciocínio, de modo a que os alunos possam construir o seu próprio conhecimento científico. 42 Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia Leonor Rosália Catarino 4.1.3 SAÚDE DO 11.º ANO DO CURSO PROFISSIONAL TAS Na disciplina de Saúde do 11.º ano do curso profissional TAS as atividades letivas realizadas contemplaram a observação de aulas e o ensino integral, dedicado ao estudo do Sistema Nervoso do Módulo 5 – Os Sistemas Neurológico, Endócrino e Órgãos dos Sentidos. Segundo a Agência Nacional para a Qualificação (2010) a disciplina de Saúde do curso profissional de TAS é constituída por nove módulos que serão distribuídos equitativamente por três anos. É uma disciplina da componente de formação técnica, tem um teor especificamente tecnológico e prático, com o qual se pretende que os alunos adquiram conhecimentos e competências científico-profissionais sobre anatomia, fisiologia, patologias frequentes e respetivas estratégias de respostas, bem como noções na área de abordagem geral aos primeiros socorros e a aplicação de conceitos em ambientes específicos como a obstetrícia e a pediatria. O objetivo principal do programa da disciplina de Saúde é o de alertar e preparar o Técnico/a Auxiliar de Saúde para a importância e a complexidade da Saúde, tanto nos cuidados domiciliários como aqueles devidos aos utentes das instituições. O programa tem subjacente a abordagem de todas as temáticas relacionadas com a anatomia descritiva humana básica e a anatomia de relação, para melhor entendimento dos comportamentos do doente. Faz igualmente referência à fisiologia e patologias mais frequentes da prática diária. O programa visa atualizar os estudantes em relação a todas as problemáticas e realidades relacionadas com os diferentes ambientes hospitalares, tais como a obstetrícia, a pediatria e a abordagem à emergência. O aluno deverá entender a Saúde não apenas como um estado de não doença, mas de verdadeira profilaxia e promoção do bem-estar saudável aos mais diversos níveis. O elenco modular da disciplina de Saúde é o que se apresenta na tabela 7. Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia 43 Leonor Rosália Catarino Tabela 7 - Elenco Modular da disciplina de Saúde do Curso profissional Técnico Auxiliar de Saúde Número do módulo Designação Duração de referência (horas) 1 Os Sistemas Ósteo-Articular e Muscular – células, imunidade, tecidos e orgãos 50 2 Os Sistemas Circulatório e Respiratório 50 3 A pele e a sua integridade 25 4 Os Sistemas Gastrointestinal, Urinário e Genito-Reprodutor 50 5 Os Sistemas Neurológico, Endócrino e Órgãos dos Sentidos 25 6 Cuidados na Saúde a Populações mais vulneráveis 50 7 Noções Básicas de primeiros Socorros 30 8 Cuidados na Saúde Materna 25 9 Cuidados na Saúde Infantil 50 A componente letiva atribuída à disciplina de Saúde do Curso Profissional TAS na ESFLG é de cinco tempos letivos de 45 minutos por semana, distribuídos em três aulas: duas de 90 minutos e uma de 45 minutos. No ano letivo 2012/2013, na ESFLG lecionam-se os módulos 4,5 e 6 da disciplina de Saúde do 11.º ano (Tabela 8). Módulo 4 – Os Sistemas Gastrointestinal, Urinário e Genito-Reprodutor – centra-se no estudo dos sistemas gastrointestinal, urinário e genito-reprodutor abordando a sua anatomia, a sua fisiologia e respetivas patologias frequentes. Módulo 5 – Os Sistemas Neurológico, Endócrino e Órgãos dos Sentidos – abordam-se temas relacionados com os Sistemas Neurológico e Endócrino e Órgãos dos Sentidos, estudando as questões relacionadas com as respetivas anatomias, fisiologias e patologias frequentes. Módulo 6 – Cuidados na Saúde a Populações mais Vulneráveis – aborda as problemáticas dos consumos dependentes e das doenças infecto-contagiosas mais frequentes em populações com necessidades de cuidados de saúde especiais. Aborda ainda a componente de maus-tratos e violência inerentes às populações degradadas e vulneráveis, no sentido de adquirir ferramentas úteis nos cuidados a este universo de utentes. Tabela 9 - Aulas lecionadas no Módulo 5 - O Sistema Nervoso - na disciplina de Saúde do 11.º ano do Curso Profissional TAS Sumário Conceitos Objetivos Materiais Produzidos Duração da aula 3 de janeiro de 2013 Módulo 5: Coordenação do organismo – sistema neuro- hormonal Sistema neuro-hormonal - coordenação do organismo Compreender como os diferentes sistemas – nervoso, endócrino e sensorial contribuem para a integração de informação no corpo humano  “Power Point”  Ficha de trabalho para a atividade prática Estímulo dos órgãos dos sentidos. 90min 7 de janeiro de 2013 Conclusão do estudo da coordenação do organismo Coordenação do organismo – o meio e a atividade nervosa. - estímulos - recetores sensoriais - efetores Compreender como os diferentes sistemas – nervoso, endócrino e sensorial se relacionam e como contribuem para a integração de informação no corpo humano.  “Power Point” 45min 8 de janeiro de 2013 Organização do sistema nervoso. Sistema Nervoso - Sistema nervoso central; - Sistema Nervoso Periférico; - Cérebro; Cerebelo; Bolbo raquidiano; - Medula Espinal; - Nervos. Compreender a organização do sistema nervoso. Compreender a complexidade anatómica do sistema nervoso.  “Power Point”  Ficha de trabalho para o jogo “lê as cores não as palavras” 90min 10 de janeiro de 2013 Dissecação do encéfalo de um mamífero (porco). - Encéfalo; - Cérebro; - Cerebelo; - Bolbo Raquidiano. - Observação do encéfalo de porco- estabelecer semelhanças com o encéfalo humano. - Relacionar os conceitos teóricos com um órgão real. - Manuseamento de material de laboratório. - Interiorização dos conceitos.  “Power Point”  Atividade laboratorial 90min 47 Tabela 9 - Aulas lecionadas no Módulo 5 - O Sistema Nervoso - na disciplina de Saúde do 11.º ano do Curso Profissional TAS Sumário Conceitos Objetivos Materiais Produzidos Duração da aula 14 de janeiro de 2013 Conclusão e apresentação do relatório da observação do encéfalo de porco. - Encéfalo; Cérebro; Cerebelo; - Bolbo Raquidiano. - Reflexão sobre a observação do encéfalo de porco; - Interiorização dos conceitos.  Modelo de relatório a efetuar pelos alunos. 45min 15 de janeiro de 2013 Transmissão da mensagem nervosa. - Neurónio; - Impulso ou influxo nervoso; - Sinapse; - Sensibilidade consciente; - Movimentos voluntários; - Áreas sensitivas; - Áreas de associação; - Áreas motoras; - Atos voluntários. - Compreender o mecanismo de transmissão da mensagem nervosa. - Compreender a sensibilidade consciente e os movimentos voluntários. - Relacionar as diferentes zonas do córtex cerebral com atos voluntários.  “Power Point”  Ficha de trabalho para a atividade “Com que hemisfério comanda o corpo?” 90min 17 de janeiro de 2013 Conclusão do estudo da transmissão da mensagem nervosa. - Neurónio; - Impulso ou influxo nervoso; - Sinapse; - Sensibilidade consciente; - Movimentos voluntários; - Áreas sensitivas; - Áreas de associação; - Áreas motoras; - Atos voluntários. - Compreender o mecanismo de transmissão da mensagem nervosa. - Compreender a sensibilidade consciente e os movimentos voluntários. - Relacionar as diferentes zonas do córtex cerebral com atos voluntários.  “Power Point”  Ficha de trabalho para a atividade “Quantos Rostos vês?” 90min Tabela 9 - Aulas lecionadas no Módulo 5 - O Sistema Nervoso - na disciplina de Saúde do 11.º ano do Curso Profissional TAS Sumário Conceitos Objetivos Materiais Produzidos Duração da aula 21 de janeiro de 2013 Resolução de Ficha de trabalho (anatomia do sistema nervoso). - Sensibilidade consciente; - Movimentos voluntários; - Áreas sensitivas; - Áreas de associação; - Áreas motoras; - Atos voluntários; Atos reflexos; Arco reflexo; Estímulo; Recetor; Fibra sensitiva; Fibra motora; Medula espinal. - Compreender como funciona o cérebro quando temos sensibilidade consciente e realizamos movimentos voluntários. - Relacionar as zonas do córtex cerebral com atos voluntários. - Compreender como funciona um ato reflexo e quais as estruturas nele envolvidas. - Compreender um arco reflexo.  “Power Point”;  Ficha de Trabalho. 45min 22 de janeiro de 2013 Doenças do Sistema Nervoso. - Alterações do sistema nervoso e sintomas associados; - Epilepsias e convulsões; - Doença de Parkinson; - Degenerações crónicas senis; - Meningite e encefalite; - Acidente Vascular Cerebral; Afasia, Disfasia, Parésia, Plégia, Tumores. - Compreender as principais alterações do sistema nervoso e sintomas associados. - Para cada uma das doenças conhecer a definição, os sintomas associados e o tratamento.  trabalhos realizados pelos alunos 90 min 24 de janeiro de 2013 Apresentação dos trabalhos de grupo realizados pelos alunos sobre doenças do Sistema Nervoso. - Alterações do sistema nervoso e sintomas associados; - Epilepsias e convulsões; - Doença de Parkinson; - Degenerações crónicas senis; - Meningite e encefalite; - Acidente Vascular Cerebral; Afasia, Disfasia, Parésia, Plégia, Tumores. - Compreender as principais alterações do sistema nervoso e sintomas associados. - Para cada uma das doenças conhecer a definição, os sintomas associados e o tratamento. - Trabalhar em grupo – colaboração e interação entre os elementos do grupo.  trabalhos realizados pelos alunos 90min 51 Tabela 9 - Aulas lecionadas no Módulo 5 - O Sistema Nervoso - na disciplina de Saúde do 11.º ano do Curso Profissional TAS Sumário Conceitos Objetivos Materiais Produzidos Duração da aula 7 de fevereiro de 2013 Ficha de avaliação. - Coordenação nervosa; - Organização do Sistema Nervoso; - Áreas sensitivas; - Áreas de associação; - Áreas motoras; Atos voluntários; Atos reflexos; Arco reflexo; Estímulo; Recetor; - Atos reflexos inatos e condicionados; - Sistema Nervoso Autónomo – Simpático e Parassimpático; - Hipotálamo. - Compreender a estrutura do sistema nervoso. - Compreender as funções do sistema nervoso.  Ficha de avaliação. 90min 18 de fevereiro de 2013 Entrega e correção da ficha de avaliação. Coordenação nervosa: - Organização do Sistema Nervoso; - Áreas sensitivas; - Áreas de associação; - Áreas motoras; Atos voluntários; Atos reflexos; Arco reflexo; Estímulo; Recetor: - Atos reflexos inatos e condicionados; - Sistema Nervoso Autónomo – Simpático e Parassimpático: - Hipotálamo. - Compreender a estrutura do sistema nervoso. - Compreender as funções do sistema nervoso.  Ficha de avaliação corrigida 45min Tabela 9 - Aulas lecionadas no Módulo 5 - O Sistema Nervoso - na disciplina de Saúde do 11.º ano do Curso Profissional TAS Sumário Conceitos Objetivos Materiais Produzidos Duração da aula 21 de fevereiro de 2013 Mecanismo de atuação das drogas no sistema nervoso. - Mecanismo de atuação das drogas no sistema nervoso. - Drogas estimulantes; - Drogas depressoras; - Drogas psicadélicas. - Compreender o mecanismo de atuação das drogas no sistema nervoso. - Reflexão sobre a utilização das drogas pelos jovens.  “Power Point”;  Ficha de trabalho 90min Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia 53 Leonor Rosália Catarino Nas sucessivas aulas que foram sendo lecionadas, foram utilizadas varias estratégias na exploração dos conteúdos, por forma a despertar a atenção e a suscitar a curiosidade dos alunos e de lhes proporcionar a construção do seu próprio conhecimento. Os primeiros momentos das aulas eram geralmente dedicados à escrita do sumário e à verificação das presenças. Esta estratégia permitiu também que os alunos estabilizassem após a entrada na sala de aula e se concentrassem. Os “Power points” utilizados nas aulas continham essencialmente imagens e fotografias com os respetivos títulos ou legendas e pretendia-se com eles ilustrar as aulas, dado que os alunos não tinham manual. Além disso, à medida que iam sendo dada a matéria, os conceitos básicos, eram sucintamente escritos no quadro, recorrendo-se a esquemas ou por vezes a frases. O slide da Figura 15, pretende também interagir com os alunos, fazendo-os pensar, descobrir, raciocinar. Muitas aulas tinham este tipo de atividade ou jogo no sentido de motivar os alunos e contar, também, com o fator surpresa. Curso Profissional TAS Saúde 11.ºAno QUANTOS ROSTOS VÊS? Leonor, C., Jan. 2013 Figura 15 – Exemplo de Slide apresentado numa aula (17/01/2013) [Fonte: http//pt.slideshare.net/MariaJooCarvalho/relaes-com-o-meio, consultado em Janeiro 2013] 56 Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia Leonor Rosália Catarino Figura 17 - Identificação das estruturas constituintes do encéfalo de um mamífero - porco (esquerda) e corte longitudinal do encéfalo (direita). Figura 18 – Alunas manipulando o coração de porco e fotografando-o com entusiasmo. Na parte final da aula os alunos elaboraram individualmente o relatório da atividade experimental. Aula de 21 de Fevereiro de 2013 – Mecanismo de atuação das drogas no sistema nervoso No início da aula concluiu-se a correção do teste já iniciada na aula anterior. A propósito da pergunta 9 do teste (figura 19) que suscitava muitas dúvidas, recorreu-se a um esquema Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia 57 Leonor Rosália Catarino desenhado no quadro para clarificar o conceito do arco reflexo, fazendo-se a analogia entre a transmissão do estímulo através dos neurónios (neurónio sensitivo, neurónio de associação e neurónio motor) e uma situação do quotidiano, nomeadamente do percurso de uma fatura de eletricidade desde que é emitida e colocada no correio, até ser paga pelo consumidor. O teste completo encontra-se no anexo C. Figura 19 - Ponto 9.1 sobre o sistema nervoso no teste de avaliação de Saúde do 11.º J, realizado em 7 de fevereiro de 2013. Em seguida, conforme a planificação da tabela 9, procedeu-se à distribuição da ficha de trabalho “Fatores que afetam a atividade nervosa”, que se encontra no anexo C, e à organização dos alunos em grupos. Cada grupo devia eleger o seu porta-voz para comunicar à turma as respostas às questões. Os vários grupos leram e interpretaram o texto e responderam às perguntas da ficha de trabalho (figura 20), durante cerca de 20 minutos. O texto da ficha de trabalho enquadra-se no tema “Fatores que afetam a atividade nervosa”. Com esta ficha pretendeu-se dar informação aos alunos sobre a definição de drogas e como atuam ao nível do mecanismo das sinapses. Durante o trabalho de grupo foi mantido o diálogo entre a professora estagiária e os alunos para esclarecimento de dúvidas e promoção do debate de ideias. 58 Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia Leonor Rosália Catarino (…) Figura 20 - Exemplo de três questões da ficha de trabalho “Fatores que afetam a atividade nervosa”. Após a resolução da ficha de trabalho, o porta-voz de cada grupo apresentou as suas respostas. Com o objetivo de refletir sobre a utilização de drogas pelos jovens, iniciou-se uma discussão sobre o que leva os jovens a experimentar drogas. De entre as várias participações, destacou-se a de uma aluna que afirmou que “toda a gente consome drogas”, frase que ninguém contrariou, com exceção da professora estagiária. Outro aluno mais velho descreveu um pouco do que conhecia das drogas, outro ainda afirmou que “…os jovens consumem drogas para parecerem mais velhos”. Do que foi dito, ficou a sensação de que alguns já tinham experimentado drogas, o que não consideravam grave – faziam-no como um ato social para facilitar a sua integração no grupo. Nos últimos vinte minutos da aula foi feita a apresentação dos mecanismos de interferência das drogas nas sinapses e dos efeitos do álcool no organismo. Foram apresentados vários “slides” com imagens ou fotografias com vista à ilustração do modo como as drogas foram usadas ao longo da história, como eram então tomadas a título de medicamento ou para socializar. Pretendeu-se que os alunos tomassem consciência que o conhecimento está em constante evolução, que ideias aceites no passado estão hoje ultrapassadas – o erro é inerente à condição e necessário à evolução humana. Vai-se construindo conhecimento que gera novo conhecimento. Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia 61 Leonor Rosália Catarino da necessidade, ou não, de voltar a trabalhar com os alunos um tema ou conceito. A avaliação sendo formadora, fornece ao aluno indicadores de aspetos a melhorar nas suas aprendizagens. Figura 23 - Exemplo de pergunta do teste de avaliação de Saúde do 11.º ano, realizado em 7 de fevereiro de 2013. Observação de aulas A observação de aulas lecionadas pela Professora Orientadora, decorreu ao longo de todo o ano letivo de 2012/2013. Esta observação constituiu um fator significativo na aprendizagem da função de docente no processo ensino/aprendizagem, nomeadamente na diversidade de estratégias aplicadas, na sua articulação, na perceção do ambiente de sala de aula tanto do ponto de vista do aluno como 62 Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia Leonor Rosália Catarino do ponto de vista do professor. A aplicação de estratégias de ensino e aprendizagem, bem como de didática das ciências permitiu abordar um mesmo conceito em diferentes graus de profundidade com o objetivo de ir ao encontro dos alunos e dos conhecimentos prévios que estes tenham sobre o tema lecionado, assim como aproveitar situações em sala de aula e do quotidiano para ajudar os alunos na compreensão de conteúdos, ou mesmo fazer correções durante a aula. Aulas supervisionadas As críticas apresentadas pelos Orientadores às aulas supervisionadas, nem sempre são agradáveis de ouvir no momento, principalmente depois de todo o trabalho e esforço empregue na preparação de uma aula e em particular de uma aula assistida. No entanto, as críticas e a avaliação dos orientadores, são de extrema importância para a estagiária, pois são formadoras, fornecendo-lhe os aspetos a melhorar nas suas aulas, a identificação de falhas, nem sempre conscientes, servindo para aperfeiçoar o seu desempenho como professora. 4.2 COMPONENTE NÃO LETIVA A componente não letiva do estágio abrangeu o acompanhamento do trabalho de direção de turma do 7.º ano, turma B, da professora Ana Trindade, a participação no projeto “De pequenino…se fazem Cientistas” do 1.º ano da EB1 Parede II, a visita de estudo à Região de Sintra – Cascais, no âmbito da disciplina de Ciências da Naturais do 7.º ano, turma B, a participação no projeto de empreendedorismo com alunos do 11.º ano. Abrangeu ainda a participação em reuniões do conselho de formadores do 11.º ano e do grupo de Biologia e Geologia da ESFLG. 4.2.1 VISITA DE ESTUDO No âmbito do PAA para a disciplina de Ciências Naturais, do 7.º ano de escolaridade, realizou-se, no dia 17 de Abril de 2013, uma visita de estudo à região de Sintra-Cascais com todos as turmas do 7.º ano. A visita foi organizada pelas professoras de Ciências Naturais, tendo cabido à estagiária o acompanhamento da Professora Ana Trindade, como professora, de Ciências Naturais, organizadora e diretora de turma do 7.º B. A visita de estudo enquadra-se na unidade de ensino “Dinâmica Externa da Terra” no tema Paisagens Geológicas. Esta atividade realizou-se próximo do final do ano porque deste modo o conhecimento adquirido funciona como organizador prévio do novo conhecimento a adquirir. Não se pretende que esta atividade seja puramente ilustrativa daquilo que os alunos já aprenderam, pelo contrário, pretende-se que os alunos relacionem conhecimentos científicos: os conhecimentos associados aos ambientes a visitar com os aprendidos nas aulas, interligando-os na exploração do ciclo das rochas. Algumas questões colocadas durante a visita pelos professores (através do caderno de campo) são de extrema importância, especialmente aquelas Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia 63 Leonor Rosália Catarino que “ficam em aberto e para as quais os alunos, depois da visita terminar, estimulados pela curiosidade, procurarão solução” (Almeida, 1998, p. 77, citado por Ferreira, 2011). O primeiro local a visitar é o Penedo do Lexim, onde pode ser observada a paisagem vulcânica, destacando-se a chaminé de Lexim na qual se evidencia a disjunção prismática muito regular de basaltos. Aqui podem ser relacionados os conceitos sobre a atividade vulcânica, tema lecionado pela estagiária ao 7.º B, com o conhecimento associado ao ambiente deste local. O objetivo da visita foi o de promover o contato direto com a realidade geológica, conhecer a diversidade de ambientes e os aspetos geológicos associados e compreender a necessidade de preservar o património geológico, possibilitando também a aplicação e a relação de conhecimentos adquiridos na disciplina de Ciências Naturais e a realização de atividades práticas de campo. Foi seguido o seguinte roteiro da visita:  1.ª estação – Penedo do Lexim  2.ª estação – Lagoa Azul  3.ª estação – Estrada da Malveira  4.ª estação – Praia Grande do Guincho  5.ª estação – Boca do Inferno Ao longo da visita os alunos foram fazendo o registo no caderno de campo (no CD anexo) das observações efetuadas. O caderno de campo devidamente preenchido pelos alunos, foi depois entregue às professoras titulares de cada turma no final da visita de estudo. O caderno de campo é depois avaliado pelas professoras e entregue ao aluno na aula de discussão da visita. 1.ª estação – Penedo do Lexim O Penedo do Lexim localiza-se entre Mafra e Sintra a cerca de 25Km a NW de Lisboa. Trata-se de uma pedreira abandonada que permite uma observação privilegiada. O Penedo do Lexim é uma das mais importantes chaminés vulcânicas que deram origem ao Complexo Vulcânico de Lisboa (CVL). Encontra-se rodeada por rochas sedimentares, embora o seu contacto não seja observável no campo. Constitui um relevo positivo devido ao facto de ser mais resistente à erosão que as rochas sedimentares encaixantes. 66 Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia Leonor Rosália Catarino Figura 26 - Professora e alunos do 7.º ano na lagoa Azul, Sintra, Abril de 2013. À chegada procedeu-se a uma experiência que consistiu em juntar num copo de plástico um pedaço de granito alterado com água gaseificada, “água das pedras”. Observou-se que após alguns momentos de efervescência a água se tornou turva com detritos. De entre estes detritos encontram-se minerais, como o quartzo que origina as areias quartzosas e o feldspato que origina as argilas muito finas que revestem e impermeabilizam o fundo da Lagoa. Nas imediações da lagoa azul ocorreu a meteorização química que consiste na transformação química dos minerais existentes na rocha-mãe devido à ação da água e dos gases atmosféricos. Os principais agentes desta alteração mineralógica são a água, o oxigénio, o dióxido de carbono (presente na água gaseificada) atmosférico e a temperatura que influencia a velocidade das reações. Os feldspatos nos granitos são alterados pelas águas acidificadas. Os minerais de argila são produtos finais da meteorização do granito, sendo bastante estáveis nas condições superficiais. A existência da Lagoa Azul deve-se à alteração dos granitos do maciço de Sintra que, por ação dos diversos agentes erosivos, originam areias e argilas que vão revestir e impermeabilizar o fundo da lagoa evitando que a água que aí se acumula escoe, sendo aqui o papel das argilas fundamental, graças à reduzida dimensão das suas partículas. Para além da alteração dos granitos, ocorreu também a meteorização pela ação dos seres vivos. Pode observar-se a ação erosiva provocada pela vegetação que cresce entre as fendas dos granitos e onde se podem ver prolongamentos das raízes que atravessam e fragmentam a rocha. Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia 67 Leonor Rosália Catarino Observa-se ainda um granito de cor rosada. Esta cor deve-se à presença abundante de um mineral denominada ortose (feldspato alcalino) e, de entre a restante composição mineralógica, destacam-se o quartzo, feldspatos diversos e mica preta (biotite) [Fonte: Notícia explicativa da carta geológica simplificada - edição do Parque Natural de Sintra-Cascais]. Na zona envolvente da Lagoa Azul, e de um modo geral em toda a Serra de Sintra, pode- se observar a sua paisagem característica – o “Caos de Blocos” (conjunto de blocos dispersos pela paisagem) e as “penhas” (elevações rochosas que se salientam na paisagem com aspeto de penhasco). Esta paisagem é típica de áreas cuja composição litológica é essencialmente granítica. E como a Lagoa Azul é o ponto de encontro perfeito dos humanos com a natureza, os participantes da visita de estudo almoçaram neste local. 3.ª estação – Estrada da Malveira Da estrada que liga a Malveira da Serra ao Linhó, pode observar-se um bloco pedunculado. O bloco pedunculado (figura 27) foi avistado pelos alunos a partir do autocarro, em movimento lento, uma vez que, por razões de ordem rodoviária, não era aconselhável parar neste local da estrada. Ao longo desta estrada podem observar-se diversos aspetos típicos da erosão em regiões graníticas, nomeadamente o caos de blocos. O bloco pedunculado é uma forma rochosa resultante da erosão diferencial provocada pelo vento. Dado que o vento possui elevada energia cinética, provoca a deflação, isto é, desnuda as rochas, retirando-lhes os detritos mais pequenos e transportando-os. Como a carga, quantidade de detritos por unidade de volume, transportada pelo vento é maior junto ao solo, ocorre nas rochas uma corrosão diferencial que origina o bloco pedunculado (figura 27). O impacto das areias transportadas pelo vento provocou o desgaste da base do bloco rochoso segundo a direção dos ventos predominantes, ou seja, apenas num dos lados do bloco. 68 Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia Leonor Rosália Catarino Figura 27 - Bloco granítico pedunculado, Malveira da Serra. Fonte http://www.infopedia.pt/login?ru=apoio/artigos/$bloco-pedunculado, consultado em 8/8/2015 4.ª estação – Praia Grande do Guincho A 4ª paragem foi na Praia grande do Guincho (figura 28), onde se observaram dunas litorais, com a sua vegetação característica que constituem uma paisagem sedimentar típica. As dunas são um dos aspetos mais característicos das paisagens modeladas pelo vento, as quais se formam pela acumulação de areia. As dunas são protetoras naturais contra a erosão da costa. Aqui foi possível observar o sistema dunar Guincho-Cresmina. Neste sistema vivem “plantas nativas (…) que só se encontram aqui (…). Esta flora vive em perfeita harmonia com insetos, répteis e aves, formando um ecossistema singular cuja sobrevivência depende do equilíbrio das dunas” (Núcleo de Interpretação da Duna da Cresmina, 2015). “As dunas do Guincho-Cresmina são uma pequena parcela do complexo Guincho- Oitavos localizado no Parque Natural de Sintra-Cascais. Este sistema dunar é bastante particular pois a areia proveniente das praias do guincho e da Cresmina retorna ao mar mais a sul – entre Oitavos e Guia, após migrar sobre a plataforma rochosa aplanada do Cabo Raso. Designa-se por Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia 71 Leonor Rosália Catarino Figura 29 - Campo de lapiás na Boca do Inferno (rebentação forte das ondas), Cascais, Abril 2013. Na figura 29 pode ver-se o campo de lapiás e a rebentação forte de uma onda que sugere a enorme força erosiva das ondas do mar neste local. Granitos e Mármores na Região de Sintra O Maciço Eruptivo de Sintra (MES) representa um pequeno corpo intrusivo de rochas ígneas resultantes do arrefecimento e solidificação do magma abaixo da superfície terrestre, hoje exposto à observação devido à alteração e erosão que ao longo de milhões de anos nele se fizeram sentir. Primeiro foi retirada a cobertura sedimentar inicial e posteriormente com a exposição do corpo ígneo foi-se produzindo o perfil característico da Serra de Sintra, um gume afiado, elevando-se em relação à paisagem circundante (Martins, L. et al, 2010). Segundo os mesmos autores (Martins, L. et al, 2010), o MES instala-se cortando uma estrutura em abóboda formada por camadas de rochas sedimentares de calcários margosos, calcários e arenitos do Jurássico Superior e início do Cretácico Superior (há 80 a 75 milhões de anos atrás). A intrusão ígnea vai metamorfizar e deformar as camadas sedimentares encaixantes, originando uma estreita auréola de rochas metamórficas. As rochas que cobrem a maior área no MES são granitos. Os granitos apresentam forte alteração transformando-se num areão grosseiro explorado em saibreiras. São o resultado da transformação dos feldspatos em minerais de argila, essencialmente caulino, soltando os grãos 72 Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia Leonor Rosália Catarino de quartzo que persiste dada a sua enorme resistência aos processos químicos e físicos que regem a alteração erosão. Os mármores do MES resultam do metamorfismo. “O metamorfismo, conjunto de processos pelo qual rochas pré-existentes são recristalizadas no estado sólido devido a mudanças de temperatura, pressão e composição química, é de contacto, produzindo recristalização e trocas de constituintes químicos entre o material ígneo e o sedimentar envolvente gerando uma auréola de metamorfismo” (Martins, L. et al, 2010). A auréola de metamorfismo é constituída por: – “Calcários de S. Pedro, representam as formações sedimentares mais antigas afetadas pela intrusão. Os calcários em contacto direto com o corpo ígneo foram fortemente transformados em rochas metamórficas passando depois a mármore, granular grosseiro a fino, branco a cinzento azulado. Esta zona da auréola de metamorfismo, de desenvolvimento variável, constituiu em vários locais pontos de exploração no Linhó, Santa Eufémia, Quinta da Penha Longa. – Xistos do Ramalhão que se seguem aos calcários de S. Pedro, foram produzidos essencialmente por metamorfismo resultante de trocas químicas. Caracteriza-os uma alternância de bandas claras e escuras, respetivamente margas xistificadas e calcários compactos muito finos e escuros”. 4.2.2 CONCURSO “ESCOLAS EMPREENDEDORAS DE CASCAIS” A Agência DNA Cascais – Cascais um Concelho Empreendedor (DNA Cascais) é uma associação sem fins lucrativos, constituída por tempo indeterminado. A DNA Cascais tem por objetivo contribuir, por todos os meios adequados, para a promoção, incentivo e desenvolvimento do empreendedorismo em geral, com especial incidência para a promoção do empreendedorismo jovem e social no Concelho de Cascais. O concurso de Escolas Empreendedoras de Cascais é uma iniciativa desta agência, tendo por objetivo incutir o espirito de dinamismo e iniciativa nos jovens do concelho promovendo o empreendedorismo. As ações a promover no âmbito do Concurso Escolas Empreendedoras de Cascais pretendem angariar ideias para negócios nos vários setores de atividade. Apesar de não se perspetivar que as ideias apresentadas tenham como consequência imediata o desenvolvimento de um negócio/criação de empresa por parte da equipa que a apresenta, pretende-se que seja demonstrada a exequibilidade prática e potencial financeiro do projeto em questão (DNA Cascais, 2012). A este concurso puderam concorrer pessoas singulares desde que com idade até 23 anos (inclusive) à data de entrega da candidatura do concurso e frequência de uma Escola localizada no Concelho de Cascais ou equipas constituídas por um máximo de quatro estudantes. As Mestrado em Ensino da Biologia e da Geologia 73 Leonor Rosália Catarino equipas contam com a colaboração de um professor pertencente ao corpo docente da escola. O papel do professor é o de orientar e apoiar os alunos na elaboração da candidatura. Um grupo de quatro alunas do 11.º J, orientado pela Professora Joana Capucho, participou neste concurso. Coube à estagiária o acompanhamento da professora orientadora e a participação nas ações de formação dinamizadas pelos formadores da DNA Cascais. Durante o primeiro e segundo períodos de 2012/2013 foi sendo desenvolvido o projeto de empreendedorismo pela DNA Cascais com a turma 11.º J, ao longo do qual foram dinamizadas oito ações de formação, dinamizadas pelos formadores daquela agência. Os temas desenvolvidos foram: - Características Empreendedoras; - Projeto Empreendedor por um Dia; - Fatores de Risco; - Plano de Negócios. Interessa pois ter uma ideia do que é ser empreendedor e como se pode desenvolver a capacidade de empreender. Ser empreendedor é essencialmente a busca do desconhecido, é sair da sua zona de conforto e acreditar em si mesmo. É necessário ser-se suficientemente ingénuo para acreditar que se pode mudar o mundo e pôr em prática essa nova ideia. Ser empreendedor é antecipar, viver no futuro. É iniciar e persistir até conseguir, aceitando os fracassos necessários até ao sucesso. Parece ser hoje em dia consensual que não se nasce empreendedor. Pode, sim, herdar-se algumas características que certamente ajudarão nas incursões pelo mundo dos negócios (Rodrigues, S. 2008). É também certo que muitos empreendedores se revelam muito precocemente (durante a infância e juventude) destacando-se pela sua capacidade de liderança, competitividade ou “jeito” para os pequenos negócios. Contudo está ao alcance de qualquer um tornar-se empreendedor. Exige-se trabalho, força de vontade e um profundo conhecimento de si próprio. Segundo Rodrigues, S. (2008), em vários estudos feitos com empreendedores sobre as características às quais atribuíam o sucesso, as que mais se destacaram foram a perseverança, o desejo e vontade de traçar o rumo da sua vida, a competitividade, a autoestima, o forte desejo de vencer, a autoconfiança e a flexibilidade. Curiosamente, a vontade de ganhar muito dinheiro, as competências de gestão ou o desejo de poder costumam ocupar os últimos lugares das listas. Para além destas há um conjunto de outras características comuns aos empreendedores: • Curiosidade • Capacidade de resistência (física e emocional)