Resumo do conteúdo de Analise do Comportamento, Notas de aula de Ciência Comportamental

Baixe Resumo do conteúdo de Analise do Comportamento e outras Notas de aula em PDF para Ciência Comportamental, somente na Docsity! ANÁLISE FUNCIONAL DO COMPORTAMENTO Aula 1/2 Seleção por consequência como modelo de causalidade e a clínica analítico- comportamental Os clínicos baseiam-se sua intervenção no sistema explicativo conhecido como análise do comportamento. Todo sistema explicativo fundamenta-se em um modelo de causalidade (causas e efeitos; e é o modelo de seleção por consequência), compreendem as suposições do cientista ou do profissional sobre: e Como eventos são constituídos; e As “causas” desses eventos e objetos de estudo; e e As relações entre os eventos de interesse. A proposição de Skinner de que o comportamento seria descrito pelo modelo de seleção por consequências fundamentou-se nas proposições de Darwin. Ele citou dois processos: 1. Variação: organismos individuais de uma espécie têm variações genéticas em relação a outros indivíduos da mesma espécie em relação a seus progenitores; e 2. Seleção: pela sobrevivência e reprodução. A reprodução com um determinado fenótipo. Darwin chamou de seleção natural, no caso do comportamento operante sua compreensão depende de entendermos como respostas individuais variam e como conjuntos de respostas são selecionados através do processo básico de seleção comportamental Skinner aplicou este mesmo paradigma ao comportamento, informada por um modelo de causalidade análogo ao da seleção das espécies, a partir do conceito de condicionamento operante, constitui: a) Explicações do comportamento baseadas em agentes iniciadores autônomos; e b) Explicações teleológicas do comportamento, que apelam para um propósito ou intenção como causas finais. O modelo de seleção por consequências difere de modelos mecanicistas por não enfatizar ou supor que eventos unitários, temporalmente anteriores e imediatamente próximos causariam outros eventos considerados seus efeitos necessários. O comportamento é um fenômeno de múltiplas causas e essas causas são construções históricas de inter-relações entre organismo e ambiente. Ao menos dois pontos são fundamentais para esclarecer melhor o modelo de seleção por consequências: a) A ênfase na análise de unidades que são compostas por várias instâncias distribuídas no tempo; e b) A perspectiva da inter-relação entre diferentes “causas” que afetam a probabilidade de certos eventos. Na evolução comportamental a principal unidade de análise é o operante, definido como uma população de respostas individuais que produzem certa consequência. Na evolução de operantes, o ambiente tem um papel selecionador. As consequências ambientais selecionam classes de resposta com certas características, isto é, tornam as classes mais prováveis em certas circunstâncias. Na ocorrência de respostas particulares de um operante já instalado/selecionado, contudo, o ambiente tem um papel instanciador. Essa função dos eventos ambientais antecedentes sobre uma resposta. Se o foco de uma intervenção for a ocorrência de instâncias particulares, pode ser suficiente rearranjar aqueles eventos ambientais que têm função instanciadora (são elas mesmas selecionadas na história de reforçamento operante) com relação ao repertório comportamental. Skinner resumiu esse aspecto afirmando que “o comportamento humano é produto conjunto de: a) Contingências de sobrevivência responsáveis pela seleção natural das espécies; b) Contingências de reforçamento responsáveis pelo repertório adquiridos por seus membros; e c) Incluindo as contingências especiais mantida por um ambiente social evoluído”. Filogênese: e Características fisiológicas e anatômicas da espécie; e Relações comportamentais inatas; e Os próprios processos envolvidos na aprendizagem; e e Um repertório não comprometido com padrões inatos que poderia ser modelado pelo condicionamento operante. Ontogenético: Segundo Todorov, essa relação de dependência entre a situação em que a reposta é emitida, a resposta e a consequência = tríplice contingência. O estímulo antecedente teria três funções: discriminativa, evocando respostas reforçadas em sua presença; reforçadora condicionada, aumentando a probabilidade futura de respostas que o antecedem; e eliciadora, em uma relação respondente. Miguel, eventos que aumentam momentaneamente a afetividade reforçadora de estímulos, a probabilidade de ocorrência de todas as respostas reforçadas por esses estímulos. Tais eventos são chamados de operações estabelecedoras. Por outro lado, os eventos que diminuem a afetividade e as repostas reforçadoras são operações abolidoras. Um estímulo consequente altera a probabilidade de uma classe de respostas, pode passar a ter função de estímulo eliciador condicional em outra relação respondente. A resposta respondente eliciada por esse estímulo pode tornar-se um estímulo discriminativo privado para a classe de respostas reforçada por aquele estímulo consequente. Um estímulo também elicia respostas respondentes. As respostas respondentes presentes em uma emoção são aquelas dos músculos lisos e glândulas. Darwich e Tourinho sugerem que a definição ou nomeação de um episódio emocional deveria ser produto da discriminação das condições corporais momentâneas e da relação de contingência entre os estímulos e as respostas. O termo ansiedade se refere a um episódio emocional no qual há interação entre comportamento operante e respondente. Eliciadas por estímulos condicionais, respostas operantes de fuga e esquiva de estímulos aversivos condicionados ou incondicionados, e a uma interação dessas contingências respondentes e de fuga/esquiva com outro comportamento operante que poderia estar ocorrendo no momento em que se apresenta o estímulo aversivo/condicional. Amorapanth, Nader e LeDoux afirmam que a supressão do comportamento operante em vigor, apesar de ser considerada uma medida indireta de paralisação eliciada por estímulos condicionais, poderia ser produto também de outro processo comportamental. A pesquisa deles parece indicar que a apresentação de um estímulo aversivo condicional eliciaria respostas respondentes e alteraria a afetividade momentânea de reforçadores. Para um analista do comportamento, a ansiedade não seria aquilo que ocorre dentro da pele do sujeito, mas sim toda a relação que envolve a situação “ansiógena” e as alterações do repertório do sujeito produzidas nesta situação. Um evento pode se tornar um aversivo condicional não só por pareamento com um aversivo, mas também através de transferência de função de estímulos por generalização e/ou através de equivalência de estímulos. Aula 5/7 O conceito de liberdade e suas implicações clínicas A análise do comportamento é uma ciência que toma o comportamento como objeto de estudo. Tornou-se comum entre os analistas do comportamento definir este objeto através de expressões mais amplas, como “interações organismo-ambiente”. O comportamento é sempre invariavelmente um fenômeno racional: comportar-se é interagir constantemente com um entorno que a análise do comportamento denomina genericamente como “ambiente”. O objetivo primordial do analista do comportamento é descobrir por que nos comportamos de certa maneira. Relações comportamentais são relações causais, isto é, relações nas quais buscamos identificar no ambiente de uma pessoa as causas para aquilo que ela faz. Se nosso “efeito” é o comportamento humano, tudo o que possa afetá-lo de alguma forma deve ser tratado como “causa”. Se decidir é comporta-se, porém, o fato de que decidimos também deve ser causalmente explicado. Ninguém nasce sabendo como decidir, e presumivelmente algumas pessoas decidem melhor, ou com mais frequência, do que outras. A controvérsia entre determinismo e livre-arbítrio tem uma história praticamente tão longa quando a da própria filosofia. É um tema complexo, que desperta discussões apaixonadas. Para a psicologia, esta é uma discussão inevitável: não importando os conceitos e teorias utilizados por diferentes psicólogos, é razoável afirmar que todos estão interessados em saber como as pessoas agem. Skinner apresenta uma posição marcadamente determinista ao longo de sua obra. Esse parece ser um resultado natural de sua filosofia, dadas as relações causais que a análise do comportamento busca estudar. A análise do comportamento tem entre seus objetivos prever e controlar o comportamento, ela busca investigar relações causais para intervir sobre causas ambientais e produzir efeitos comportamentais. O clínico analítico-comportamental está interessado em mudar aspectos do comportamento de seu cliente, incluindo o que ele fala, pensa e/ou sente. Se o clínico pressupõe que o comportamento de seu cliente, por mais complexo que seja, é determinado por suas relações com o ambiente, ele deve intervir sobre. Significado de liberdade: uma analista do comportamento pode defender certos tipos de liberdade, mesmo adotando o determinismo como pressuposto. Não há nisso qualquer tipo de contradição. Quando nosso comportamento é positivamente reforçado, sentimos que fazemos o que queremos, gostamos ou escolhemos. Não há sentimento de coerção ou obrigatoriedade — há sentimento de liberdade. Os analistas do comportamento tendem a favorecer a utilização de relações comportamentais de reforçamento positivo. Se o reforçamento positivo pode gerar relatos de sentimentos de liberdade, relações comportamentais coercivas podem gerar outros sentimentos, uma “luta pela liberdade”. Skinner: “a literatura da liberdade tem efeito uma contribuição essencial para a eliminação de muitas práticas aversivos no governo, na religião, na educação, na vida familiar e na produção de bens”. Um dos problemas apontados por ele é que as pessoas tendem a identificar de coerção com liberdade absoluta, ignorando o tipo mais poderoso de controle — isto é, aquele exercido através de reforçamento positivo. O controle por reforçamento positivo, como qualquer tipo de controle, pode ser utilizado com objetivos espúrios, em benefício dos controladores, mas com graves prejuízos de longo prazo para os controlados. Uma educação para a liberdade estimula a formação de cidadãos críticos, bem-informados e ativos, e pode cumprir um papel importante para o futuro de nossas culturas. Este clínico via de regra deseja que seu cliente “tome as rédeas de sua vida”, seja autônomo e independente, governe seu cotidiano — entre outros motivos, para que não seja dependente do próprio clínico. Além disso, ele transforma de seu repertório comportamental. Pode ensinar seus clientes a analisar seu próprio comportamento e as variáveis que o controlam. Ao fazer isso, ele gerará o autocontrole (identificar e controlar algumas das variáveis que controlam seu próprio comportamento, mas isso não significa que o comportamento da pessoa que o exerce não esteja sujeito à determinação ambiental) em seus clientes. Aula 6 Entendendo problemas de comportamento por meio da avaliação funcional Antecedente Outras crianças com os brinquedos de Jacob Comportamento Jacob com a cabeça, chora e joga os brinquedos Consequência As crianças devolvem os brinquedos para Jacob Resultado: é mais provável que Jacob bata com a cabeça, chore e jogue seus brinquedos quando outras crianças brincam com eles Além de informações sobre as consequências reforçadoras dos comportamentos-alvo, uma avaliação funcional também fornece informações sobre os estímulos antecedentes, incluindo horário e local do comportamento, pessoas presentes quando o comportamento ocorre, quaisquer eventos ambientais imediatamente anteriores ao comportamento e a frequência. A avaliação funcional fornece outros tipos de informações que são importantes para desenvolver tratamentos apropriados para problemas de comportamento, incluindo a existência do comportamentos alternativos que 1. Demandas acadêmicas foram apresentadas às duas; e 2. Nenhuma demanda foi apresentada. Carr descobriu que o comportamento agressivo ocorria em um ritmo intenso quando as demandas eram feitas, mas que o problema diminuía quando não havia exigências as crianças. Conduzir uma avaliação funcional || Entrevista comportamental; IH. Desenvolver hipóteses sobre os ABCs do problema do comportamento; HI. Realize uma avaliação por observação direta; IV. Confirme sua hipótese inicial sobre os ABC: V. Realize avaliações adicionais, se necessário; e VI. Realize análise funcional, se necessário. Aula 9 Comportamento humano de forma objetiva e racional, com rigor científico e com o desenvolvimento de leis de aprendizagem que sejam validadas empiricamente. Os comportamentalistas defendiam que as teorias deveriam ser construídas a partir de princípios básicos bem estabelecidos do ponto de vista científico, e que as tecnologias utilizadas deveriam ser bem especificadas e testadas. Eysenck examinou a efetividade das chamadas terapias de insight por meio de registros de hospitais e de companhias de seguro. Ele observou e disseminou a ideia de que os tratamentos psicoterápicos da época não possuíam evidências de eficácia. Asmundson utilizam o termo TCC de forma ampla, incluindo o trabalho cognitivo-comportamental que utiliza estratégias baseadas em aceitação, chegando a utilizar a denominação “TCC enriquecida” para se referir à utilização de tais estratégias por parte dos terapeutas cognitivo- comportamentais. Por outro lado, na opinião de Spiegler e Guevremont, o termo Terapia Comportamental é o mais apropriado para se referir a todo o campo de estudos que inclui as chamadas “três gerações”, uma vez que o termo Terapia Cognitivo-Comportamental é utilizado por muitos pesquisadores e clínicos para se referir especificamente a tratamentos que incluem estratégias de reestruturação cognitiva. Temas e características centrais: a) Científica: possui o compromisso com uma abordagem científica precisa, avaliada e suportada empiricamente. b) Ativa: os pacientes devem fazer algo para lidar com seus problemas e não somente falar sobre eles. c) Focada no presente d) Focada na aprendizagem e) Individualizada f) Progressiva 9) Breve Terapias de Terceira Geração: conjunto de terapias que emergiu nos anos de 1990 dentro da tradição da terapia comportamental. 1º Geração Primeira explicação sistemática do condicionamento Pavloviano. Um estímulo neutro é repetidamente apresentado com um estímulo que naturalmente elicia determinada resposta até o ponto em que o estímulo que antes era neutro passe a ser condicionado. Thorndike investigava o fortalecimento e o enfraquecimento de comportamentos por meio da modificação de suas consequências, como o reforço e a punição. Esse tipo de aprendizagem passou a ser chamado de condicionamento operante ou instrumental. Aspectos clínicos: o foco do trabalho era a modificação do comportamento através da utilização de técnicas derivadas de princípios do condicionamento Pavloviano, e do condicionamento operante. Hayes, os conceitos humanísticos e analíticos são clinicamente ricos e foram desenhados para abordar aspectos humanos fundamentais, como o que as pessoas querem de suas vidas ou as dificuldades da vida humana. 2º Geração Começou no final dos anos 1960, sublinhando a importância da linguagem e da cognição no desenvolvimento e tratamento da psicopatologia. A ênfase estava em explorar as maneiras pelas quais as interpretações pessoais do mundo e de situações emocionalmente relevantes moldavam as experiências. Bandura, a Teoria de Aprendizagem Social, que incluía os princípios de condicionamento clássico, operante e os princípios de aprendizagem por observação, além de enfatizar o papel das cognições no desenvolvimento e no de transtornos psicológicos. Aaron Beck desenvolveu a Terapia Cognitiva, e Albert Ellis, a Terapia Racional Emotiva. Beck e Ellis buscavam a modificação de pensamentos negativos e ilógicos associados com diversas dificuldades psicológicas, como a depressão e a ansiedade. O esquema E-R passou a ser entendido, sob o prisma da psicologia cognitiva, através da metáfora do processamento da informação “Input-Output” (1-0), o que deu margem para a crítica de que o cognitivismo é, na realidade, herdeiro do comportamentalismo. Aspectos clínicos: a TCC adiciona a cognição como um dos alvos do tratamento, juntamente com os comportamentos e as emoções. A segunda geração enfatizou a necessidade de uma relação terapêutica colaborativa sob a premissa de que tal relação otimizaria a eficácia das técnicas utilizadas. Dessa forma, a segunda onda procurou preservar a objetividade e o foco técnico presente na primeira geração, ao mesmo tempo em que tentou valorizar o ser humano racional 3º Geração Razões para o surgimento dessa geração: ênfase diminuída da segunda onda no papel contextual, os questionamentos relacionados à eficácia das estratégias cognitivas; e a classificação do cognitivo como uma categoria à parte, em detrimento de ser considerado um comportamento verbal. As terapias de terceira geração, assim como as de segunda, reconhecem a importância dos processos cognitivos e verbais em suas teorias de psicopatologia e em seus tratamentos. Entretanto, ao invés de lutar para mudar pensamentos e sentimentos desconfortáveis, as novas abordagens focam em cultivar uma atitude de aceitação sem julgamentos em relação a todas as experiências humanas, a fim de aumentar o bem-estar psicológico. As abordagens de terceira onda mais conhecidas são a Terapia de Aceitação e Compromisso, a Ativação Comportamental, a Terapia Cognitiva Baseada em Mindfulness, o Programa de Redução de Estresse Baseado em Mindfulness, a Terapia Comportamental Integrativa de Casais, a Psicoterapia Analítico- Funcional, a Terapia Focada na Compaixão e a Terapia Comportamental Dialética. Essas abordagens se interessam mais pelas funções dos comportamentos do que pelos comportamentos em si, e optam preferencialmente pela mudança por contingências em detrimento da mudança mais didática e psicoeducativa baseada em regras. Essas novas terapias possuem um grande enfoque comportamental e, de fato, estão embasadas nessa tradição. Por exemplo, o contextualismo funcional, embasamento filosófico da ACT, refere-se a uma extensão do behaviorismo radical de Skinner, o qual se detém na emergência de complexas habilidades cognitivas e linguísticas, além da aprendizagem de competências, a partir de processos básicos de aprendizagem. Caracterizada por, Hayes: fundamentada em uma abordagem empírica e focada em princípios, sensível ao contexto e funções dos fenômenos psicológicos e tende a enfatizar estratégias de mudança contextuais e experienciais em adição às estratégias diretas e didáticas. Estes tratamentos tendem a buscar a construção de repertórios amplos, flexíveis e efetivos, mais do que uma abordagem eliminativa para problemas estreitamente definidos, e a enfatizar a relevância destes aspectos tanto para clínicos como para os ou fora da sessão, ou abstratos/conceituais) com tema associado a alguma variável do brinquedo, brincadeira, jogo ou atividade em curso. Nesse caso, é possível que o terapeuta e a criança continuem brincando enquanto conversam, ou que o brincar/ fazer atividade seja interrompido por alguns instantes. Quando o brincar/fazer atividade é interrompido, pode-se retornar a este depois da conversa, ou não. As falas incluídas nessa categoria referem -se a associações entre, por exemplo, brincar de escolinha e conversar sobre a professora ou o desempenho escolar da criança; brincar com “família de bonecos” e comportamentos dos familiares em relação à criança; brincar com um jogo qualquer e questionar com qual coleguinha a criança joga esse jogo. Critérios de exclusão: a) se o tema da conversa mudar e tornar-se um tema diferente daquele relacionado ao brincar/fazer atividades, passa-se a categorizar Conversar Paralelo (CPA), se a díade ainda estiver brincando ou fazendo atividades, ou Conversar Outros (COU), se a díade não estiver brincando nem fazendo atividades. Conversar Paralelo (CPA): Episódios de interação em que o brincar/fazer atividades está apenas temporalmente relacionado ao conversar, mas os temas são diferentes e, portanto, independentes. O brincar/fazer atividades é ação (geralmente motora) que ocorre paralelamente a uma interação verbal sobre diferentes temas não pertinentes a tais ações. As falas incluí-das nessa categoria se referem, por exemplo, a conversar sobre a escola enquanto se brinca de modelar argila; conversar sobre a família enquanto se colore um desenho não associado à família; conversar sobre atividades da semana durante o jogo de damas. Critério de exclusão: a) se a diade interrompe a brincadeira para conversar sobre um tema não relacionado, categoriza -se Conversar Outros (COU). Conversar sobre Brincar (CBR): Episódios verbais de interação não lúdica com conteúdo referente a brinquedo, brincadeira ou jogo. As falas incluídas nessa categoria podem se referir a: comentários sobre brincadeira já encerrada; planejamento de brincadeiras posteriores, comentários sobre os brinquedos da sala; relatos sobre brincadeiras do cotidiano da criança. Critérios de exclusão: se a díade conversar sobre brincadeiras do cotidiano da criança, mas o relato da criança incluir sua interação com crianças ou adultos, categoriza-se Conversar Paralelo (CPA) ou Conversar Outros (COU). e Conversar Outros (COU): Episódios verbais de interação não lúdica com ações ou verbalizações referentes a quaisquer temas, exceto brinquedo, brincadeira ou jogo. As falas incluídas nessa categoria se referem, por exemplo, a: apresentar-se, fornece informações sobre a terapia, dialogar sobre o que a criança está aprendendo na escola ou sobre a rotina da semana, etc. Critérios de exclusão: se o tema da conversa for decorrente de uma brincadeira ou atividade que a díade estava realizando na sessão, categoriza-se Conversar Decorrente (CDE). Os principais objetivos consistem em avaliar e modificar comportamentos. Através das manipulações nas atividades o clínico é capaz de identificar comportamentos socialmente desejados ou não. O brincar é um procedimento que facilita a observação direta sobre o modo como a criança interage com o brinquedo e com o parceiro da brincadeira. Incluem-se as evidências ao modo como as crianças reagem às situações, à necessidade de se adequar às regras do jogo e às solicitações para que expresse seus sentimentos. A inclusão de estratégias lúdicas e de fantasia na avaliação propicia a ampliação das relações, que passam a se dar entre a criança, clínico e personagens além daquelas que poderiam ser observadas na realidade. Segundo Skinner, “formar imagens”, isto é, ver na ausência da coisa vista, é uma visão condicionada que explica a tendência que se tem de ver o mundo de acordo com a história prévia. Esvanecimento (fading): é o acréscimo e/ou a retirada gradual de estímulos antecedentes em uma resposta de uma contingência, com vistas a transferir o controle de uma resposta de um estímulo para outro. Esse princípio deve ser lembrado constantemente pelo clínico infantil, porque minimiza a probabilidade de esquiva da criança frente a temas ou interações mais aversivos, quando colocados gradualmente. Modelagem: é a habilidade do clínico para atentar para respostas adequadas da criança. O esvanecimento não pode ser desvinculado da modelagem. Bloqueio de esquiva: o clínico não pode deixar de atentar para o nível de dificuldade da atividade. Porque: a) Está na presença de um estímulo aversivo (e esquivar-se é reforço negativo); e/ou b) No dia a dia, ela é reforçada positivamente pelas suas tentativas de livrar-se de atividades e está repetindo esta resposta. Aula 11 Procedimentos de treinamento de habilidades comportamentais (THC), geralmente usados para ensinar habilidades que podem ser simuladas: 1. Instruções devem ser: e Apresentadas em um nível no qual o aluno possa entender. Se forem muito complexas, o aluno pode não entender o comportamento. Se forem simples demais, o aluno pode ficar ofendido. e Fornecidas por alguém que tenha credibilidade. e Associadas com a modelagem sempre que a observação do comportamento aumentar o potencial de aprender o comportamento. e Repetidas pelo aluno, para o professor, isso aumenta a probabilidade de o comportamento ser incitado corretamente. e Rapidamente utilizadas para treinar o comportamento. 2. Modelagem Pode ser simbólica, o comportamento correto é demonstrado em vídeo, áudio, desenho animado ou filme, e real, outra pessoa demonstra o comportamento apropriado na situação adequada. 3. Treino É a oportunidade de o aluno praticar o comportamento depois de receber instruções ou assistir a um modelo demonstrando o comportamento. O professor não pode ter certeza de que o aluno aprendeu o comportamento até vê-lo se envolver no comportamento correto, o THC fornece a oportunidade de reforçar o comportamento e apresenta a oportunidade para avaliar e corrigir erros que talvez estejam presentes. 4. Feedback deve : e Ser dado após o comportamento e Envolver elogios descritivos sobre algum aspecto do comportamento. Se estiver errado, o treinador deverá elogiar por ter tentado. e Ser positivo, inclusive se for corretivo (um aspecto por vez). Não descreva como algo ruim. Oriente para que possa melhorar. Como melhorar a generalização após o treinamento de habilidades comportamentais 1º O treinamento deve envolver diversas dramatizações que simulem as situações reais que o aluno provavelmente encontrará na vida real. Pois assim, há uma maior probabilidade de as habilidades serem generalizadas para as situações reais.